Воспитание гуманистического отношения к природе у учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин

Наше время отличается бурной интеграцией технических и естественных наук, взаимопроникновением их идей, методов и структурных элементов. Интеграция сопровождается возникновением множества стыковых, смежных и комплексных отраслей знания, возникновением комплексных проблем, и каждая вновь созданная наука ассимилирует в своем содержании понятия и идеи других наук, как и каждая комплексная проблема для своего решения требует ассимиляции концептуального аппарата и методологии разных наук. Интеграция коренным образом изменяет содержание и структуру современного научного знания, интеллектуально-концептуальные возможности отдельных наук; является важнейшим средством достижения единства знания во всех формах и типах его выражения: содержательном, структурном, логико-гносеологическом, научно-организационном, лингвистико-семантическом, методологическом.

Некоторые ученые предполагали, что в перспективе интеграция должна привести к созданию единой науки. «В последствии естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о человеке включит в себя естествознание: это будет одна наука» [109].

Формирование «одной» науки не следет понимать как процесс, связанный с возникновением некой гомогенной логико-гносеологической системы, где все исторически сложившиеся разделы знания слиты воедино [95]. «Формирование и развитие единой науки означает не ликвидацию исторически сложившихся разделов знания, но все большее взаимопроникновение их мировоззренческих и методологических основания» [172]. В работе [183] подчеркивается, что в понятийном аппарате единой науки главенствующую роль должны играть общенаучные понятия. Указывается также на то, что необходимо выработать единую общую теорию этой науки, которая должна стать закономерным результатом развития интеграционных процессов и представлять собой углубленный синтез знаний, органическое единство и многообразие, которое составит саму сущность единой науки. Утверждается, что познавательная глубина понятийного аппарата единой науки позволит глубже проникнуть в сущность явлений и процессов окружающего мира через познание человека и наоборот.

Толкование термина «интеграция» претерпевало некоторую эволюцию. Так, некоторые авторы [9] считают интеграцию частным проявлением более общей закономерности, присущей развитию не только естествознания, обществоведения и техники, но и производства, управления как в отдельности, так и в их внутренней и внешней взаимосвязи (в смысле социальной детерминации), и целому ряду других природных и социокультурных феноменов. В некоторых определениях фиксируется внимание на том, что интеграция связана с взаимопроникновением структурных элементов различных областей знания и сопровождается ростом их обобщенности и комплексности, уплотненности и организованности; вычленяются также и другие характерные черты интеграционного процесса [159]. Интересны и те определения, в которых выделяется деятельностный аспект понимания интеграции [169 ].

Однако раскрыть сущность интеграции можно лишь в единстве с противоположными им процессами дифференциации. Дифференциация, как и интеграция, -- закономерный и необходимый процесс и важнейшее условие развития знания. В гносеологическом аспекте дифференциация связана с аналитическими тенденциями в познавательном процессе и отражает многообразие сторон и свойств объекта, подлежащего изучению, его специфические особенности и проявления. Дифференциация не имеет гранц, как беспределен процесс познания объектов, неисчерпаемых в многообразии своих свойств и проявлениях, в сложности своей структуры и функций [96]. При всей закономерности положительной роли дифференциации в развитии знания, вызванной необходимостью всестороннего познания объектов, она имеет и отрицательные последствия, с одной стороны, порождаемые разобщенностью и изоляцией наук, узкой специализацией ученых, мешающей постижению объектов, а с другой -- в их целостности. Дифференциация всегда выступает как форма проявления интеграции, и наоборот. Дифференциация и интеграция в развитии знания не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую [aliunde], взаимообусловливая, взаимопредполагая и, одновременно, взаимоотрицая друг друга; в своем единстве они отражают сложность, противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе этого развития структуры научного знания. В работе [aliunde] отмечается, что интеграция -- это процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, проявляющийся через единство с противополоджным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации; процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях -- материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно-разнообразных объектах.

Интегративные процессы в наше время, выходя на более высокий уровень проявления единства, синтеза знания, могут характеризоваться как отрицание отрицания [123]. Эта тенденция ярко демонстрирует движение знания от абстрактного к конкретному, в частности движение знания от конкретного, выраженного на эмпирическом уровне, к конкретному на теоретическом уровне.

В качестве интегрирующих современную науку факторов выступают:

усложнение объектов исследования;

применение новых эффективных методов;

общие идеи, понятия и проблемы;

комплексные науки;

фундаментальные науки и научные картины мира;

категории и теории, в совокупности объединяющие, унифицирующие процесс познания.

Процесс интеграции не без основания определяется как процесс унификации, уплотнения знаний в сложившихся и постоянно совершенствующих формах познания и выражения познанного [173].

Интеграция знаний прослеживается и при решении такого насущного вопроса, как охрана природы. Все понимают, что охрана природы -- проблема комплексная; однако не вполне понятно, какие науки входят в этот комплекс и какова их роль в нём. Главную роль традиционно отводят биологии, экономике, иногда вспоминая о геологии, климатологии и ряде технических наук. И все же до подлинной интеграции далеко по той причине, что контакт между науками проходит на уровне решения прикладных задач, хотя требуется решение проблем на уровне фундаментальных теоретических концепций каждой науки [191]. До сих пор вопросы охраны природы носят прикладной характер, относясь к сельскохозяйственной и медицинской биологии, к сохранению редких видов и местообитаний, к безотходному производству и борьбе с загрязнениями, к инженерной геологии, разработке экономичных технологий, законодательной деятельности и экологическому просвещению. Все это демонстрирует озабоченность общества, но не служит программой преодоления кризиса. Есть мнение [aliunde], что можно найти выход из экологического кризиса, интегрируя знания на уровне термодинамики, сформулировавшей принцип, согласно которому в достаточном удалении от термостатического равновесия могут самопроизвольно возникать диссипативные структуры, микроскопические системы, существующие за счет рассеяния текущих через них потоков энергии и вещества. Несмотря на то, что диссипативные структуры описаны только для простых физико-химических систем, они позволяют по новому взглянуть на эволюционные процессы в биосфере, более того, позволяют создать модель таких технологий, при которых совокупность прямых поточных линий так или иначе замкнется в цикл, что является пределом мечтаний экологов в плане защиты окружающей среды от загрязнения.

