Воспитание гуманистического отношения к природе у учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин

Основной акцент при прохождении программы делается не на знания, умения и навыки, которые ученики смогут продемонстрировать в конце года (а уровень ЗУН по экологии, как правило, высока -- СОУ составляет от 0,60 до 0,78), а на развитие творческих способностей детей, умения мыслить, и, конечно, на воспитание ценностного, гуманистического отношения к природе. Достигается это за счет постоянного контакта с живыми растениями как в природе (осенью и весной), так и дома и в кабинете (зимой). В процессе изучения экологии растений дети посещают учхоз ТГСХА в период уборки картофеля и предзимней обработки озимых зерновых, теплицу «Цветы Сибири», где воочию наблюдают буйство тропических цветов, парк института леса ( с обязательным сбором желудей), краеведческий музей, теплицу экобиоцентра, музей хлеба (на эту экскурсию детей вывозит классный руководитель). Дети по желанию ведут «Дневник экскурсий», в котором отражают все впечатления, полученные им во время поездок, записывают интересные факты, которые им сообщают учитель, экскурсоводы, преподаватели ботаники ТГСХА, ТГУ и т.п. Учащиеся контрольной группы совершают только экскурсию в музей хлеба.

Интересной частью работы в экспериментальной группе является выращивание какого-либо растения и уход за ним. Здесь очень пригождаются желуди, собранные детьми осенью, семена кленов, которых всегда много в нашем городе, клубни картофеля (предварительно обработанные тиомочевиной для выведения из покоя), семена фасоли, гороха и бобов, хлорофитумы и т.п. неприхотливые растения, за которыми дети наблюдают «от семени». Трудно переоценить значение той радости, которую испытывают дети от наблюдения за прорастающим семенем, нельзя не заметить их заботу о растении. Очень часто те, кто не захотел или забыл поначалу посеять семя, в последствии включаются в эту игру.

Интересно детям делать домашние задания: ведь они описывают условия обитания не какого-либо неведомого им растения, а своего питомца. И здесь на деле они убеждаются и в необходимости солнечного света, и в важности плодородия повы, полива, температурного режима и многого другого.

Вместе с тем в кабинете дети наблюдают, какие разительные перемены происходят со знакомыми им видами растений, когда их поливают водой с незначительным содержанием нефтепродуктов, намеренно запыляют, держат в емкостях с уплотненной городской землей и т.д. Дети видят, что такие растения не цветут, выглядят угнетенными; как правило, ребята не разрешают проводить длительные эксперименты с растениями, забирая питомцев под свою опеку. Можно с уверенностью сказать, что на примере своего маленького подопечного ребенок постиг азбуку гуманного отношения к природе, поняв, что человек, срубив дерево к Новому году, не подумал, как долго и тяжело оно росло, встречая огромное количество препятствий, осознав, как тяжело приходится растениям в городе, оценив красоту каждого листа и цветка, с трогательной уверенностью пробивающегося к свету.

Вместе с тем у детей не возникает лишней ложной сентиментальности, так как они на вполне очевидных примерах (на поле, в парке) наблюдают, что человек не может не обходиться без помощи растений, что они нужны ему прежде всего как источник пищи, масел, как строительный материал. К последним урокам в этом курсе у детей возникает четкая установка: «Используя, береги!», которая лейтмотивом проходит через весь учебный год.

В качестве итоговой работы детям предлагается написать творческую работу об охраняемых растениях нашего края, о растениях города, квартиры, полей и садов. Такие работы, как правило, иллюстрированы; они написаны легким детским языком и не претендуют на уровень рефератов, однако они вскрывают процесс воспитания гуманистического отношения к миру, наглядно демонстрируя, как дети ценят природу, как они к ней относятся.

В 7 классе дети знакомятся с курсом «Экология животных». Так как основные уроки аутэкологии ими уже пройдены, то курс, открывшись небольшим повторением, развивается параллельно курсам зоологии (учебник Л.А. Латюшина) и географии. Дети знакомятся с отличиями животных от растений, с приспособлениями животных к условиям окружающей среды, причем примеры подбираются в соответствии с изучаемым в зоологии типом (классом) и материком или океаном, который дети проходят в курсе географии. Несмотря на очевидную простоту отбора содержания образования, курс вызывает в преподавании много трудностей, что очень мешало введению его в большом количестве классов: трудно выбрать время для продолжительных экскурсий, сложно обстоят дела с ТСО, невелик живой материал. Экспериментальная группа посещает конно-спортивную школу, фермы, передвижные экспозиции животных, музей биологического факультета университета и экобиоцентра, миниколлекции компании «Айболит» и сельхозакадемии, выставки птиц, кошек и собак; детям доверен уход за животными в школьном виварии (в 2001 году его временно закрыли -- дети с удовольствием разобрали животных по домам). Разумеется, никаких опытов над животными в школе не проводится. Неудачной была попытка сделать инсектарий -- сверчки вызывают у детей неприятие, а тараканы в силу сумеречного образа жизни и фотофобии неинтересны. С большим удовольствием дети наблюдают за гидрами, пауками-крестовиками и пауком-серебрянкой. Учащиеся контрольной группы совершают экскурсию в экобиоцентр и наблюдают животных в виварии: первые занятия с крысами и мышами, как правило, проходят с интенсивным интересом, проявляемым девочками.

В основном за животными дети наблюдают с помощью видеофильмов, а также в телепрограммах «Диалоги о животных», «Диалоги о рыбалке», «В мире животных», «Живая природа», «Одиссея команды Кусто» и т.п. Некоторые телепередачи, в особенности посвященные последствиям техногенных катастроф, записываются нами на видео и демонстрируются детям на уроке. Дети, обучающиеся в контрольной группе, просматривают фрагменты некоторых фильмов в курсе географии, но не имеют возможности видеть весь видеоряд, предлагаемый экспериментальной группе.

