Педагогические условия обеспечения общей учебной успешности младших школьников (на материале уроков изобразительного искусства)

Таким образом, ОУУ рассматривается как личная характеристика, предполагающая целостную оценку уровня развития личности школьника, которая определяет возможность вхождения ученика в социум, его умение ориентироваться в разнообразных жизненных условиях и степень его готовности к активной деятельности. Обеспечение общей учебной успешности младшего школьника требует выявления и реализации определенных педагогических условий, к рассмотрению которых мы переходим в следующем параграфе.

1.2 Специфика педагогических условий обеспечения общей учебной успешности младшего школьника

Педагогический процесс характеризуется постоянным движением и изменением, в чем проявляется единство внешних и внутренних влияний на объекты. Гуманизация и гуманитаризация образования и образовательной системы в России в последнее десятилетие повлекли за собой изменения в содержании образования. Это связано с тем, что за последние двадцать лет объем знаний по школьной программе, обязательных к усвоению, увеличился на тридцать процентов, а количество учебного времени для освоения содержания учебных предметов осталось практически прежним. Содержательные изменения нашли отражение в разработке базисного учебного плана (1993 г.), предусматривающего трехкомпонентную структуру (базисный, школьный, региональный) и проектирующего возможность изменения и корректировки отдельных его компонентов. «Воспитание как общественное явление обеспечивает прогресс и преемственность поколений» [123, с. 9].

В письме Министерства Образования РФ от 14.04.2000 г. за № 581 указано, что «борьба за качество образования - это в первую очередь его разгрузка, а не догрузка», четко формулируются задачи образовательной области «Искусство» [156, с. 125 - 128]. Реализация этих задач может быть осуществлена как на базе уже существующих, апробированных технологических моделей эстетического образования и воспитания, так и через создание программ интегрированного характера. Эффективными средствами решения проблемы могут стать отказ от оценок по предметам эстетического цикла, поиск новых форм и способов поощрения младшего школьника, разработка серий заданий познавательного и творческого характера с опорой на личный интеллектуальный, психологический, эмоциональный, творческий и социальный опыт младшего школьника, поиск возможностей включения младшего школьника в исследовательскую работу.

Эстетическое чувство человека развивается исторически, опосредуется его практической деятельностью и общественными отношениями. «Искусство есть аккумулятор эстетической энергии и имеет как бы удвоенный эстетический смысл - как выражение эстетического отношения к жизни и как создание на этой основе новых эстетических ценностей в форме художественного образа» [59, с. 74]. Рассматривая природу искусства, ученые обратили внимание на то, что не только композиторы, художники, режиссеры, зодчие, писатели, поэты создают само искусство, но и читатели, зрители, слушатели являются его неотъемлемой частью. Поэтому искусство является весомой составляющей в жизни страны и народа, оно гармонично взаимодействует с наукой, со всеми сферами жизнедеятельности человека и с ним самим.

Философ Ю.У. Фохт-Бабушкин получил данные о том, что существует тесная связь между приобщенностью человека к искусству и его всесторонним духовным развитием. Исследования показали, что люди, посещающие выставки, театры, музеи, лично занимающиеся музыкой, живописью, другими видами творчества, в профессиональной деятельности имеют более высокие результаты труда, чем те субъекты, которые не интересуются искусством. «Своим познавательным аспектом искусство близко конкретным наукам, целостным осмыслением мира - сродни философии, оценочным отношением к действительности - сходно с идеологией. Искусство дает человеку целостный, концентрированный и оцененный с позиций определенного идеала опыт жизни в конкретно-чувственных формах самой жизни. Духовно развивая человека, искусство участвует и в решении тех задач, которые общество выдвигает как важнейшие на данный исторический период» [235, с. 27, 43].

В реальной практике младшие школьники ощущают на себе несоответствие интересов государства и личности, религии и духовной жизни, влияние различных идеологий. Физическое и нравственное здоровье младших школьников страдает, наблюдается дисгармония в общении и взаимопонимании людей в микросоциумах. Общение с искусством (театр, музыка, живопись, архитектура, скульптура, творческие встречи с авторами художественных произведений) издревле считается идеальной формой воспитания личности и может выступать в качестве «педагогического метода развития коммуникативной культуры личности и формирования ее духовного пространства, для сохранения индивидуального и выявления общего; стимулирования эмоциональной стороны и рациональной (логики), субъективной и объективной» [137, с. 11].

Л.П. Маслова считает, что развитие личности ребенка «невозможно без широкого включения в систему школьного обучения искусства» [137, с. 11]. Исследования таллиннских ученых подтверждают данную мысль и говорят о том, что обучение искусству благоприятствует лучшему усвоению учебных предметов интеллектуального и информационного характера [253, с. 77].

По нашему мнению, углубление изучения предметов эстетического цикла младшими школьниками в средней общеобразовательной школе может стать средством достижения гармонично развитой личности школьника и его успешной самореализации в жизни. Под гармонично развитой личностью Г.И. Щукина подразумевает «личность, получившую духовное развитие, качественное изменение во всех значимых для человека сферах: в деятельности, в отражении окружающей действительности, в отношении к окружающим явлениям, к людям, в познавательных процессах» [165, с. 70].