Вместе с тем нельзя не признать того, что для осуществления интеграции с реальными практическими действиями недостаточно только возможностей, необходимо четкое желание найти выход из создавшегося положения, осознавая бессмысленность одиночной работы. Люди должны обладать четкой гуманистической позицией по отношению к природе, что позволит им не только обнаруживать возможности интеграции, но и действительно интегрировать, осознавая значимость коллективных усилий при решении эколого-экономических проблем [118]. Становление такой четкой позиции видится лишь через образование.

Процесс воспитания гуманистического отношения к природе в современной школе основывается на содержании образования в виде усвоения опыта предшествующих поколений, воспитанием поведения, физическом и умственном развитии. Образование выступает как универсальный канал трансляции культурных ценностей [85], занимая особое место в ряду средств передачи культурных достижений. Гуманистическое отношение к природе можно охарактеризовать как систему ценностных ориентаций, нацеленных на поддержание и развитие социального и культурного богатства общества в области взаимодействий с окружающей средой. В плане формирования гуманистического отношения к природе образование является бесценным транслятором человеческого опыта, способным без потерь передать все культурные богатства, накопленные за многотысячелетнюю историю человечества. Гуманистическое отношение к природе безусловно является частью экологической культуры, представляющую собой совокупность экологических навыков, умений и знаний, экологически продуманную технологию [87] , систему ценностных ориентаций и регуляторов, в том числе совокупность экологических потребностей человека. Гуманистическое отношение к природе предполагает гармоничное, адекватное времени отношение человека к окружающей среде обитания, социуму и к себе самому как к части природы. Многие исследователи признают, что гуманистическое отношение к природе есть единственный возможный вариант развития личности, при котором станет возможным и дальнейший прогресс человечества [120].

Воспитание гуманистического отношения к природе в процессе преподавания предметов естественнонаучного цикла имеет негативную тенденцию сводиться к формированию знаниевой части экологической культуры [ 62 ]. К воспитанию гуманистического отношения к природе необходимо подходить комплексно, системно, учитывая глубокую объективную взаимосвязь между обучением, воспитанием и развитием личности. Решение этой сложной задачи тесно связано с концептуальным изменением содержания естественнонаучного образования, в котором интеграция научного и ненаучного знания выступает как важнейшее условие, необходимое для реализации принципа единства обучения, воспитания и развития личности в процессе обучения. В связи с этим задачи современной школы по вопитанию гуманистического отношения к природе и экологической культуры в целом можно объединить в три взаимосвязанных группы [67]:

создание образовательно-воспитательной среды, способствующей эффективному воспитанию гуманистического отношения к природе (содержание обучения, система воспитательной работы);

формирование системы обобщенных знаний, необходимых для экологически целесообразной деятельности и развитие интеллектуальных и практических навыков по изучению, оценке и улучшению состояния социоприродной среды;

воспитание и развитие личности, формирование таких качеств, без которых невозможна природосообразная деятельность.

Как известно, экологическая культура личности -- это сложное, интегративное образование, в центре которого находятся экологическое мировоззрение, практическая деятельность и поведение, способствующие устойчивому, взаимосвязанному развитию человека, общества и природы. При этом поведение и деятельность выступают тем индикатором, который показывает степень практической реализации мировоззрения. И мировоззрение, и деятельность также, как и сама личность, и ее культура, являются сложными интегративными образованиями. Их формирование происходит в процессе взаимодействия деятельностной, когнитивной, чувственно-эмоциональной и волевой сфер психики, связано с их внутренней перестройкой и развитием личности. Характер деятельности определяют потребности, мотивы и отношения. В их формировании в равной мере участвуют и чувства, и знания. Познавательный интерес изначально возникает на чувственно-эмоционального отношения, на фоне которого и зарождается психологическая готовность к экологически оправданной деятельности. Основой экологически обоснованной деятельности являются научные знания; они помогают действовать и поступать так, как это необходимо с точки зрения законов природы, исходя из научных представлений, а не так, как кажется в данный момент. Научные знания, для того, чтобы стать основой повседневной деятельности и поведения должны быть осознанными. Это осознание приходит в процессе их эмоционального переживания и обеспечивает их личную значимость, осмысление и формирует отношение личности к миру природы и обществу. Именно в процессе чувственного восприятия объекта или являения, в процессе эмоциональной переработки знаний происходит превращение их в убеждения, осуществляется их интравертизация и экстравертизация, переход от знания к сознанию, от сознания к практической деятельности. Поэтому в содержании образования так важны условия для формирования положительных эмоций, позитивного отношения к природе, чувства милосердия, сострадания, которые и сотсавляют основу ценностных отношений. Углубляющийся разрыв между гуманитарным и естественнонаучным образованием нарушил гармонические отношения внутри чувственно-эмоциональной и рациональной сфер личности и во многом способствовал кризису культуры и кризису личности, которые и стали причиной современных глобальных эколого-экономических проблем. Современный подход к освоению естественнонаучных дисциплин позволяет не только сформировать в представлениях учащихся рациональную картину мира, но и способствует воспитанию личностно-значимого образа окружающего мира, чувственно-эмоционального отношения к нему. Чем больше внутренняя интеграция естественнонаучных дисциплин, тем больше возможностей сформировать осознанное отношение к миру, понимание необходимости экологически сообразной деятельности и поведения, тем больше возможностей для саморазвития личности, развития ее способности к анализу и объективной самооценке поведения и деятельности. Интеграцию можно рассматривать как один из способов гуманизации образования [2, 3, 17, 55, 60]. Поэтому интеграция рационального и чувственного, естественнонаучного и гуманитарного в содержании образования выступает в качестве одного из важнейших условий в формировании гуманистического отношения к природе [63, 130, 182]. Оно обеспечивает взаимодействие всех каналов субъективного, личностно-значимого отношения к социоприродной среде: перцептивного, когнитивного и практического, чтобы объединить, интегрировать разные способы познания мира для целостного мировосприятия, миропонимания и деятельности. Необходимость интеграции в формировании гуманистического отношения к природе просматривается практически через все компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, структуру организационной деятельности, средства обучения и технологии, формы организации и т.д. Это обусловлено целостностью и интегративностью самой системы образования, целостностью и единством учебно-воспитательного процесса, где структура, содержание, управление, технологии, методы и методики выступают единым комплексом мер, которые при наличии соответствующей образовательно-воспитательной среды позволяют сформировать основы гуманистического отношения к окружющему миру целостностью и интегративностью обучаемой личности, целостностью и интегративностью экологической культуры. Исходя из этого, основой содержания образования должен стать интегративно-гуманитарный подход, а принцип внутренней интеграции естественнонаучного, а также интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания стать доминирующим фактором процесса формирования гуманистического отношения к природе и, более того, императивом, без выполнения которого невозможно полноценное формирование экологической культуры и гуманистического отношения к природе. Таким образом, принцип интеграции в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру является одним из важнейших.