Творческие итоговые работы детей, как правило, проходят под девизом: «Используй, охраняя; охраняй, используя!» Работы привлекают много внимания: это сочинения, стихи, поделки, рисунки, рефераты и мн.др. Рефераты, как правило, дети пишут об охраняемых территориях, об отдельных охраняемых видах, а также о главных экологических проблемах, вызывающих обеднение фауны планеты. Эти работы пронизаны чувством глубокой ответственности детей за судьбу Земли, наполнены тревогой за исчезающих, сокращающихся и редких животных. В них, как правило, нет лишней сентиментальности -- напротив, многие дети предлагают определенные меры по сохранению видового разнообразия (нельзя сказать, что неоригинальные), по рационализации природопользования и т.п. Семиклассники экспериментальной группы уже значительно отличаются по поведению во время экскурсий -- у них более развита культура поведения на природе, они более ответственны по отношению друг к другу. Такая картина, наряду со статистической информацией, с которой мы познакомим вас позднее, позволяет нам говорить об успешности воспитания гуманистического отношения к природе.

В 8 классе дети первоначально продолжали изучать курс «Экология животных», но с переходом на концентрическую структуру преподавания биологии в 1999 году стали заниматься по программе «Человек и его здоровье», разработанной на кафедре естественных наук МОУ ср. школы №6 Нестеровой Т.М. и успешно внедряемой ею уже на протяжении 7 лет в 9 классах (параллельно курсу «Анатомия, физиология и гигиена человека»), а сейчас при нашем участии и некоторой модификации и в экспериментальных группах восьмиклассников параллельно аналогичному курсу. «Человек и его здоровье» знакомит детей с проблемами социальной экологии, обращает пристальное внимание на зависимость здоровья людей и состояния окружающей среды, на социальнозначимые проблемы, связанные со здоровьем и продолжительностью жизни людей: алкоголизм, табакокурение, наркотическую зависимость, СПИД, радиоактивное, химическое и бактериологическое загрязнение, здоровое питание. Дети знакомятся с профилактикой инфекционных заболеваний, ЗППП, с основными законами геронтологии.

Дети, обучающиеся в экспериментальных группах, занимаются в музее медакадемии (при содействии проф. С.А. Орлова), участвуют в беседах, организуемых с инфекционистами, наркологами, спидологами, венерологами, диетологами, экологами. Особое внимание уделяется социальной среде и ее связи со здоровьем людей: проводятся параллели между уровнем культуры и продолжительностью жизни. Дети встречаются с культурологами (ТГИИиК), выезжают на тематические экскурсии «Тюмень христианская», «Сибирские татары», «Деревянное зодчество Тюмени» и мн. др., посещают археологический музей-заповедник оз. Андреевского, постоянные экспозиции картинной галереи и краеведческого музея. Курс насыщен творческими работами о взаимосвязи природного окружения и уклада жизни людей, о связи природы и культуры человеческого общества. Этот курс -- наиболее ценный из всех, ранее нами описанных, так как объединяет в себе и естественнонаучное, и гуманитарное знание, показывая их в неразрывном единстве. На конкретных примерах дети постигают зависимость человека от природы, их тесную связь.Огромное значение эта программа имеет и в смысле развития чувственно-эмоциональной сферы личности воспитанников, что, как нами неоднократно подчеркивалось, является одним из условий успешного воспитания гуманистического отношения к природе.

В 9 классе экспериментальная группа детей занимается по авторской программе по экологии, а контрольная -- по федеральной (учебник Н.М. Черновой). Авторская программа построена по алгоритму, предложенному в программе Н.С. Пасечника и П.П. Криксунова. Изначально ориентированная на ЗУН-парадигму, в процессе эксперимента она была пересмотрена и значительно переделана. Основное внимание в программе, построенной на традиционном переходе от простого (экология видов) к сложному (биосферная экология), уделяется лабораторному практикуму, включающему 26 различных работ, призванных познакомить детей с влиянием факторов окружающей среды на организмы. Лабораторные работы заканчиваются составлением отчета, призванного выяснить глубину освоения информации, а затем проводятся семинары, открываемые определенными видеоматериалами. Например, в теме «Абиотические факторы окружающей среды» на уроках «Фотосинтез растений и его зависимость от абиотических факторов» проводились лабораторные работы «Зависимость фотосинтеза от степени загрязненности воды», «Зависимость фотосинтеза от температуры», «Зависимость фотосинтеза от степени освещенности», «Процессы фотосинтеза в присутствии химических агентов». Семинар был открыт фильмом, посвященным проблемам глобального потепления и докладом, познакомившим детей сс сценарием ядерной зимы. Учащиеся смогли применить знания о химизме фотосинтеза, его зависимости от физических условий к сценариям, которые могут получить воплощение в том случае, если человечество не осознает важность сохранения любой жизни на планете. Такие семинары, как правило, проходят с бурным участием детей, стремящимся не только показать свое отношение к таким глобальным проблемам человечества, как потепление, загрязнение атмо-, гидро-, литосферы, исчезновение видов, водный кризис, вырубка лесов и т.п., но и предложить пути выхода из сложившихся ситуаций. В семинарах раскрывается то, что дети воспринимают общепланетарные проблемы, как свои собственные, в отличие от детей контрольной группы, знающих о проблемах, но не имеющих мотивации их решать.

Наконец, в старшей ступени в 2000/2001 году один 10 и один 11 классы занимались по новой программе «Наш дом -- Земля» ( в эту программу, как уже упоминалось нами ранее, вошла и авторская программа по экологии для 10-11 классов, по которой ранее занимались экспериментальные группы). Программа объединяет курсы биологии, географии, химии, физики, экологии и истории для 10 -- 11 классов; на ее осуществление потребовалось 204 часа (6 часов в неделю). В программе 9 тем, которые ведут разные педагоги. По окончании изучения темы проводится семинар, на котором присутствуют все педагоги, ведущие этот курс. Основная идея программы -- развитие жизни на Земле. Содержание программы приведено в Приложениях. Программу отличает высокая информационная нагруженность, характерная для концентрической структуры преподавания, предлагаемой в современной школе. Вместе с тем основной идеей программы является стремление подчеркнуть хрупкость жизни на планете, необходимость ее сохранения, изменения стратегии взаимодействия с природой с взымания сиюминутных прибылей к долгосрочному сотрудничеству.