Ведущими у ребенка в младшем школьном возрасте являются речевая, игровая и изобразительная деятельность. Закрепление опыта младшего школьника происходит в словесной и изобразительной деятельности, чему способствуют занятия изобразительным искусством. Эмоции становятся той основой, с помощью которой младший школьник ставит перед собой цели, принимает решения, намеревается выполнить какое-либо дело. По мнению В.А. Сухомлинского, «дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка. От того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям» [214, с. 79].

Неотъемлемой частью изобразительной деятельности является творчество. Двигателем творчества выступает воображение ученика. А. Эйнштейн высказал мысль, что «воображение важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции» [264, с. 91]. Именно занятия изобразительным искусством дают возможность ребенку органично соединить научное и эстетическое знание о мире. Искусство и «есть организованная общественная система, которая преодолевает ограниченность эмпирического пути овладения социально-историческим опытом отношений и придает этому процессу необходимую обществу целенаправленность» (С.Х. Раппопорт) [189, с. 29].

Согласно целям и задачам исследования в 1997 году была определена база констатирующего эксперимента, в которую вошли: а) средние общеобразовательные школы, где обучение младших школьников проводится без углубленного изучения предметов эстетического цикла (№ 72, 78, 125); б) школы, где программы обучения составлены с учетом увеличения количества учебных часов на предметы эстетического цикла (№ 38, 39); в) детские художественные школы № 1, 3 г. Омска. Констатирующий эксперимент проводился в течение трех учебных лет с 1997/98 уч. г. по 1999/2000 уч. г. В эксперименте участвовали 1205 младших школьников г. Омска.

Целью констатирующего эксперимента явилось исследование результатов обученности и успеваемости младших школьников на разных годах обучения (результаты отслеживались по всем предметам общеобразовательного цикла, а не только по предметам эстетического цикла). Для этого изучались данные успеваемости всех младших школьников по школьным журналам и табелям общеобразовательных школ, а также изучалась обученность младших школьников по методике «степень обученности учащихся» (см. п. 2.2).

Исследование показало (см. табл. 1), что младшие школьники, обучающиеся по программам с углубленным изучением предметов эстетического цикла (шк. № 38, 39), имеют более высокие показатели обученности и успеваемости, чем дети, проходящие обучение по стандартным планам и программам (шк. № 72, 78, 125).

Таблица 1 Сводная таблица успеваемости и обученности младших школьников, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе (1997-2000 г.г.), (в %)

Результаты, представленные в таблице 1, отражены на рисунках 2, 3.

1997-1998 уч. г. 1998-1999 уч. г. 1999-2000 уч. г.

Рис. 2. Сводная диаграмма успеваемости младших школьников (результаты констатирующего эксперимента)

Условные обозначения. Позиции школ г.Омска: 1 - шк. № 72, 2 - шк. № 78, 3 - шк. № 125, 4 - шк. № 38, 5 - шк. № 39, 6 - детская художественная школа № 1, 7 - детская художественная школа № 3.

1997-1998 уч. г. 1998-1999 уч. г. 1999-2000 уч. г.

Рис. 3. Сводная диаграмма обученности (СОУ) младших школьников (результаты констатирующего эксперимента)

Обращает на себя внимание тот факт, что процент качества успеваемости младших школьников, обучающихся в учреждениях дополнительного образования (в детских художественных школах), остается более высоким по сравнению с другими группами младших школьников на протяжении всех лет обучения. Представляется обоснованным предположение о том, что занятие предметами эстетического цикла способствует развитию способностей личности младшего школьника. Изобразительная деятельность эффективно развивает все психические функции ребенка, его интеллектуальную и эмоциональную сферы, и, как следствие, может стать средством обеспечения общей учебной успешности младшего школьника.

Целесообразно предположить, что увеличение количества часов, отводимых на преподавание изобразительного искусства, положительно влияет на умственное развитие младших школьников, их мышление, развивает способы познания окружающего мира, эффективно содействуют физическому и психологическому развитию младшего школьника, позволяет тренировать мелкую мускулатуру рук, вырабатывать точность движений. «Уроки искусства имеют психологическую и психотерапевтическую стороны, обеспечивая школьникам свободу самовыражения, разрядку накопленных впечатлений, эмоциональных переживаний» [78, с. 16].

В задачи исследования входило выявление и реализация педагогических условий обеспечения общей учебной успешности младшего школьника в учебной деятельности. Условие - это обстоятельство, от которого что-либо зависит [160, с. 729].

По результатам изучения литературы, педагогического опыта по проблеме воспитания, обучения и развития детей в начальной школе и проведенного констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что возможно выделение трех следующих педагогических условий, которые могут обеспечить общую учебную успешность младшего школьника в учебной деятельности.

Первым условием является выбор ведущего звена (предмета), реализующего творческие способности и эмоциональное реагирование школьника на обучение и развитие. В исследовании нашей проблемы - это выбор уроков изобразительного искусства в качестве целенаправленного методического инструмента. Реализация этого условия предполагает выполнение следующего алгоритма: а) выяснение и констатация опыта ребенка, изучение уровня развития его психических процессов, уровня его общих учебных умений с применением методов наблюдения и отобранных диагностических методик; б) творческая переработка учебного материала учителем в единстве с возможностью комбинирования приемов, форм и средств обучения, ориентированных на личность ученика; в) осуществление преобразующей деятельности ученика, требующей проявления творчества в учебном процессе; г) проведение периодического диагностирования для выявления динамики уровня развития общей учебной успешности ученика с целью дальнейшего планирования процесса обучения и развития личности ребенка. Мы считаем, что описанный алгоритм обеспечивает общую учебную успешность младшего школьника, открывает более широкие возможности для дальнейшего развития личности ребенка и его адекватной адаптации в социуме.