2.3 Условия и факторы воспитания гуманистического отношения к природе

Практика воспитания гуманистического отношения к природе в нашем исследовании изучалась в ходе образовательного процесса в школах №№ 5, 6, 66 и 68, причем эксперимент в школе №6 комплексно осуществляется уже 5 лет. Администрацией школы было предложено вести курс экологии с VI класса, однако федеральные программы предполагали изучение этого предмета лишь в IX, X, XI классах, что повлекло за собой необходимость составления программ (см. далее), в дальнейшем одобренных экспертным советом ТОГИРРО (Тюменского областного института развития регионального образования). Первоначально программы ориентировались на формирование ЗУН-компонента личности, потому были тесно связаны с программой изучения биологии. В соответствии со сложившейся практикой, в VI классе изучалась экология растений, в VII -- экология животных и т.д. Отсутствие учебников повлекло за собой необходимость разработки и издания учебных пособий (см. далее), однако это никак не позволяло сделать курс сверхпривлекательным для детей, что было необходимо в связи с ограниченным временем изучения (1 час в неделю) и большой загруженностью учеников на других дисциплинах. Потому в нашей практике мы старались использовать средства воспитания по возможности комплексно, учитывая значимость каждого из них.

Огромное внимание было уделено художественной литературе. Литераторы, анализируя произведения с точки зрения нравственной оценки происходящих событий, характеров, поступков, оказывают огромную услугу воспитываемой личности, на конкретных примерах показывая неразрывность связи личности, социума и природы. Воспитание гуманистического отношения к природе по меньшей мере будет сильно затруднено без акцентирования внимания учащихся на таких достояниях мировой литературы, как бессмертные произведения Л. Толстого, А. Чехова, Ф. Тютчева, А. Фета, И. Бунина, А. Куприна, С. Есенина, которые великолепным слогом описывали красоту природы, ее ценность, ее влияние на человека, его поступки, характер. Трудно обойтись в процессе воспитания ценностного, гуманистического отношения к окружающей среде без произведений М. Пришвина и К. Паустовского. Наглядным примером могут послужить такие произведения, как «Царь-рыба» В. Астафьева, «Прощание с Матерой» В. Распутина, «Не стреляйте в белых лебедей» и «Пегий пес, бегущий краем моря» Ч. Айтматова, «Ханты» Е. Айпина, поэмы Ю. Шесталова, «По тундрам Ямала к Белому острову» В. Евладова, «Плотницкие рассказы» В. Белова, «Утиная охота» А. Вампилова, произведения Г. Созонова, Н. Денисова, Д. Лондона и Э. Хемингуэя. Иногда прочтения короткого фрагмента было достаточно, чтобы вызвать мощный душевный отклик у детей, создать сильный эмоциональный всплеск, который, в свою очередь, оставлял в душах неизгладимую печать, помогая поэтапно воспитывать в детях отношение к природе, как к необходимой, важной, прекрасной части жизни.

Многие произведения литераторов нашли свое отражение и на сценах театров. Идея о посещении театра, как правило, не находит положительного отклика среди детей, однако театр -- мощнейшее воспитательное средство. Чтение литературы предполагает наличие развитой фантазии, способности к созданию мысленных образов, которая у многих детей сведена к очень низким величинам. И тогда театр приходит на помощь, предлагая, как и кино, готовый видеоряд. Разумеется, чтение произведения дает намного больше, обогащая человека всесторонне, однако посещение театра -- прекрасная дополнительная возможность развить чувство коллективизма, товарищества, взаимопомощи, такта и культуры поведения.