Программы, разработанные нами, способствуют воспитанию гуманистического отношения к природе в силу того, что отобранное нами содержание образования является наиболее эффективным средством воспитания. Вместе с тем, нельзя не сказать и о предлагаемой нами системе интегрированных уроков, принятой в школе №6 в качестве регулярной практики. Учителя совместно готовят уроки-обобщения, так выстраивая календарно-тематический план, что темы с близким содержанием синхронизируются. Такая практика, бесспорно, способствует оптимизации воспитания гуманистического отношения к природе в силу того, что у детей формируется целостное представление об окружающем мире и о их месте в нём.

Структурно-содержательная модель организации образовательного процесса, универсальная для организации процесса воспитания в любом идейном направлении, в плане воспитания гуманистического отношения к природе, и, как следствие, оптимизации роста экологической культуры личности в целом, обеспечение готовности личности к восприятию экологического императива, представлена в табл.3.

Таблица 4. Структурно-содержательная модель гуманистически ориентированного образовательного процесса, призванного обеспечить эффективность процесса воспитания гуманистического отношения к природе

Организация учебно-воспитательного процесса с его ориентацией на гуманистическое отношение к природе
Учебные занятия	Деятельность по реализации процессов, способствующих воспитанию гуманистического отношения к природе	Элементы объекта как дискретные элементы системы
	Образовательные и воспитательные технологии	Управленческая организационная структура (администрация / самоуправление/ попечительский совет)	Деятельность вне обучения (туристические поездки, художественная самодеятельность, профориентация и пр.)
Внеучебная деятельность				Образовательный процесс
Рефлексия	Экологообоснованная деятельность в ближайшем и отдаленном окружении	Направленность
		Цели и задачи
		Принципы
		Содержание
		Средства
		Факторы
		Формы
		Условия
		Приемы
		Методы
Индивидуальные особенности субъекта воспитания	Ценности и ценностные ориентации субъекта воспитания, возможность их коррекции	Гуманистическое отношение к природе

Предлагаемое нами содержание образования и система интегрированных уроков вполне соответствует психолого-педагогическим особенностям детей среднего и старшего школьного возраста.

2.5 Психолого-педагогические особенности детей и подростков среднего и старшего школьного возраста

Подростковый возраст характеризуется глубокими изменениями условий, влияющми на становящуюся личность ребенка. Прежде всего, это пора физиологического созревания, т.е. время, когда ребенок становится взрослым. Центр духовной и физической жизни подростка перемещается во внешний мир; отношения между детьми строятся уже не на совместных играх, а на более серьезных делах (труд, личное общение на разные темы).

Главные мотивационные линии подростничества -- самопознание, самовыражение и самоутверждение. У детей в начале подросткового периода появляется яркое стремление выглядеть как взрослые; дети стараются во всем подражать появляющимся у них в это время кумирам. Однако это подражание носит не стихийный характер, а является подражанием внешним атрибутам взрослости, и лишь в позднем подростковом периоде проходит сознательно.

В среднем школьном возрасте подростки начинают заниматься самовоспитанием (особенно это характерно для мальчиков), а в старшем школьном возрасте весьма распространено саморазвитие необходимых волевых качеств личности. Общая логика саморазвития волевых качеств выражается следующим образом: от умения управлять собой, выносить большие нагрузки, концентрировать усилия до способности управлять деятельностью.

Главная новая черта, проявляющаяся у подростков, это ощутимо более высокий уровень самосознания, становление подлинной индивидуальности, самостоятельности в учении и труде.

В позднем подростковом возрасте и ранней юности, что соответствует периоду старшего школьного возраста, перед подростком встает проблема «каким быть». Ранняя юность -- время перехода к настоящей взрослости, определяемой не только и не столько внешними атрибутами: в этот период происходит становление нравственного самосознания. По Л.Кольбергу, этот период характеризуется переходом на конвенциональный уровень морали; в старшей школе большая часть юношей и девушек представляет собой людей, нравственно сформированных, обладающих устойчивой моралью, сформировавшимся мировоззрением и мироощущением. Основными чертами психологии старшего школьника являются:

интеллектуальная зрелость;

индивидуальные различия;

знание, понимание и следование нормам морали;

полоролевая дифференциация;

самоопределение в будущей профессии;

сформированность системы социальных установок;

акцентуация характеров.

Для интеллектуального развития в подростковом и юношеском возрасте, что соответствует среднему и старшему школьному возрасту, характерны такие черты [197], как :

1. Совершенствование психических процессов, выражающееся в перестройке памяти, динамике развития непосредственного и опосредованного запоминания , соединении памяти и мышления.

2. Развитие общих и специальных способностей, выражающееся в увеличени индивидуальности различий детей по способностям.

3. Развитие мышления, обусловленное психологической готовностью и фактической способностью детей к различным видам научения, проявляющейся склонности к экспериментированию, тяге к самостоятельности и оригинальности мышления, появлению избирательности и самостоятельности в учении, повышенной интеллектуальной активности, выраженном стремлении подростков проникнуть в суть вещей, возникновению новых, зачастую прагматичных мотивов интеллектуальной деятельности, выходу предметной познавательной активности за рамки школьной программы, возникновению и развитию теоретизирования и способности к интеллектуальным обобщениям.