Второе условие по обеспечению общей учебной успешности младших школьников в учебной деятельности предполагает использование средств изобразительного искусства в качестве инструмента для развития учебной мотивации и накопленного эмоционального, творческого, социального опыта младших школьников. Если у человека низкий эстетический уровень развития, то у него происходит доминирование формально-догматического типа интеллекта. Окружающий мир он воспринимает, соотнося его со своим клише памяти, с тем, что ему заранее известно. В сложных ситуациях такой человек будет действовать с затруднениями. Это является результатом нарушения гармонии в образовании, когда логическое мышление развивают в ущерб эмоциональному. Следовательно, необходим подбор таких форм и методов организации учебной деятельности школьника, которые «работают» на сохранение и поддержание учебной мотивации (преимущественно познавательного интереса) для осуществления творческой деятельности ребенка.

Сегодня для нашего общества, по мнению Б.М. Неменского, «искусства необходимы в образовании ради своей основной, ведущей функции в жизни людей - формирования эмоционально-ценностных критериев личности как стимула действий, то есть ощущения «смысла жизни» [149, с. 24]. Искусство оказывает сильное влияние на эмоционально-чувственную сферу человека, оно «показывает с чувством и страстью явление жизни, поразившие художника. И зритель вдруг видит то, что видел каждый день, но в новом ярком свете» (Ю.И. Пименов) [173, с. 276].

Если бытие человека является индивидуальным, свободным, то тогда оно может творить и изменять обстоятельства, других людей и саму личность человека. Следствием этого является рождение социальной активности человека, то есть влияния его на окружающую природу, общество, другого человека и самого себя. Когда личность целостна и гармонична, она способна к сознательному самоуправлению и имеет мотивацию для своих действий. По мнению Э.В. Ильенкова, «личностно-социальной единицей, носителем социально-человеческой деятельности ребенок станет лишь тогда, когда сам начнет эту деятельность совершать. На первых порах с помощью взрослого, а затем и без него» [79, с. 398]. Чтобы стать полноценным членом своего общества, младший школьник должен освоить целый ряд норм, правил, видов деятельности соответственно своему строю и времени. В.С. Мухина полагает, что «ребенок должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он должен захотеть изменить себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди» [147, с. 333].

На реализацию данного условия направлена концепция социально-личностно-ориентированного воспитания и образования, а именно: опыт, организуемый учителем на уроке в процессе специально спланированной деятельности, обязательно имеет яркую глубокую личностно-эмоциональную окраску, а сама деятельность требует творческого подхода и нестандартных решений поставленных задач, выполнение которых основано на коллективных затратах (общих трудовых, учебных, интеллектуальных).

Еще В.А. Крутецкий утверждал, что высокие результаты какой-либо деятельности обусловлены сильной мотивацией [102, с. 126]. «Взаимосвязь между умениями и мотивами существует объективно. Не может быть такого обучения, которое не вырабатывало бы у учащихся того или иного отношения к учебным действиям и умениям» [111, с. 5]. На наш взгляд, одной из причин снижения интереса младшего школьника к учебе является ослабление стимулирования педагогами познавательной активности школьника в учебной деятельности. Показателем этого является редкое применение (особенно в начальной школе) эмоциональных бесед, учебных дискуссий, проблемных ситуаций на уроках, которые помогают снизить утомляемость младшего школьника, повысить его работоспособность, обеспечить усвоение главного в учебном материале, а, следовательно, обеспечить успешность учения ребенка, повысить уровень его ОУУ. Данные виды занятий поддерживают мотивацию учения не только на индивидуальном уровне при осознании личного успеха, но и на социальном уровне при переживании коллективного достижения, то есть успеха социального.

Социализация учебно-воспитательного процесса по обеспечению ОУУ младшего школьника направлена на воспитание деятельного человека, способного участвовать в конкретном деле. Вслед за И.А. Мавриной под социализацией педагогической деятельности мы понимаем «систему действий педагога, направленную на создание ситуации эффективной адаптации ребенка в школе, семье, обществе» [131, с. 98]. В настоящее время в системе образования идет многоуровневый процесс усвоения знаний, норм поведения, отношений в обществе, интеграция научных достижений смежных наук и реализация их в практике общественного воспитания и обучения, направленных на формирование полноправного члена общества. В условиях кризисного состояния общества социализация педагогической деятельности выступает одним из звеньев в работе над обеспечением ОУУ младших школьников. В рамках комплексного подхода к воспитанию (И.В. Гребенников, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон и др.) изобразительная деятельность рассматривается в контексте форм и методов эстетического воспитания.

Предметы эстетического цикла входят в один из блоков содержания образования (искусство). Важность изучения данного блока предметов в начальной школе Б.М. Неменский обосновывает тем, что «искусства в школе не просто несут знания в своей области. Они так же, как опытный настройщик настраивает инструмент, настраивают человека на гармоническую творческую работу. А значит, творчеству можно учить» [151, с. 145]. Между богатством и разнообразием жизненного опыта человека и уровнем его творческой деятельности существует прямая зависимость, потому что на основе этого опыта строятся фантазии, реализуется воображение. «Искусство стремится (и достигает в этом отношении цели) к извлечению из действительности ее активной, скрытой силы, Оно вводит познание в познаваемое» (Д.С. Лихачев) [125, c. 11].