Современная кино- и видеопродукция, к сожалению, не всегда ориентированы на развитие в людях гуманных, высоконравственных качеств (скорее, наоборот). Мешает использованию видео- и кинопродукции низкая оснащенность школ ТСО, однако при большом желании вполне реально устроить просмотр видео- и кинофильмов вместе с ребятами. Многие современные фильмы, в особенности предлагаемые Национальным географическим обществом National geografic society, компанией «Reader`s daijest», вызывают у ребят весьма положительную реакцию, способствующую воспитанию гуманистического отношения к окружающей среде. В качестве примера можно привести серию фильмов, которые были использованы нами в VII классе при изучении географии материков. На уроках, ориентированных на формирование знаний учащихся о животном и растительном мире того или иного материка, использовались фильмы «Трагедия Савути» (Африка), «Зеленый материк» (Австралия), «Край пингвинов» (Антарктида), «Загадки тропического леса» (Южная Америка), «Хозяин Аляски» (Северная Америка), «Угорь» (Атлантика и реки Евразии), «Джейраны», «Крыша мира», «Сибирская тайга» (Евразия). Сравнение результатов между классами, в которых уроки проходили стандартно, без использования видеофильмов, и классами, которые смотрели такие фильмы, а затем обсуждали увиденное с учителем, показало высокий уровень усвоения материала учащимися, знакомившимися с видеофильмами. Плюс к этому, литераторами и историками подчеркивалось, что в таких классах особый отклик находят беседы о судьбах природы и человечества -- ребята активно встают на позицию защиты окружающей среды, эмоционально переживают современные экологические проблемы, стремятся подсказать пути их решения.

Особым средством воспитания служат газеты и журналы. Современная периодическая печать уделяет много внимания проблемам охраны окружающей среды, активно акцентируя внимание читателя на том, как негативно отражается на природе деятельность человека, заботящегося о сиюминутной выгоде. Однако ни газеты, ни журналы практически не интересуют подрастающую молодежь, и воспитательный потенциал периодики остается нераскрытым. Помочь в этом может, разумеется, лишь учитель, который обратит внимание детей на ту или иную проблему, отраженную в гезетных или журнальных публикациях, и предложит обсудить ее. В данном случае учитель сам представляет собой средство воспитания, а именно выступает в качестве интересного собеседника.

Посещение выставок и музеев представляет нам прекрасную возможность лучше понять внутренний мир детей, взглянуть на них в разных ситуациях, оценить степень сформированности их личностного отношения к сверстникам, старшим, социуму и природе. Как правило, на выставках и в музеях вниманию детей будут предложены не только экспонаты, но и отличный материал, подготовленный экскурсоводом. Единственной проблемой при использовании выставки и музея как средства воспитания является необходимость многократного возвращения к материалу, подготовленному экскурсоводом, с целью более полного его усвоения. В силу разных причин дети не всегда успешно воспринимают информацию, полученную от постороннего человека ( в данном случае гида), и им требуется время, чтобы более полно осознать ее и воспринять.

На выставках дети сталкиваются с различными предметами природы и искусства, которые могут вызвать у них мощный эмоциональный отклик и привести, в определенной мере, к качественным сдвигам в воспитании гуманистичного отношения к окружающему миру. Такие единичные экспонаты также выступают средствами воспитания, так как повторное к ним обращения помогает более глубоко раскрыть суть эмоционального всплеска, произошедшего в душе у воспитанника, что позволит углубить представления ребенка о природе как о ценности.

Трудно переоценить роль непосредственного контакта с природными объектами как средство воспитания гуманистического отнолшения к природе. Несмотря на то, что общепринятым является тот факт, что непосредственное общение с природой есть едва ли не залог воспитания ценностного, гуманного к ней отношения, проблема использования таких средств воспитания, как природные объекты, очень слабо разработана и находится на уровне 30-х годов в виде практики создания живых уголков. На наш взгляд, именно тесный, дешевный контакт воспитанников с природными объектами -- животными, растениями, -- а также непосредственный контакт собственно с природой (экскурсии к озерам, рекам, водопадам, в горы, пещеры) позволяет детям по иному взглянуть на мир, осознать его красоту и значимость.

Художественная самодеятельность и спорт также являются прекрасными средствами воспитания гуманистического отношения к природе. Например, в хореографическом классе школы №6 (ансамбль «Любава») в процессе постановки польского и молдавского танцев у детей возникла мысль более подробно узнать о культуре народов Польши и Молдавии. Эта мысль получила развитие в виде исследовательских работ детей, посвященных уже не только культуре, но и природе этих стран, повлекла за собой вспышку значительного интереса к охраняемым природным территориям, имеющим место быть в этих государствах. Как ни парадоксально, именно изучение танца привлекло детей к изучению культурного склада народа, а затем и к ознакомлению с природой, которая, по выражению одного из учащихся, «вылепила» такие танцы.

Средством воспитания гуманистического отношения к природе служит и религия. Методологические подходы к использованию религии в воспитательной практике обсуждались нами в первой главе, однако стоит вспомнить, что многое из того, что мы хотим увидеть в детях, нашло свое отражение и в заповедях Моисея, и в Нагорной проповеди Христа.

Новым средством воспитания является Интернет и интернет-продукция. К сожалению, столь бесценное средство воспитания сильно засорено произведениями современной субкультуры, а в силу низкой технической оснащенности школ еще и малодоступно.

На наш взгляд, комплексное использование данных средств воспитания позволит в должной мере помочь в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру, поможет осознать его ценность и значимость.

Понимая фактор как движущую силу явления, процесса, определяющую отдельные его черты или его характер в целом [158], мы выделяем три фактора воспитания гуманистического отношения к природе: фактор личностный, социальный и природный.