Труднооспоримо то, что формирующаяся личность в подростковый и юношеский периоды развития гиперпластична и поддаётся как прямым, так и косвенным воздействиям воспитателя. При выполнении условий воспитания гуманистического отношения к природе, при полноценном использовании средств воспитания можно с уверенностью говорить о возможности такого воздействия на формирующуюся личность, при которой воспитание гуманистического отношения к природе будет проходить наиболее эффективно.

Выводы

1. Знание, как правило, не формирует активную социальную позицию, воспитывая позицию «потребителей красоты»; такую позицию помогает сформировать история.

2. Наука в жизни тесна связана с мировоззренческой проблематикой; от того, насколько человек поймет сущность природы, сущность живого, к которому он принадлежит, во многом зависит и осознание им себя, своего места в мире, своих взглядов на мир, отношение к нему.

3. Естественнонаучные дисциплины имеют большой гуманистический потенциал, т.е. те источники и компоненты, возможности и средства образовательного процесса, которые могут быть использованы для обеспечения успешности воспитания гуманистического отношения к природе.

4. Среди естественных наук биология сохраняет преимущество в степени разработки эволюционных идей и, благодаря гибкости научного аппарата, всё в большей степени включается в разработку и решение социальных проблем, имеющих комплексный характер, проблем сохранения естественных экосистем, проблем тактики и стратегии взаимодействия с природой. Это дает возможность говорить о биологии как о primus inter pares в плане воспитания гуманистического отношения к природе среди других естественнонаучных дисциплин.

5. Воспитание гуманистического отношения к природе в процессе преподавания предметов естественнонаучного цикла имеет тенденцию сводиться к формированию знаниевой части экологической культуры. К воспитанию гуманистического отношения к природе необходимо подходить комплексно, учитывая объективную взаимосвязь между обучением, воспитанием и развитием личности. Решение этой сложной задачи тесно связано с концептуальным изменением содержания естественнонаучного образования, в котором интеграция научного и ненаучного знания выступает как важнейшее условие, необходимое для реализации принципа единства обучения, воспитания и развития личности в процессе обучения. В связи с этим задачи современной школы по вопитанию гуманистического отношения к природе и экологической культуры в целом можно объединить в три взаимосвязанных группы:

создание образовательно-воспитательной среды, способствующей эффективному воспитанию гуманистического отношения к природе (содержание обучения, система воспитательной работы);

формирование системы обобщенных знаний, необходимых для экологически целесообразной деятельности и развитие интеллектуальных и практических навыков по изучению, оценке и улучшению состояния социоприродной среды;

воспитание и развитие личности, формирование таких качеств, без которых невозможна природосообразная деятельность

6. Необходимость интеграции в формировании гуманистического отношения к природе просматривается практически через все компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, структуру организационной деятельности, средства обучения и технологии, формы организации и т.д. Это обусловлено целостностью и интегративностью самой системы образования, целостностью и единством учебно-воспитательного процесса, где структура, содержание, управление, технологии, методы и методики выступают единым комплексом мер, которые при наличии соответствующей образовательно-воспитательной среды позволяют сформировать основы гуманистического отношения к окружющему миру целостностью и интегративностью обучаемой личности, целостностью и интегративностью экологической культуры.

7. Основой содержания образования должен стать интегративно-гуманитарный подход, а принцип внутренней интеграции естественнонаучного, а также интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания стать доминирующим фактором процесса формирования гуманистического отношения к природе и, более того, императивом, без выполнения которого невозможно полноценное формирование экологической культуры и гуманистического отношения к природе.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

3.1 Организация опытно-поисковой работы

Отобрав содержание образование, способного в максимальной степени способствовать воспитанию гуманистического отношения к природе, мы приступили к практической реализации обновленного курса естественнонаучного образования. В формирующем этапе эксперимента были сформулированы следующие задачи:

реализовать разработанные интегрированные курсы естественных наук и курс экологии, направленный как на формирование знаний, умений и навыков, так и на воспитание гуманистического отношения к природе;

осуществить наблюдения за работой экспериментальной и контрольной групп и проверить эффективность разработанных курсов, а также эффективность воспитательной работы в рамках вышеупомянутых курсов с использованием средств и при соблюдении условий, обозначенных нами ранее.

Первая задача решалась в рамках курса «Экология» в 6 -- 9 классах и в рамках программы «Наш дом -- Земля» в 10 --11 классах. Вторую задачу мы решил, используя доступные средства педагогического исследования.

3.2 Экспериментальное исследование процесса воспитания гуманистического отношения к природе

Анализ психолого-педагогической и философской литературы, изучение опыта работы учителей, преподающих естественнонаучные и гуманитарные дисциплины показали недостаточную разработанность проблемы отбора содержания образования в контексте воспитания гуманистического отношения к природе, а также проблемы организации процесса воспитания.

Цель нашего экспериментального исследования заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических предположений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе условий и в подтверждении необходимости их реализации для повышения эффективности процесса воспитания гуманистического отношения к природе у учащихся средней и старшей ступеней.

Необходимость достижения цели предопределила организацию эксперимента: он включал в себя постановочный, теоретико-моделирующий, преобразующий и завершающий этапы. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эксперимента.

Задачами постановочного и теоретико-моделирующего этапов:

-- определение уровня воспитанности подростков и уровня развития гуманистических представлений;

--вывление отношения детей к природе;

-- определение специфики преподавания естественнонаучных дисциплин (в частности экологии, географии, биологии и превентивного курса химии) в плане воспитания гуманистического отношения к природе;

--подбор экспериментальных и контрольных групп детей для участия в эксперименте, выравнивание исходных условий.