Педагог делает установку на гуманистическую направленность учебной деятельности, выдвигает единые требования ко всем младшим школьникам, проявляет уважение к учащимся, в деятельности учителя на первый план выступает сотрудничество, содружество, сотворчество педагога и учеников. Педагог учит младших школьников самоопределяться в жизни и поддерживать других, направляет деятельность детей на развитие навыков самовоспитания, самообучения, самооценки, способности отвечать за свои поступки. «Наивысшие возможные образовательные результаты возникают только тогда, когда любые воздействия учителей, воспитателей, школы начинают совпадать с собственными усилиями ребенка по своему образованию» [179, с. 51].

Самообразование и саморазвитие ученика в развитии собственных эстетических чувств базируются на уровне развития его мотивации учения и накопленного эмоционального, творческого, социального опыта. Эти чувства несут на себе «печать осознанных стремлений, целей, идеалов, рожденных социальной жизнью, зависят от законов общественного развития в большей степени, чем от законов природы» [59, с. 30]. Искусство и есть та деятельность, которая «отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» (А.Н. Леонтьев) [117, с. 237].

Чтобы обеспечить успешное развитие ОУУ младшего школьника в учебной деятельности, необходимо сформировать у него определенные познавательные структуры, известные способы решения разноплановых задач. «Успех можно считать достигнутым, если организовано обучение, при котором обеспечиваются усвоение знаний и умений до уровня готовности к их творческому применению и сформированность эмоционально-ценностного к ним отношения в соответствии с общественным мировоззрением и идеалами» (И.Я. Лернер) [122, с. 74].

Третьим условием по обеспечению общей учебной успешности ребенка в учебной деятельности является осуществление преобразующей деятельности ученика, требующей единства в творческом познании двух сторон - рационально-логической и эмоционально-образной при одновременном усвоении ценностей науки и искусства, связи с личностным самосознанием, формированием ценностного отношения школьника к окружающей действительности. Данное условие предполагает, что: а) разрабатываются формы и способы интегративной деятельности педагогов, работающих с учебным классом младших школьников в направлении развития их интеллектуальных умений, осуществления перекодирования учащимися воспринимаемых ими абстрактных и реальных образов учебного материала в материальные структуры через собственную практическую деятельность на основе выполнения учеником разноплановых операций по созданию рисунков, моделей, коллективных работ, поддержания мотивации, организации ценностно-эмоционального и творческого опыта на уроках посредством использования разнообразных средств изобразительной деятельности, а также посредством интегрированных уроков (музыка - изобразительное искусство, математика - изобразительное искусство, литературное чтение - изобразительное искусство) и б) учителя на уроках по предметам начальной школы планомерно ведут работу по повышению уровня развития психических процессов младших школьников, их творческих задатков и способностей, что позволяет осуществлять учащимся трансформацию учебной информации из сферы эмоционального восприятия, воображения в сферу практических действий, усиливая наглядно-образное мышление за счет увеличения удельного веса словесно-логического и смыслового объяснения, развивающиеся у детей умения синтеза и аналогии проявляются в их деятельности в виде гиперболизации, схематизации, типизации, акцентирования, агглютинации.

Науки, предназначенные в школе для познания окружающего мира младшим школьником, из образовательных областей обществознания, математики, техники, естествознания изучают отдельные объекты этого мира. Единую картину мира для восприятия ребенком в начальной школе могут создать предметы эстетического цикла, опираясь, в первую очередь, на чувственную сферу и творческий опыт школьника. По мнению Б.В. Иогансона, «чувственное познание является основой всякого знания - и логического, и образного. Качественное различие между логическим и художественным мышлением устанавливается в момент фактического перехода от чувственного познания к абстрактному познанию, от непосредственного к опосредованному» [81, с. 141].

Ребенок младшего школьного возраста познает окружающий мир на предметно-деятельностной и эмоционально-чувственной основе. Он начинает осознавать интересы, которые возникают в его жизни, и пытается сосредоточить на них свое активное внимание и волевые усилия. Критерием развития является «фонд знаний и способов деятельности, которыми владеет субъект, и степень сложности проблем, которые он может решить самостоятельно» (И.Я. Лернер) [121, с. 75].

Одной из целей обучения становится развитие умения анализировать деятельность, регулировать и корректировать ее на основе необходимых поправок, которая трансформируется в саморазвитие личности младшего школьника. С.Т. Шацкий писал: «Мы часто говорим о самостоятельности. Но ведь нужно обучать самостоятельности. Нужно понять, что такое - быть самостоятельным. Это ведь не анархизм - делаю, что хочу» [248, с. 285].

Младшим школьникам предстоит научиться самоконтролю в деятельности, умению анализировать ее конечные результаты, сопоставлять их с намеченными ранее целями, выявлять расхождения между целями и конечными результатами, а также их причины, проектировать новые перспективы и задачи, то есть у учеников должно быть сформировано умение сознательно регулировать процесс учения и правильно оценивать его результаты.