Личностный фактор отражает как готовность личности к принятию идеологии реального гуманизма, ее оформленность, так и активность личности в воспитании гуманистического отношения к природе. Сложно спорить с тем, что без создания определенной базы крайне трудно подойти к вопросу собственно воспитания гуманистического отношения к окружающему миру. Соответственно, одним из качеств личности, необходимым для дальнейшего воспитания в ней гуманистического отношения к окружающей среде, должно быть ценностное отношение к природе, восприятие природы как неотьемлемой части жизни человека. Вместе с тем пассивная личность скорее всего не будет включена в процесс воспитания и лишь возбуждение в ней активной социальной позиции позволит в дальнейшем сформировать гуманистическое отношение к природе.

Социальный фактор отражает позицию общества, социума в воспитании гуманистического отношения к окружающей среде, показывая неразрывное единство общества и природы, неразрывную связь трех значимых компонентов окружающего нас мира: социума, природы и собственно личности.

Природный фактор показывает значимость общения с окружающей миром в воспитании гуманистического отношения к нему, подчеркивая его значимость, красоту и необходимость.

Условиями воспитания гуманистического отношения к природе мы считаем: ценностность (сформированность ценностного отношения к природе); натурность (прямое общение с природой); педагогическое сотрудничество; активность познания; комфортность (внутренний душевный комфорт воспитанников); эмоциональный настрой воспитанников; эмоциональность (развитость эмоциональной сферы); интеграция естественнонаучных и гуманитарных дисциплин; использование художественных средств воспитания; коллективность; мастерство воспитателя. По нашему мнению, выполнение данных условий необходимо и достаточно для воспитания гуманистического отношения к природе.

Ценностность, т.е. сформированность ценностного отношения к природе, как уже подчеркивалось нами ранее, есть необходимое условие для воспитания гуманистического отношения к окружающей среде, так как восприятие среды как значимой ценности есть залог того, что интересы личности не будут становиться вразрез с интересами среды, не будет прямого конфликтного противопоставления, приводящего к плачевным последствиям. Воспринимая природу как ценность, человек, рассчитывая получить выгоду, не будет вредить ей, так как понимает, что при исчезновении природы или причинении ей значительного вреда его собственные интересы будут в значительной мере ущемлены. Ценностное отношение к природе, как показали наши исследования, проявляется уже у младших школьников 9 -- 12 лет: дети в определенной степени декларативно подчеркивали в беседах с педагогами, что «природе вредить нельзя, это вредно человеку», «природа -- наше богатство», «нельзя делать плохо природе, это значит делать плохо людям» и т.п. В более зрелом возрасте декларативность суждений сменяется осторожной оценкой природы, как «общечеловеческого достояния», «нашего общего богатства»; «природа -- то, без чего человечеству нечего делать на Земле» и т.п. Можно предположить, что такое отношение к природе воспитывается в школе подспудно, особой цели -- воспитать ценностное отношение к окружающей среде -- никто не ставит, однако общий тон рассуждений взрослых, все возрастающая вокруг проблем охраны природы социальная напряженность ориентируют детей в правильном направлении. Впоследствии, к сожалению, школьные уроки забываются, и многие люди возвращаются к детской декларативности в вопросах охраны окружающей среды, преследуя при этом лишь сиюминутную выгоду. Это показывает недостаточность воспитания только лишь ценностного отношения к природе, так как данное качество становится основным свойством личности лишь при определенных, крайне специфичных условиях [82].

Натурность, или прямое общение с природой, на наш взгляд едва ли не основное условие воспитания гуманистического отношения к окружающей среде. Ни один фильм, ни одно произведение литературы и живописи не заменит прямого контакта с природой. К сожалению, этому вопросу мало внимания уделяется в современной школе: стало мало экскурсий к природным объектам, редки живые уголки. Приведем ряд примеров успешности воспитания гуманистического отношения к природе при соблюдении данного условия. Учащимся VIII класса были предложены на выбор поход в кино на сверхинтересный фильм, поездка на турбазу (с ночной дискотекой) и экскурсия в Кунгурскую пещеру, причем первые два предложения реализовывались в учебное время, чем были особенно привлекательны, а третье -- в каникулы. После недолгих раздумий некоторые из ребят, вспомнив поездку в Большую Азишскую пещеру, воодушевили остальных на посещение Кунгура. На вопрос, почему они не выбрали фильм, последовал ответ, что фильм можно посмотреть и дома, когда он появится на видеокассетах, а в пещере к тому времени расстает первый Бриллиантовый грот, о котором некоторые уже слышали. Последовал контраргумант, что и пещеру можно увидеть на видео, на что дети с возмущением ответили, что «такое надо видеть своими глазами, а не по телевизору». Другой пример -- посещение Гебиусских водопадов (г. Джубга).Водопады все уже увидели в видеофильме, но у всех возникло желание побывать там вживую. По прибытии на место дети обнаружили, что подходы к водопадам очень загрязнены пластиковой тарой из-под газводы и пива. Возмущению детей не было предела -- они собрали огромное количество бутылок и банок и сложили их в большую кучу, кторая, по их словам, «послужит уроком для туристов». На замечание, что в фильме бутылок не было видно, а здесь, на экскурсии, пришлось поработать, дети ответили, что «фильм -- это фильм, а природу нам фильмы не заменят», и что «мы поработали для всех, и для природы тоже».