Для проведения экспериментальной работы были выбраны учащиеся МОУ средней школы №6 с художественно-эстетическим развитием. Условия преподавания в этой школе подсказали методику отбора экспериментальных и контрольных групп: в школе классы с литерой «А» традиционно имеют хореографическую направленность, с литерой «В» -- музыкально-хоровую, а прочие являются обычными классами. Соответственно и дети, обучающиеся в классах «А» и «В», более развиты эмоционально, хотя обладают практически равными способностями к воспитанию и обучению. Эпизодические наблюдения велись в школе №68 г. Тюмени. Задействованы были параллели VI -- XI классов в школе №6 в течение 5 лет, параллели IX -- XI классов в школе №68 в течение 2 лет. В эксперименте ежегодно были задействованы свыше 300 детей.

Наличие экспериментальных и контрольных классов позволяло отрабатывать методику исследования, а также проверять эффективность применяемых форм деятельности. Экспериментальный и контрольный классы находились в прочих равных условиях, т.о. соблюдался принцип единственного различия.

Ведущим методом опытно-экспериментальной работы был избран психолого-педагогический эксперимент, поскольку он наиболее полно позволяет установить существенные закономерности изучаемого педагогического процесса, а также позволяет внести некоторые коррективы в существующую педагогическую практику.

Задачи исследования решались за счет реализации курсов «Мир вокруг нас», «Колыбель жизни» в 6 -- 9 классах и в рамках программы «Наш дом -- Земля» в 10 --11 классах. Цель нашего экспериментального исследования заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических предположений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе условий и в подтверждении необходимости их реализации для повышения эффективности процесса воспитания гуманистического отношения к природе у учащихся средней и старшей ступеней.

Наличие экспериментальных и контрольных классов позволяло отрабатывать методику исследования, а также проверять эффективность применяемых форм деятельности. Экспериментальный и контрольный классы находились в прочих равных условиях, т.о. соблюдался принцип единственного различия. Контроль осуществлялся в трёх реперных точках, совпадающих с началом, серединой и концом учебного года.

В рамках мониторинга выбор и разработка методик был обусловлен простотой их применения, объективностью в рамках крупной выборки (более 300 детей в одной группе исследования при численности генеральной совокупности не более 600 детей).

Для мониторинга становления гуманистического отношения к природе были выбраны общая воспитанность, отражающая такие критерии, как ответственность, осознанность, сознательность, действенность и готовность к совместным действиям; таких показателей, как изменение позитивного отношения к природе, изменение активности социальной позиции, изменение негативного отношения к организмам-раздражителям, а также таких косвенных показателей, как количество детей, отдающих предпочтение экскурсиям в зоомузеи, краеведческие музеи, ботанические сады, зоопарки и на зоовыставки прочим экскурсиям, количество детей, выбирающих для просмотра телепередачи экологического характера, структура классных коллективов с позиций соответствия различным уровням развития гуманистических представлений, структура классных коллективов в соответствии с уровнями развития воспитанности, структура классных коллективов с позиций сформированности экогуманистической, антропоцентрической и социоцентрической картин мира, коэффициент плотности деловых и эмоциональных связей в коллективе, количество выпускников XI классов, выбирающих для сдачи государственных экзаменов биологию, экологию и географию, количество выпускников, сдавших государственный экзамен по биологии, экологии и географии ни «4» и «5».

Одной из задач подготовительного этапа эксперимента мы поставили изучение исходного уровня общей воспитанности учащихся, так как, по нашему мнению, общая воспитанность отражает уровень культуры. Нами неоднократно подчеркивалось, что культура экологическая -- ось, новое содержание культуры общечеловеческой, потому общая воспитанность, как нам представляется, может служить одновременно показателем воспитанности гуманистических воззрений, гуманистического отношения к природе.

Для определения исходного уровня воспитанности мы воспользовались рекомендациями ряда авторов [1,6, 10, 41, 42, 72, 78, 114, 151, 153, 186]. Определяя уровень воспитанности, мы исходили из того, что воспитанность -- это свойство личности, характеризующееся совокупностью выраженных общественно-значимых качеств, отражающих отношения человека с социоприродной средой, и, вместе с тем, это мера соответствия уровня развития личности ожидаемому результату воспитательного процесса. Для изучения воспитанности мы выбрали ряд интегральных отношений личности к общечеловеческим ценностям: к себе, человеку, обществу, знаниям, труду, прекрасному, природе. Оценить уровень воспитанности предлагалось самому ученику совместно с родителями (лицами, их заменяющими), классному руководителю и двум ведущим педагогам (как правило, литератору или историку и математику). Оценка уровня воспитанности осуществлялась с использованием 4-балльной шкалы по следующей схеме:

1. Отношение к себе, к своему физическому развитию, к проявлениям безнравственности.

-- Требований к себе не предъявляет, к физическому развитию безразличен, пренебрегает справедливостью, идет на компромисс с совестью.

-- Нетребователен к себе, не осознает необходимости физического развития и занимается физкультурой под давлением, осуждает безнравственность на словах.

-- Чаще всего требовательно относится к себе, занимается физическим развитием бессистемно, осуждает безнравственность, но не защищает справедливость активно.

-- Высокотребователен к себе, осуждает любое проявление безнравственности и всегда активно включается в борьбу против нее, понимает значимость физического развития и стремится достичь определенных результатов в этой области.

2. Отношение к людям и продуктам труда людей.

-- Поступает вопреки нравственным нормам, небрежен в отношении продуктов труда людей.

-- Поступает ситуативно, нередко пренебрегая моралью, требует контроля при пользовании продуктами труда.

-- Теряется в сложных ситуациях, связанных с моралью и нравственностью, в целом бережно относится к продуктам труда, но иногда допускает небрежность.

-- Следует нравственным уствановкам всегда или почти всегда, бережно относится к продуктам труда, активно противостоит проявлениям небрежного отношения.

3. Отношение к труду и знаниям.

-- Уклоняется от участия в трудовых делах, интереса к знаниям не обнаруживает.

-- Трудится только тогда, когда дело сверхинтересно, но быстро теряет энтузиазм, учится неохотно, интерес к знаниям ситуативен.