Обычно дети, поступающие в первый класс, достаточно хорошо могут контролировать внешнее поведение, но еще не умеют правильно регулировать умственную деятельность. Легкая степень переключаемости является одним из факторов «скачков мыслей» у школьников, главное - это непонимание учащимися задач контроля над результативностью своего труда. Недостаточно сформированный уровень самоконтроля приводит к неумению ученика оценить те трудности, которые встречаются ему в учебе, а также найти пути их преодоления.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности, затем - к результату своего труда, потом - к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний, которые связаны с переживанием младшим школьником чувства удовлетворения от своих достижений. Взрослые стимулируют это своим одобрением.

На базе саморазвития формируется потребность к самообразованию с целью получения навыков самостоятельной познавательной практической деятельности. Понимание младшим школьником того, что самообразование является прежде всего трудом, необходимым и значимым для него самого, и этот труд может и должен быть привлекательным и приносить ему лично удовлетворение, формирует основу неформального отношения к учению и жизненным обязанностям, ценностного отношения к окружающему миру. Это способствует утверждению активной жизненной позиции, творческого отношения к учению, самообразованию, то есть обеспечению ОУУ младшего школьника.

Японские педагоги считают, что глубокие знания в области точных и естественных наук человек с развитым образным и ассоциативным мышлением может быстро освоить в вузе, а художественное образование лучше, чем иные виды занятий, развивает у ребенка уже в школьные годы гибкие формы мышления. «Искусство как познание первично; наука же вторична» (Д.С. Лихачев) [125, с. 12].

Единство в творческом познании ценностей науки и искусства, связи с личностным самосознанием и формированием ценностного отношения ребенка к окружающей действительности требует совершенствования форм при изучении учебного материала. Это единство основывается на применении в обучении проблемно-поискового метода (анализ и синтез конкретного материала, вычленение основополагающего фактора в материале занятия и пр.), ученических дискуссий (расширение кругозора младшего школьника по различным направлениям жизни современного общества, формирование логики мышления, умения правильно и красиво говорить, отстаивать, аргументируя, свою точку зрения и т.д.), исследовательских опытов, познавательных игр, самостоятельной работы учащихся, творческих работ учащихся (стихи, рисунки, сочинения, поделки и пр.) и развивает ОУУ младших школьников.

Чтобы художественное развитие младших школьников проходило успешно и гармонично, А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская считают, что детям необходимо «почувствовать и раскрыть в себе творческую направленность в познании ценностей окружающего мира» [142, с. 29]. Методически правильно организованные уроки изобразительной деятельности «способствуют активному, целенаправленному формированию духовных интересов, интеллектуальных потребностей учащихся, развивают способность воспринимать и оценивать прекрасное, своей деятельностью умножать красоту окружающего» (Т.Я. Шпикалова) [257, c. 3].

Б.М. Неменский, говоря о развитии системы восприятия и познания ребенком окружающего мира, считает, что «отработка системы «мозг - глаз - рука» формирует острый глаз, пространственное мышление, цвето- и тоно-различительные способности, чувство гармонии, пропорции, чувство материала, радость сделанной работы» [150, c. 90]. С точки зрения теории психологии и физиологии развития ребенка в начальной школе, основное усвоение информации идет через зрительный анализатор, затем младший школьник пытается с помощью руки воспроизвести увиденное, и только потом происходит осмысление воспринятой информации. С нашей точки зрения, последовательность восприятия и осмысления младшим школьником окружающего мира должна соответствовать логике «глаз - рука - мозг».

Традиционна точка зрения, что активность младших школьников должна проявляться во время практических занятий, а созерцание, слушание - это пассивный процесс. «Но в сфере искусства и потребление - творческий процесс, так как восприятие художественных произведений предполагает «соавторство» потребителя» [235, c. 70]. На уроках изобразительного искусства присутствуют ролевые игры, диспуты, младшие школьники применяют оценочные суждения к результатам своего творчества и одноклассников, аргументируют эти оценки. Активность, инициативность, творчество выступают ведущими качествами в определении направленности развития личности школьников в современных условиях. Данные черты характера помогают учащимся в самоорганизации, саморегуляции, становлении самосознания, умении рационально действовать и принимать целесообразные решения в нестандартных ситуациях.

Под творчеством мы понимаем деятельность, порождающую нечто качественно новое и отличающуюся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично только для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности. Для повышения результатов обучения, с точки зрения С.Т. Шацкого, необходимо «искусство и эмоциональное воспитание в школе, здоровый режим, питание, отдых, рациональная организация занятий, борьба с перегрузками. Все это имеет прямое отношение к возбуждению интереса у детей к работе и повышению их трудоспособности» [248, с. 274].

Преимущественным видом детского творчества в раннем возрасте служит рисование, и для этого необходима определенная степень свободы и индивидуальности. Младшие школьники обладают и таким важным свойством личности, как «стремление и способность к активному преодолению возникающих препятствий и трудностей в противоположность к эго-защитным реакциям (отрицание проблем, желание уклониться от их решения и т.п.) » [90, с. 208].

Исследователи по-разному отвечают на вопрос о роли изобразительной деятельности в психологическом развитии младшего школьника. Например, В.М. Бехтерев уделяет огромное внимание координации в пальцах руки младших школьников и необходимости научения их правильно держать карандаш [23, с. 18]. По мнению А.В. Запорожца, «изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет ребенку осмыслить действительность и у него создается идеальный внутренний план действий» [72, с. 175]. В.С. Мухина определяет рисование как сложную синтетическую деятельность, в которой формируется личность и которая сама оказывает влияние на формирование личности. «Эта деятельность включает проявление всех сторон психического развития, использование опыта, приобретенного в разных областях, видах деятельности, усвоение разнородных элементов социального опыта человеческой культуры. Она может служить показателем развития воображения, гибкости и пластичности мышления, зрения, моторики, сенсорной координации» [148, с. 132].