Педагогическое сотрудничество, по нашему мнению, является немаловажным условием воспитания гуманистического отношения к природе. Трудно рассчитывать на душевный отклик от детей, если они не настроены на сотрудничество с педагогом, не помогают ему. Совместная деятельность педагога и детей дает значительно более стойкие, положительные результаты, чем самостоятельная работа детей. Ни для кого из педагогов не секрет, что во многом успех образовательного процесса зависти от того, как в нем участвуют дети, насколько полно они сотрудничают с педагогом. Соответственно, с педагогическим сотрудничеством связаны такие условия, как активность познания, эмоциональный настрой воспитанников и комфортность (внутренний душевный настрой). Соблюдение этих условий позволяет создать прочный тандем «воспитанник--воспитатель», позволяющий значительно преуспеть в воспитании гуманистического отношения к природе.

Немаловажным условием является и эмоциональность, т.е. развитость эмоциональной сферы учащихся. Воспитание тесно связано с внутренним душевным миром ребенка, и вызвать определенный отклик у воспитанника можно лишь при наличии развитой эмоциональной сферы. Нередко дети, обладающие врожденной развитой чувственностью, очень эмоционально переживаютте или иные сюжеты, предлагаемые их вниманию воспитателем. То, что вызывает слезы или смех у одних, не вызывает ничего у других, а такое отсутствие отклика сильно затрудняет процесс воспитания гуманистического отношения к природе.

Вместе с тем, мы, описывая эмоциональность как условие воспитания, коснулиь двух важных условий: мастерство воспитателя и использование художественных средств воспитания. И если первое в комментариях скорее всего не нуждается, то второе, неразрывно связанное с интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, спорно. Использование художественных средств воспитания, равно как и интеграция естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, обусловлено самим характером воспитания гуманистического отношения к природе, связанного с экологическим образованием, носящим ярко выраженный междисциплинарный, интегративный характер. В процессе воспитания нам неоднократно, постоянно необходимо затрагивать особые стороны души ребенка, причем делать это комплексно, привлекая средства всех школьных дисциплин. Нельзя не сказать и о том, что процесс воспитания несравненно успешнее идет в коллективе, так как ребенок подвергается формирующему влиянию не только воспитателя, но и окружающих его сверстников, одновременно сам являясь воспитателем для ребят.

На наш взгляд, соблюдение этих условий позволит успешно воспитать гуманистическое отношение к природе.

Средства воспитания определяются как предмет среды, жизненную ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс [138]. Традиционные средства воспитания -- это художественная и иная литература, газеты, журналы, кино, театр, выставка, музей, спорт, художественная самодеятельность, интересный собеседник, различные предметы природы и культуры [57]. Мы также относим к средствам воспитания гуманистического отношения к окружающей среде природные объекты (озер, реки, животных и растения), видеопродукцию, Интернет и религию. Любой объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания при следующих условиях:

связанность с информацией, необходимой для развития внутреннего мира индивидуума;

обособленность в качестве предмета освоения в образной, наглядно-действенной или знаково-символьной устной или письменной форме;

включенность объекта вместе со своей информацией в общение и совместную деятельность (различных видов) воспитателя с воспитанниками.

Каждый объект имеет свои характеристики: эстетичские, физические, химические и т.п. Кроме объективных характеристик, он приобретает при выполнении функции средства воспитания еще и педагогические характеристики, среди которых важнейшие:

полнота информации об объекте;

способы применения средства;

возможности использования средства самим воспитанником в последующем саморазвитии.

Педагогические характеристики средства воспитания обусловлены объективными и субъективными причинами. Объективно они есть продукт культуры и традиций народного воспитания, в которых закреплены способы трансляции духовных ценностей с помощью традиционных средств воспитания. Субъективные причины кроются в активности воспитателя, который конкретизирует способы применения средств воспитания соответственно целям и уровню воспитанности детей, учитывая требования, предъявляемые обществом к личности, современные педагогические рекомендации и передовой опыт воспитания.

Развитие экологической ответственности, гуманистического отношения к природе предполагает преобразование общественно-значимых экологических ценностей в личностно-значимые. Этот процесс преобразования связан с усвоением норм ответственного поведения [191], развитием чувств, убеждений, привычек и свойств характера. Нормы нравственности и их приложения, идеология и политика как в сфере межличностных, так и экологических отношений, эстетические категории как меры красоты природы и меры поступков человека по отношению к ней -- эти знания, окаймляясь чувствами, предопределяют целостность, гармоничность его личности. При этом центром воспитания личности становится ответственность и как социальная, и как психологическая категория.

При воспитании гуманистического отношения к природе прежде всего воспитатель, на наш взгляд, должен обращать внимание детей на общечеловеческие ценности [79], так как они могут быть системообразующим фактором воспитательной системы. История мировой школы и опыт российской педагогики подсказывают, что для формирования человека высокогуманного необходимо обратиться к «разумному, доброму, вечному», к тем ценностям, устоям общества, которые вырабатывались веками, на протяжении всей истории человечества. Как известно, в определении этих ценностей существуют различные подходы и уровни [aliunde]. Первый уровень -- уровень религиозного сознания: это Божьи заповеди и догматы церкви. Привлекательность религиозного подхода заключается в том, что мы сталкиваемся здесь с «мудростью поколений». Однако в разных религиозных течениях ценности пусть немного, но отличаются; вместе с тем есть течения, которые вовсе пропагандируют ценности, не вполне приемлемые для современного человека: отказ от всех материальных благ, отказ от контактов с окружающими, всецелое подчинение какому-либо лидеру, неприятие жизни как ценности. Мешает также и то, что молодежь, как правило, отпугивает догматический характер передачи информации о моральных устоях поведения, а сам процесс передачи становиться возможным только в среде верующих людей, но не атеистов или сочуствующих. Второй уровень -- уровень житейского сознания. Основополагающим принципом этого уровня является золотое правило нравственности -- не делай другим того, чего себе не желаешь. Третий уровень -- обращение к фундаментальным ценностям. Такими ценностями мы, наряду с другими исследователями, считаем человека, жизнь, семью, культуру, Землю (природу), Отечество, мир, труд и знания. Обращение к данным фундаментальным ценностям со всеми средствами воспитания позволяет воспитывать истинно гуманных людей, имеющих, помимо прочих качеств, развитое ценностное, гуманистическое отношение к природе.