-- Ответственно относится к трудовым поручениям, проявляет познавательную активность.

-- Любит участвовать в трудовых делах, активно этому способствует, проявляет повышенный интерес к знаниям.

4. Отношение к прекрасному, к природе.

-- Не видит различия между красивым и безобразным, склонен к эпатажу, чувство эстетического вкуса не развито, интерес к искусству отсутствует, не проявляет интереса к природе, не замечает ее красоты, способен на причинение сознательного вреда.

-- Ограниченно воспринимает красоту окружающего мира, интереса к искусству не обнаруживает, не способен к описанию красоты, почти не проявляет эмоций при контакте с прекрасным.

-- Воспринимает красоту, но не может выразить свои чувства ярко и образно, проявляет ситуативный интерес к искусству, не способен к причинению сознателтного вреда окружающей среде, но может допустить промахи при контакте с природой.

-- Воспринимает красоту окружающего мира, ярко и образно выражает свои эмоции, проявляет интерес к искусству, воспринимает окружающий мир как самодостаточную ценность.

Пользуясь данной схемой, можно было выяснить уровень общей воспитанности, характеризующейся следующими критериями:

-- осознанностью, содержательностью и мотивировпанностью;

-- характером эмоциональных переживаний и развитостью нравственно-этической и эмоциональной сфер личности;

-- устойчивостью поведения.

На основании совокупности всех критериев были выделены три уровня развития воспитанности:

-- высокий ( по средней оценке близкий к 3,6);

-- средний (2, 1 -- 3,5 );

-- низкий (менее 2).

Исследования были проведены в 1996/1997 уч. году году в 12 классах (6абв, 7абг, 8абв, 9абг) МОУ ср. школы №6 ( было задействовано 297 детей) и в 1997/1998 уч. году в МОУ ср. школе №68 в 4 классах (9аб, 10аб, задействовано 103 человека), а также в школах 5 и 66 при содействии учителей биологии.

Для выснения отношения детей к природе были проведены иследования активности социальной позиции по отношению к природе, был выявлен уровень негативного отношения детей к организмам-раздражителям (тараканам, паукам, мышам, гусеницам, лягушкам, змеям), была установлена степень позитивного отношения к природе и определена структура ученического коллектива с позиций предпочтения просмотра ТВ передач натуралистического характера и предпочтения посещения зоо- и краеведческих музеев, зоопарков и зоовыставок прочим экскурсиям, а также ряд других исследований.

Для выявления активности социальной позиции по отношению к природе были разработаны 4 варианта текстов, в которых описывались те или иные ошибки человека, приведшие к печальным для природы последствиям. Детям предлагалось, прочитав текст, описать свои впечатления от прочитанного, выразить свое отношение к персонажам текста, предложить меры по восстановлению исходного состояния окружающей среды. Вниманию детей были предложены отрывки из произведений А. и Б. Стругацких «Обитаемый остров», И. Ефремова «Туманность Андромеды» и «Час Быка», С. Другаля «Тигр проводит вас до гаража». Оценка ответов осуществлялась по накопительной системе с максимумом в 10 баллов. Оценивались эмоциональность ответа, умение выявить причины и описать следствия ошибки человека, умение определить возможные меры по восстановлению природной среды. В дальнейшем при изучении динамики изменения активности социальной позиции варианты менялись, т.о. ребенок не встречался с одним и тем же вариантом дважды.

Для определения уровня негативного отношения детей к организмам-раздражителям детям предлагалось оценить свое неприятие к животным в баллах. Если животное нравилось, не вызывало никаких негативных эмоций или (возможно), вызывало позитивный душевный отклик, предлагалось оценить силу отклика в +1--5 баллов. Если животное вызывало негативную реакцию, то оценивалась сила негативной реакции в --1--5 баллов. Каждому участнику исследования предлагалась карточка с фотографиями всех перечисленных животных и бланк для ответов, имеющий вид простой строчной схемы с 6-ю графами (в каждой графе, соответственно, название животного). Опыт затем повторялся ежегодно без изменения методики.

Для определения структуры ученического коллектива с позиций предпочтения просмотра ТВ передач натуралистического характера и предпочтения посещения зоо- и краеведческих музеев, зоопарков и зоовыставок прочим экскурсиям детям предлагалась программа телепередач и афиша за 1 неделю, в которой дети должны были сделать отметки напротив тех пунктов (телепередач, выставок и т.д.), которые их наиболее интересуют. Напротив сверхинтересных передач и экскурсий предлагалось поставить «звездочку», напротив тех, которые ребенок никогда не смотрит -- знак «равно». Опыт повторялся ежегодно без изменения методики.

Для определения степени позитивного отношения к природе детям было предложено просмотреть клип М.Джексона «What about sunrise?», а затем, после ознакомления с переводом песни, предлагалось описать свои впечатления от просмотра клипа и прослушивания песни. Ответы, имевшие ярко выраженную психологическую реакцию, группировали; количество детей, имевших в совокупности яркоэмоционально окрашенные ответы, сравнивали с количеством детей, не проявивших определенных выраженных эмоций..

Через неделю после знакомства с клипом было предложено следующее задание: детей познакомили с 50 фотографиями, причем на 25 фото были изображены красивейшие церкви, соборы, дома, крупные заводы, насосные станции, плотины и т.п., а на 25 фото -- виды природы ( закат на море, антарктический день, березовая роща, гриб-боровик под сосной, белка с шишкой, тигрица с тигрятами, барханы и т.п.). Все кадры были снабжены номерами. Предлагалось отобрать 5 наиболее понравившихся фотографий. В том случае, если респондент выбирал 3 -- 5 фотографий с видами природы, его относили к 1 группе (дети со сформированным позитивным отношением к природе); если выбирал 3 -- 5 фотографий с видами техногенных ландшафтов, его относили ко 2 группе (дети с несформированным позитивным отношением к природе). Если же в выборе присутствовали фотографии с видами соборов, церквей, дворцов, его относили к 3 группе (дети с культурцентрическим отношением). З группу в анализе группировали с 1, если среди фотографий встречались виды природы, и ко 2, если таких фотографий не было.