Как правило, отсутствие или недостаточная сформированность творческого начала у ребенка становится для него препятствием в старших классах школы, когда требуется решение нестандартных задач, интерпретация материалов первоисточников и т.п.

Именно с этим связан тот факт, что в школах большинства развитых стран ручной труд занимает заметное место среди других учебных предметов, являясь эффективным средством общего развития учащихся. В школах Японии, Франции, Америки этому предмету отводится до 14% всего учебного времени (3-4 часа в неделю). Основная педагогическая концепция таких уроков - не механический труд ради упражнения рук, не изготовление отдельных занимательных поделок (хотя каждое изделие представляет интерес для ученика), а формирование высокого интеллекта и духовности через мастерство. Значимым дополнением к урокам ручного труда являются уроки изобразительного искусства, в сумме они занимают 20-25% учебного времени.

Использование средств изобразительного искусства в качестве целенаправленного методического инструмента развития учебной мотивации предполагает направленность обучения на повышение информативной емкости содержания уроков через организацию учебного материала крупными блоками (С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев). Обязательное использование межпредметных связей, уроков-обобщений, уроков-повторений, упражнений по пройденному материалу дают возможность ориентировать школьника на усвоение целостной картины мира. Введение новых предметов, непосредственно связанных с жизнью современного общества (экология, обществознание, психология, риторика, мировая художественная культура, правила дорожного движения и др.) повышают значимость содержания образования. Подготовка учебного материала в обобщенном виде, в динамике, придание информации занимательного характера позволяет значительно увеличить интерес младших школьников к учению и объем усваиваемой ими информации.

Анализ педагогической практики заставляет сделать вывод, что в современной школе тормозом в быстром продвижении младших школьников в учении является недостаточная сформированность общих учебных умений. Исходя из этого, было выдвинуто предположение, что использование уроков изобразительного искусства в качестве целенаправленного методического инструмента может скорректировать развитие личности младших школьников в положительном направлении, обеспечивая их общую учебную успешность. «Включение школьников в познавательную учебную деятельность обеспечивается с помощью средств активизации, в качестве которых выступают содержание образования, методы и формы обучения» [246, с. 202].

Младший школьник пытается осознать искусство, в изобразительной форме отразить реальную жизнь, свое отношение к ней через индивидуальное творчество. Он выстраивает свою систему ценностей, реализуя их на практике - в общении с детьми и взрослыми, усваивая категории добра и зла, пользы и вреда, красоты и уродства. Созданная младшим школьником работа доставляет радость не только ему самому, но и взрослым. Серьезное отношение взрослых к процессу и результатам детского творчества является основой ответственности младшего школьника за результаты учебной деятельности. По утверждению Д. Дьюи, «ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Все предметы преподавания должны служить его росту. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения» [62, c. 8]. С нашей точки зрения, содержание программ по учебным предметам является важной и неотъемлемой частью при формировании всесторонне развитой, гармоничной личности и должно быть задано, технологично и результативно. При определении качества и количества обучения педагог исходит из уровня возможностей младших школьников, что стимулирует развитие учебной мотивации учащихся.

Искусства изобразительные и прикладные дают младшим школьникам неограниченные возможности для развития их творческого потенциала, интуиции, фантазии, ощущения радости труда как творчества. Школьники работают с красками, карандашами, глиной, деревом, картоном, бумагой, развивая у себя тем самым чувство материала, фактуры, поверхности. На уроках труда учащиеся режут, клеят, гнут, придают форму, решают проблему пространства; на уроках мировой художественной культуры - мыслят, моделируют исторические ситуации; на уроках риторики - учатся говорить грамотно, строить логические доводы; на занятиях хореографией - учатся двигаться красиво, развивают координацию движений; на уроках музыки - развивают слух, координацию голоса и слуха; на уроках изобразительного искусства - развивают наблюдательность, учатся изображать увиденное.

Таким образом, многообразие видов деятельности младших школьников могут способствовать развитию ОУУ учащихся.

Определение специфических педагогических условий, обеспечивающих развитие ОУУ младшего школьника позволяет перейти к рассмотрению критериев развития ОУУ младшего школьника.

1.3 Критерии развития общей учебной успешности

Реализация специфически педагогических условий обеспечения общей учебной успешности младшего школьника потребовала разработки критериев ее развития.

Оценка знаний младшего школьника по пятибалльной шкале отметок на современном этапе является случаем субъективного измерения. И хотя действующая система отметок в среднем позволяет правильно оценивать уровень знаний, умений и навыков, а также общеучебных умений младших школьников, она может давать и не соответствующие действительному положению результаты. Оценивая уровень развития ОУУ ученика, учитель и сам школьник может реально увидеть собственные достижения и недостатки.

В педагогике с понятием «критерий» соотносится эффективность педагогического процесса в ряде проявлений этого понятия (выполнение образовательного стандарта, качество обучения, ОУУ и т.п.). Методика количественных измерений в педагогической науке и практике достаточно разработана и многообразна: количественная характеристика знаний, умений и навыков по пятибалльной шкале отметок (по 10-ти, 12-ти балльным шкалам в других странах), тестирование, процентные соотношения и др.