Средства воспитания тесно связаны со всеми компонентами деятельности воспитателя и воспитанников. Они обусловлены поставленной целью воспитания, в нашем случае -- воспитанием гуманистического отношения к природе; они связаны с методами и формами организации воспитательного процесса, оказывают существенное влияние на всестороннее, гармоничное развитие личности. Связи средств с другими компонентами деятельностей воспитателя и воспитанника складываются в процессе воспитания и прекращаются по окончании его. Для воспитания каждого качества личности, каждого убеждения, любого элемента внутреннего мира личности необходимы адекватные средства воспитания. Обычно объекты для выполнения этой функции подбирает воспитатель, но при работе со старшеклассниками можно рассчитывать на выбор воспитанников путем пробуждения интереса к вопросам самовоспитания. По мере становления навыков самовоспитания, то есть соответственно росту ценностного отношения к природе и развитию аффективного компонента личности, участие воспитателя в совместной деятельности становится все более опосредованным, направленным на управление самостоятельной деятельностью воспитанников.

2.4 Разработка обновлённого содержания естественнонаучного образования с его ориентацией на воспитание гуманистического отношения к природе

Традиционная образовательная практика экологического образования в нашей стране нацелена на формирование знаний, умений и навыков учащихся; однако, как уже было показано нами, сформированный знаниевый компонент личности не сказывается или почти не отражается на том, как личность воспринимает объект отношений (например, окружающий мир, природу). Таким образом, ЗУН-парадигма в области воспитания гуманистического отношения к природе дает сбой.

Иное понимание процесса экологического образования дано Данильчуком В.И. [цит. по 53, с. 52]: «Любое познание становится экологически значимым, если в нем актуализируется личностная позиция индивида по отношению к природе -- выбор стратегии деятельности, оценка изучения объекта или связанной с ним ситуации познания, рефлексия собственных познавательных способностей, диалог с партнером и с самим собой.... Феномен экологичности...связан...со способом его [познаваемого предмета -- авт.] постижения, своеобразной самоорганизацией субъекта познания как представителя социоприродной реальности». Авторы называют этот способ организации познания «гуманитарной ориентировкой», указывая, что его специфика состоит в в целостном восприятии познаваемой области культуры в ее отношении к человеческому бытию. Гуманитарная ориентировка плотно связана с экологической. Субъект познания, который организует свою деятельность и как часть природы, и как часть социума, находит в познании личностный собственный смысл и одновременно обнаруживает его значение для развития социума и Мироздания. Сохраняя свободу в выборе способов познания, закрепления результатов деятельности, осознания ответственности за принятые решения, возможность творческого, индивидуализированного подхода, познающий субъект предвидит перспективы своего воздействия на общество и природу. Таким образом, экологическое образование требует личного индивидуализированного отношения ученика.

М.С. Каган, развивая [76] мысль П.К. Анохина, заметил, что функции не только определяют структуру; более того, место системы в среде выявляется при определении той функции, выполнение которой делает данную систему необходимой среде. Гуманистическое отношение к природе, представляя собой интегративное личностное образование, выполняет в системе отношений личности аксиологическую, личностно-развивающую и преобразовательную функции [54], соответственно определяя ценностные границы и внутреннюю направленность, обеспечивая единство гуманитарной и экологической ориентировки в процессе познания, обусловливая самореализацию личности в деятельности, поведении, творчестве. Труднооспоримо то, что гуманистическое отношение воспитывается на основе экогуманитарных ценностей, что определяет приоритет аксиологических ориентиров для воспитания отношения к природе.

В соответствии с функциями, выполняемыми гуманистическим отношением к природе в системе отношений личности, можно выделить четыре компонента, составляющих структуру гуманистического отношения к окружающему миру:

эмоционально-ценностный (аффективный);

познавательно-интеллектуальный (когнитивный);

бессознательно-инстинктивный (интуитивный);

поступочно-волевой (конативный).

Наряду с другими исследователями [53], мы склоняемся к мысли, что аффективный компонент, несмотря на единство функционирования всех составляющих структуру гуманистического отношения к природе, играет ведущую роль, что обусловлено перспективами развития цивилизации [107] и историческим опытом человечества [146]. Можно утверждать, что гуманистическое отношение к природе как интегративное качество личности обеспечивает воспитание экоцентрического типа сознания, гармоничное развитие личности человека, общества и природы, долгосрочное сотрудничество Человека и Мироздания.

Согласно такому взгляду на воспитание гуманистического отношения к природе, а также на место аффективного компонента в структуре гуманистического отношения, должен проводиться отбор средств, определение факторов и условий воспитания гуманистического отношения к окружающему миру.

Педагогическая практика позволила на личном опыте обнаружить, что, несмотря на знаниевую насыщенность современных программ, в выпускниках не обнаруживается личного участия в решении экологических проблем, проблемы природы для детей -- чужие, интерес к природе минимальный, носящий потребительский характер, причем школа, располагая возможностями в воспитании гуманистического отношения к природе, эти возможности не использует, отдавая предпочтение формированию знаний, умений и навыков.