Паралельно с этой работой проводилось социометрическое исследование, направленное на выяснение коэффициента плотности деловых и эмоциональных связей в классных коллективах и работа по определению структуры классного коллектива с позиций сформированности экогуманистичной, антропоцентричной и социоцентричной картин мира. Для этого, наряду со стандартной методикой социометрии, детям предлагалось расставить на пьедестале почета Природу, Человека и Общество. Дети были предупреждены, что они могут выбрать компромиссное решение -- поставить на одной ступени сразу «двоих», или добавить на пьедестал себя, семью и т.п., однако таких вариаций в ответах обнаружено не было.

Также нами была изучена сформированность гуманистических представлений по методике, описанной в работе [40]. Согласно критериям, которыми характеризуется уровень развития гуманистических представлений, а именно осознанностью, мотивированностью, содержательностью, характером эмоционально-нравственных переживаний и устойчивостью гуманных поступков, были выделены три уровня развития гуманистических представлений:

низкий (3-й), средный (2-й) и высокий (1-й).

К эгоцентрическому, примитивному 3-у уровню мы относили детей, которые свои гуманистические представления определяли через несовместимые понятия или же вообще не могли определить. Такие дети доброжелательны только к своим близким, часто несправедливы по отношению к другим людям. Положительные поступки совершаются у них олько на почве субъективной симпатии к другому человеку. Преобладает отношение к себе как к самоценности, отношение к другим сугубо потребительское, утилитарное; преобладает стремление к собственной выгоде, сформирован принцип «цель оправдывает средства».

К функциональному, группоцентрическому 2-у уровню мы относили детей, которые определяли свои гуманистические представления с помощью одного понятия, не подбирая к нему синонимов, описывая конкретную ситуацию или человека. Эти дети справедливы, добры, внимательны, уважительно относятся к окружающим, но глубоко не переживают: активную действенную помощь они оказывают только близким, входящим в определенную группу, которую ребенок выделил из всех людей (это может быть семья, класс, нация и т.д.) Если кто-либо входит в эту группу, то он достоин сострадания, помощи, любви, а если не входит -- то не достоин.

К детям с общечеловеческими, категориально-описательными представлениями о гуманизме мы относили тех, кто определял гуманистические представления группой синонимических понятий, тех, кому характерны мотивированность и осознанность представлений о гуманности, проявления действенного активного утверждения своих нравственных идеалов во взаимоотношении с окружающими людьми и в отношении к миру. За любым человеком ( а нередко и за представителями живой природы) подразумевается, по мнению этих детей, смоценность; любой человек имеет право на равенство в свободах и обязанностях. Такие дети равно готовы оказать помощь всем, в ней нуждающимся. Результаты всех исследований приводятся в части, посвященной формирующему этапу эксперимента, где они представлены в динамике за 3--4 года.

Таблица 5. Динамика изменения позитивного отношения к природе, в %

Год	эксп. группы	контр. группы.
1996-97	83	84
1997-98	85	83
1998-99	87	86
1999-00	87	85
2000-01	92	86
2001-02	93	87
2002-03	98	89
2003-04	97	88

Диаграмма 1. Динамика изменения позитивного отношения к природе, в % (Р1 -- эксперимент. группы, Р2 -- контрольные группы; 1 -- 1996-98 гг., 2 -- 1998-00 гг., 3 -- 2000-02, 4 -- 2002-04 гг.)

Заметим, что и в экспериментальных, и в контрольных классах происходит положительная динамика изменения позитивного отношения к природе, однако в экспериментальных классах рост происходит быстрее, чем в контрольных. Разброс значений среди экспериментальных классов ниже НСР и составляет не более 2%. Изменение положительного отношения к природе в экспериментальных классах происходит, на наш взгляд, потому, что внимание детей постоянно обращается на красоту природы, на ее ценность и значение, потому виды природы становятся детям ближе, понятнее. На вопрос, почему раньше респондент выбирал виды техногенных ландшафтов, а сейчас избирает фото другого характера, следовал относительно типичный ответ: «Ранее меня восхищала сила человека, его мощь, а сейчас я понимаю, что эта сила должна прикладываться разумно». Заметим также то, что среди фотографий крайне редко стали встречаться виды отдельных животных, вызывавших первоначально, на наш взгляд, умиление; самыми распространенными среди выбранных были фотографии пейзажей и соборов. На вопрос о резоне такого выбора следовал типичный ответ: «Церковь как-будто «выросла», она так же природна, как и холм, гора или поляна». Положительная динамика позитивного отношения к природе весьма показательна в плане воситания гуманистического отношегия к окружающей среде, так как позволяет наглядно увидеть метаморфозу мировоззрения, его переориентацию с таких ценностей, как покорение природы на благо человека, ее переустройство, на сохранение природы, аккуратное, разумное ее использование.

Динамика изменения активности социальной позиции по отношению к природе также заметно отличается в экспериментальной и контрольной группах (табл. 6).

Таблица 6. Динамика активности социальной позиции, в %

Год	Экспериментальная группа	Контрольная . группа
1996-97	36	35
1997-98	39	37
1998-99	64	39
1999-00	71	39
2000-01	78	41
2001-02	82	43
2002-03	93	43
2003-04	95	46

Диаграмма 2. Динамика изменения активности социальной позиции по отношению к природе, в%.