В различных источниках понятие «критерий» трактуется как: 1) признак, на основании которого производится оценка; средства, мерило оценки; в теории познания - признак истинности или ложности положения; 2) основной признак, по которому одно решение выбирается из множества возможных решений.

Понятие «показатель», в отличие от понятия «критерий», не включает в себя всеобщность измерения и не содержит достаточных свойств для полной характеристики какого-то явления. Показатели отражают лишь отдельные признаки изучаемого явления, служат средством накопления количественных и качественных данных для критериального обобщения. Критерий появляется на основании системы показателей, характеризуя количественно-качественную определенность изучаемого явления в данный момент.

В школе одним из показателей развития личности может служить общая учебная успешность младшего школьника в учебной деятельности. «Показатели рассматриваются как сформированность устойчивой мотивации познания, сформированность надпредметных способов учебной деятельности с тем, чтобы ребенок мог самостоятельно учиться всю жизнь, что входит в показатель степени развитости личности» [179, с. 15].

В качестве критериев сформированности общей учебной успешности могут выступать:

1) физическое здоровье детей;

2) достижение младшим школьником определенного совокупного уровня успеваемости и обученности;

3) учебная мотивация школьника;

4) общие учебные умения учащихся;

5) определенный уровень зрелости психических процессов младших школьников.

Критерий физического здоровья младших школьников. Практика показывает, что существующая система образования не редко приводит к ухудшению состояния здоровья детей. Наиболее распространенными нарушениями состояния здоровья младших школьников являются: снижение уровня зрения, нарушение осанки, патология кишечника, нарушение сердечно-сосудистой деятельности. Показателями состояния здоровья учащихся начальной школы являются стабильность систем организма ребенка и развитие его физических умений (двигательной активности, координации, силы).

Критерий физического здоровья ребенка является наиболее важным, поскольку обеспечивает его возможность дальнейшего обучения, усвоения и систематизации знаний, поддержания и развития его учебной мотивации. Данный критерий многогранен и используется комплексно, описывая состояние здоровья младшего школьника в каждый определенный момент его жизни. Использование критерия физического здоровья младших школьников позволяет решить задачу контроля за дозировкой учебной нагрузки в течение всего времени включения учащихся в опытно-экспериментальную работу.

Критерий достижения определенного совокупного уровня успеваемости и обученности младшим школьником. Б.Г. Ананьев определяет воздействие оценки на развитие школьника «многосторонне: а) ориентирующая, воздействующая на умственную работу школьника, содействующая осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; б) стимулирующая, воздействующая на аффектно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирующая притязания и намерения, поступки и отношения. Под ее непосредственным влиянием мы имеем ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы, преобразование интеллектуальных механизмов)» [11, с. 131].

Наблюдения за учащимися, анализ их поведения, развития эмоционально-чувственной сферы, формирования определенного отношения к окружающей действительности показывает, что на протяжении школьного обучения смысл отметки для ученика меняется, но при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые школьник предъявляет к себе. Это связано с потребностью ребенка иметь более достоверное представление о самом себе.

Учитель на каждом уроке по изобразительному искусству осуществляет обратную связь, дающую ему информацию об уровнях усвоения материала, о знаниях, умениях, навыках младших школьников, возникающих у них трудностях, без преодоления которых невозможно воспитание гармонично развитой личности.

Роль школьных отметок и оценок не исчерпывается тем, что они воздействуют на познавательную деятельность младших школьников. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других учащихся. Ориентируясь на оценки учителя, школьники сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников или слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, дисциплинированных или недисциплинированных. Стремясь к объективному отражению уровня учебной деятельности младшего школьника, учитель оказывает существенное влияние на формирование личности ребенка и его самооценки. Очень часто, повышая самооценку хорошо или отлично успевающих, учитель понижает уверенность в себе слабоуспевающих. Поэтому учителю, оценивая, необходимо исходить из индивидуальных особенностей каждого младшего школьника. Если ребенок все-таки продвигается вперед, необходимо его поощрить, подбодрить, с тем, чтобы он не чувствовал неудачу, сравнивая свои результаты с заранее определенными нормами, особенно если они для него недосягаемы.

Исследование мнений учащихся показало понимание самими школьниками значимости проверки их знаний, умений и навыков, так как это способствует их совершенствованию, следствием чего является выставление отметок. Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния развития младшего школьника с состоянием развития его же личности некоторое время назад, то есть отражает его изменение. Если за определенный отрезок времени к набору уже приобретенных умений младший школьник присовокупил дополнительные, отметка будет выше.

В истории разработки системы отметок в нашей стране можно отметить три поворотных момента: май 1918 г, когда был принят декрет об отмене балльной оценки знаний и поведения учащихся; сентябрь 1935 г., когда в школе было установлено пять словесных оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»; 14.02.1944 г., когда Народным Комиссариатом просвещения РСФСР было принято решение о замене применявшейся в школе словесной системы оценки успеваемости и поведения цифровой пятибалльной системой отметок, которая существует и сегодня.

Нормативы Министерства образования Российской Федерации [211] предписывают выставление оценок по следующим критериям: объем знаний и прочность умений; степень осмысления, умение обобщать и систематизировать знания, доказывать, обосновывать; умение применять знания, пользоваться наглядными пособиями, проводить опыты на уроках; наличие дополнительных знаний, полученных из различных источников; логика изложения и качество речи; вложенный учеником труд.