Общедидактические подходы к моделированию содержания естественнонаучного образования, отраженные в теоретических разработках В.В.Краевского, В.С.Леднёва, И.Я.Лернера, И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной и др., определяют основы построения учебных курсов и могут быть использованы при создании гуманистически ориентированных, интегрированных естественнонаучных курсов, обеспечивающих эффективное воспитание гуманистического отношения к природе. В качестве дидактических оснований обновления курса естествознания выступают целевая направленность (формирование обобщенной картины мира и на ее основе экологического гуманистического мировоззрения), ведущий компонент (гуманно-ценностное отношение к природе, предметные научные знания), функции в учебно-воспитательном процессе (воспитывающая, мировоззренческая, образовательная, развивающая), интеграция с дисциплинами гуманитарного и художественно-эстетического цикла, содержательные линии (аксиологическая, интегративно-гуманитарная и культурологическая), механизмы интеграции (межпредметные связи, синхронизация программ, введение интегрированных гуманистически ориентированных естественнонаучных курсов).

В ходе теоретической работы был уточнен принцип наглядности, который дополнен идеями натурности. Содержание образования, отобранное с использованием натурного подхода, выступает основным средством воспитания гуманистического отношения к природе. При разработке содержания программ и раскрывающего их комплекса занятий мы руководствовались следующими критериями значимости учебного материала: знаниевой значимостью, возможностью организации на основе обучения экспериментально-практической экоцелесообразной деятельности учащихся и возможностью моделирования благоприятных условий, способствующих повышению эффективности воспитания гуманистического отношения к природе. Отбор фактологического материала, иллюстрирующего содержание курсов, производился в соответствии со следующими принципами: максимализации эмоциональности (способность факта вызвать мощный эмоциональный отклик у детей), гуманистической направленности, доступности (учет психофизиологических особенностей детей), научности (использование признанных научных фактов и проверенных научных теорий и гипотез).

В основу программ и комплекса занятий заложена идея интеграции естественнонаучных дисциплин. Наряду с общеизвестными, при построении программ и комплекса занятий использовались разработанные нами методические средства организации учебно-воспитательного процесса: приемы прогнозирования и моделирования последствий с привлечением исторического опыта, сюжетов художественных произведений; экоцелесообразная деятельность в ближайшем природном окружении; натурмоделирование; лабораторные практикумы, задания, тесты, рабочие листы, игры, кроссворды и т.п. В основании воспитания гуманистического отношения к природе, таким образом, лежат аксиологический, интегративно-гуманитарный и культурологический подходы, обусловившие соответственные содержательные линии программ.

Одним из средств повышения гуманистического потенциала естественнонаучного образования выступает натурмоделирование -- создание модели непосредственного взаимодействия и общения с окружающей средой, которая создает благоприятные условия для воспитания гуманистического отношения к природе. Натурмоделирование развивает субъектно-этическую позицию по отношению к любым проявлениям жизнедеятельности природных объектов, воспитывают прагматическое и, вместе с тем, сочувственное, бережное отношение к окружающей среде, способствуют развитию интереса к окружающему миру, мотивируют практическую экоцелесообразную деятельность детей в природе. Вышеизложенное послужило основой для создания программ «Мир вокруг нас», «Колыбель жизни» в VI--XI классах и программы «Наш дом -- Земля» (табл.2), объединяющей содержание образования естественнонаучных и некоторых гуманитарных дисциплин в соответствии со стандартом образования. Центральная идея программы -- развитие жизни на Земле.

Исходными положениями для моделирования курса естественнонаучного образования, призванного способствовать воспитанию гуманистичекого отношения к природе, являются Концепция общего среднего экологического образования [189], определяющая основные цели и задачи экологического образования, а также основные принципы построения системы экологического образования [68], такие, как принцип гуманизации, научности, прогностичности, взаимосвязанности раскрытия проблем разных уровней, интеграции, непрерывности, систематичности, духовности, народности, историчности и т.п. Основные задачи этих программ:

повысить интерес детей к проблемам окружающей среды;

заложить эмоционально-нравственную основу отношения к природе;

в процессе воспитания сформировать гуманистическое отношение к природе;

дать знания, умения и навыки в рамках образовательных стандартов.

Программа по экологии для 6 класса разрабатывалась в соответствии с федеральной программой по биологии растений (учебник Т.А. Корчагиной), однако в связи с изменениями в структуре преподавания биологии и переходом на концентрическую структуру (программа В.В. Пасечника) претерпела изменения и программа по экологии растений. Содержание образования отобрано таким образом, что темы по экологии органично дополняют биологические темы. Программа В.В. Пасечника удобна также тем, что в конце года дети изучают темы «Природные сообщества» и «Развитие растительного мира», которые отлично вписываются в традиционную структуру преподавания экологии: от экологии организмов к экологии сообществ.

Авторскую программу по экологии растений открывает тема «Среда обитания». Здесь рассматриваются понятия о среде обитания, виды сред, среды, заселенные растениями. В этой теме дети знакомятся с понятием «экологический фактор», стараются сами классифицировать факторы и узнают об опыте классификации, известном современной науке. На отдельных уроках дети узнают о таких климатических факторах, как свет (впервые сталкиваясь с понятием фотосинтеза и узнают о его роли в жизни на Земле), тепло, вода, ветер, атмосферное давление, магнитное поле Земли, атмосферное электричество. Затем дети знакомятся с эдафическими, орографическими и биогенными (фито-, зоо-, антропогенными) факторами. Тема «Растительные сообщества» знакомит детей с понятиями: фитоценоз, ареал, реликты, викарирующие виды, ярусность, мозаичность сообществ, сезонные ритмы, численность, обилие и покрытие, жизненные формы, сукцессии, гомеостаз экосистемы. В общих чертах дети знакомятся с трофическими связями и экологическими пирамидами, а также с главными растительными широтными зонами России и охраной флоры в нашей стране.