Обращает внимание то, что даже в сравнении со скоростью изменения позитивного отношения к природе активность социальной позиции меняется значительно быстрее, причем если позитивное отношение к природе изменяется и в экспериментальной, и в контрольной группах пусть с разной скоростью, но синхронно, то активность социальной позиции в контрольной группе учащихся практически не претерпевает изменений (показатели отличаются с НСР не более, чем на 1%), а в экспериментальной стремительно растет. Такие изменения вызваны, на наш взгляд, тем, что в рамках курсов экологии и курса «Наш дом -- Земля» постоянное пристальное внимание обращается на то, как рационально, разумно использовать природные ресурсы, как достичь планомерного, долговременного получения прибыли в противовес сиюминутному обогащению за счет природы. Изменение активности социальной позиции также показывает, что детям становятся небезразличны проблемы, с которыми сталкивается современное общество, они ближе воспринимают те фундаментальные основы человеческого общества, о которых мы говорили в начале этой главы; дети как личную ценность воспринимают культуру, природу, Землю, мир, общество, что помогает им не отстраняться при виде несправедливости, которую проявляют люди по отношению к окружающей среде.

Крайне заинтересовала нас и динамика изменения негативного отношения детей к организмам-раздражителям -- тараканам, паукам, мышам, гусеницам, лягушкам, змеям. Следующие ниже таблицы и диаграмма 3 показывают, что дети в контрольной группе устойчиво негативно относятся к организмам-раздражителям; лишь старшеклассники, понимая пользу или безвредность того или иного животного, перестают воспринимать его как раздражающий фактор. Дети же в экспериментальной группе перестают воспринимать организмы-раздражители как негативный фактор уже в первый год работы по предлагаемым нам программам с соблюдением условий, описанных в параграфе 2.2., так как понимают, что любой организм -- ценность для природы, любой имеет значение, любой играет очень важную роль в природе, потому относиться к нему отрицательно недостойно человека.

Таблица 7. Динамика изменения негативного отношения к организмам раздражителям (пояснения см. в Диаграмме 3).

Год	тараканы	пауки	мыши	гусеницы	лягушки	змеи
Эксп. группа
1996-97	95	100	95	90	65	85
1997-98	95	90	32	65	52	35
1998-99	95	84	27	54	45	35
1999-00	65	52	25	50	34	30
Контр. группа
1996-97	100	93	87	93	67	87
1997-98	93	95	93	87	60	60
1998-99	93	92	92	82	58	56
1999-00	87	78	76	65	60	55

Заметим, что и в экспериментальной, и в контрольной группах нет полной смены негативного отношения на нейтральное или позитивное: причина кроется, на наш взгляд, в том, что стойкое негативное отношение эти организмы вызывают у большинства людей, и дети, видя такое отноешние со стороны окружающих, невольно перенимают его, бессознательно копируя. Обращает внимание также то, что не произошло заметных сдвигов и в изменении позиции по отношению к тараканам, так ка большинство детей воспринимает их только как «надоедливых, опасных, противных» насекомых. Комментарии воспитателя, касающиеся условий проживания этого насекомого, условий его миграции из одного местообитания в другое не находят отклика у детей: появление тараканов воспринимается ими изолированно от общей культуры ведения быта. Интересно и то, что в экспериментальной группе негативное отношение детей к тараканам даже усиливается, что мы связываем с ростом общей культуры детей.

Диаграмма 3. Динамика изменения негативного отношения к организмам-раздражителям (тараканам, паукам, мышам, гусеницам, лягушкам, змеям), в %.

Часть 1. Экспериментальная группа.

Часть 2. Контрольная группа.

Существует также и определенная динамика в изменении количества детей, отдающих предпочтение экскурсиям в зоомузеи, краеведческие музеи, ботанические сады, зоопарки и на зоовыставки прочим экскурсиям (диагр. 4). Эта динамика, по нашему мнению, очень показательна: действительно, рост количества детей, предпочитающих поездки, в которых они могут больше узнить о природе, об организмах, ее населяющих, показывает рост интереса к окружающей среде, рост заинтересованности в решении проблем, вызываемых человеком. Детям небезразличны знания о природе, соответственно, и природу они воспринимают как что-то свое, значимое, личное.

Таблица 8. Динамика детей, отдающих предпочтение экскурсиям в зоомузеи, краеведческие музеи, ботанические сады, зоопарки и на зоовыставки прочим экскурсиям, в %.

год	эксп. группы	контр. группы
1997-98	62	64
1998-99	89	64
1999-00	93	75
2000-01	96	77

Диаграмма 4. Динамика детей, отдающих предпочтение экскурсиям в зоомузеи, краеведческие музеи, ботанические сады, зоопарки и на зоовыставки прочим экскурсиям, в %.

Обратим внимание на то, что и в контрольной группе есть положительная динамика в изменении количества детей, отдающих предпочтение знакомству с природой прочим экскурсиям.

Растет в экспериментальной группе и количество детей, предпочитающих телевизионные передачи экологического характера прочим передачам.

Таблица 9. Динамика детей, выбирающих для просмотра телепередачи экологического характера, в%

год	эксп. группы	контр. группы
1997-98	82	80
1998-99	87	82
1999-00	89	83
2000-01	95	84

Диаграмма 5. Динамика количества детей, выбирающих для просмотра телепередачи экологического характера, в%

Заметим, что в экспериментальной группе просматривается устойчивая положительная динамика, а в контрольной группе изменения находятся в пределах НСР (менее 2%). Детей в экспериментальной группе, по их словам, завораживает интересная подача материала в телепередачах, большое количество интересных фактов и т.п. Дети в контрольной группе не придают особого значения таким передачам, так как у них нет ярко выраженного интереса к природе, к ее проблемам.

Особый интерес представляет обобщенная структура классных коллективов, принимавших участие в исследовании, с позиций соответствия различным уровням развития гуманистических представлений (табл. 10, диагр. 6).

Таблица 10. Структура коллектива учащихся в соответствии с уровнями развития гуманистических представлений, в% (1 -- выс. уровень, 2 -- сред., 3 -- низ.; граф. 1 -- эксп. груп., 2 -- контр. группа)

...