Ш.А. Амонашвили были проанализированы переживания школьников при получении ими различных оценок. В его работах рассматриваются так называемые «торжествующая пятерка», «обнадеживающая четверка», «равнодушная тройка», «уничтожающая двойка» [7]. Эти определения выражают реакцию младших школьников на единичные оценки, а чувства, сопровождающие младшего школьника при анализе своих успехов в целом за определенный отрезок времени (учебы) могут быть гораздо сильнее и значимее для него, особенно в контексте сравнительного анализа с достижениями одноклассников.

В книге Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» раскрывается связь между многообразием оценочных приемов педагога на уроке и дифференциацией учета успешности. «Если психологический учет успешности складывается в одно целое из отдельных отметок на уроке, то представление об уровне успешности школьника, учет успешности обусловливает дальнейшее применение оценок на уроке» [11, с. 183].

В.П. Симонов определяет степень обученности как совокупность знаний, умений, навыков, усвоенных учащимися; можно выразить зависимостью, близкой к линейной: 1 - «различение» (распознавание или уровень знакомства); 2 - «запоминание»; 3 - «понимание»; 4 - простейшие умения и навыки (репродуктивный уровень); 5 - «перенос» [213, с. 190]. Возрастание порядковых номеров показателей степени обученности характеризует то, что каждый последующий показатель качественно и количественно выше предыдущего. Успеваемость в большей степени зависит от субъективного отношения учителя к младшему школьнику, чем показатели обученности младшего школьника, которые определяют степень его наученности.

Критерий учебной мотивации младших школьников. Результативность обучения ребенка, развитие его личности непосредственно связаны с развитием его ответственного отношения к учению, с развитием мотивов учения. Под «мотивом» понимается «побудительная причина, повод к какому-нибудь действию» [160, с. 311]. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Мотив в отличие от мотивации - это то, что «принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий» [152, с. 392].

По К.В. Бардину мотивы младшего школьника подразделяются на: 1) далекую мотивацию - стать полезным для Родины, получить специальность и т.п. - малоэффективна в этом возрасте, действенной оказывается только короткая мотивация; 2) познавательную мотивацию - в современном обществе из-за большого потока информации действует не всегда эффективно; 3) мотивацию отношением окружающей среды - в новых экономических условиях действует избирательно [17, с. 15]. Младший школьник упорно работает лишь при наличии «близкой» мотивации, образом которой может служить похвала учителя, взрослого, хорошая отметка за выполненное задание. Более «далекая» мотивация - стать полезным для общества человеком - должна быть связана с более близким мотивом, например, с успешным окончанием второго класса и перевода младшего школьника в третий класс. А этот мотив, в свою очередь, связывается с ближайшим мотивом - получить высокую оценку учителя [223, с. 34].

Мотивация учения в младшем школьном возрасте подразделяется А.К. Марковой на: 1) широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям); 2) учебно-познавательные (способы приобретения знаний); 3) самообразования; 4) широкие социальные (стать полезным обществу); 5) позиционные социальные (заработать авторитет у окружающих); 6) сотрудничества и коллективной работы; 7) целеполагания [135, с. 45]. «Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость» [134, с. 7]. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности более действенный характер. Мотивы могут быть направлены на различные стороны учебной деятельности: на получение новых знаний, на овладение новыми способами деятельности, на совершенствование своей учебной работы. Младший школьник опирается в учении на моделирование и речевые опоры (проговаривание), поиск нескольких способов решения и применения их в незнакомых ситуациях.

На основе выводов А.К. Марковой и К.В. Бардина были избраны следующие уровни критерия учебной мотивации младших школьников: 1) мотивы учения положительны, но малочисленны, кратковременны и зависят от ситуации, в которой младший школьник находится в данный момент, познавательные интересы не имеют четко выраженной конструкции, мотивы самообразования отсутствуют, а планы на будущую жизнь аморфны; 2) мотивы позитивны, младшие школьники осознают важность изучения общеобразовательных предметов и развития собственных познавательных интересов, у детей формируется чувство ответственности, долга, появляется ориентация на удовлетворение престижных устремлений, однако само по себе трудолюбие еще развито слабо; 3) мотивы положительны, у учащегося формируется чувство долга и ответственности за качество результатов обучения, растет познавательный интерес, а получение престижной или любимой профессии стоит на вершине его иерархической лестницы.

Сформированность устойчивой, положительной, высокого уровня учебной мотивации у учащихся способствует успешному развитию их личности, и может обеспечить развитие ОУУ младших школьников.

Критерий общих учебных умений учащихся. К данному критерию относятся: скорость чтения и письма, умение организовывать свое рабочее место, умение работать по инструкции, умение составлять внутренний план действий, а также обязательные интеллектуальные умения (умение сравнивать, анализировать, синтезировать, классифицировать, обобщать, выделять главное, выделять признаки). Определение базовых учебных умений школьника предложил Д.Б. Эльконин с целью создания инструмента промежуточного и итогового контроля результативности процесса обучения. Положения об общих учебных умениях разрабатывались В.В. Давыдовым, Л.Е. Журовой, В.В. Репкиным и были дополнены концепцией о формировании внутреннего плана действий ребенка, развитие которого обеспечивает успешность учебной деятельности школьника в целом.