Формулирование и усвоение разнородных понятий учащимися в ходе школьного обучения составляет предмет многочисленных исследований. В работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности и при каких условиях усваиваются учащимися. В конце каждого этапа школьного обучения у детей формируется - в той или иной степени - система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями, но и целыми классификациями и системами понятий. Ученики младших классов вполне способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Поэтому критерий общих учебных умений ученика чрезвычайно важен для оценки развития ОУУ младших школьников.

Критерий зрелости психических процессов младших школьников. Данный критерий детерминируется рядом показателей, определяющих уровни развития психических функций ученика: внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления. По мнению Б.Г. Ананьева, «определяя особенности школьника, педагог использует ряд терминов (внимание, память и др.). Эта тенденция являет потребность психологического знания и понимания ученика, его индивидуальных особенностей. Потребность реализуется в многообразии видов оценивания на уроке и в учете успешности, в дифференцировании этих оценок по отношению к различным школьникам» [11, с. 185].

Первым показателем данного критерия является уровень развития произвольности внимания у младшего школьника. «Внимание является состоянием психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте» (В.С. Мухина) [152, с. 549]. Избирательность познавательных процессов ребенка осуществляется через его сознательную направленность на определенный внешний или внутренний объект (модель, иллюстрацию, рисунок, чувства, ощущения и т.п.). Занятия школьников практической деятельностью на уроках изобразительного искусства способствуют переводу непроизвольного внимания учащихся в произвольное и послепроизвольное, а также увеличивают ее объем, устойчивость, распределение, переключение и сосредоточение. Как утверждает Л.Ф. Тихомирова, «психологами установлена положительная корреляционная связь между свойствами внимания и успехами в учении» [222, с. 40].

В младшем школьном возрасте, по мнению П.И. Пидкасистого, «внимание ребенка непроизвольно, недостаточно устойчиво, легко отвлекаемо, ограничено по объему» [147, с. 102]. Начало обучения детей в школе стимулирует дальнейшее развитие произвольности внимания у младших школьников и его устойчивость в особенности тогда, когда «учебный материал отличается яркостью, наглядностью и вызывает у учащихся положительные эмоции, которые являются ведущими в младшем школьном возрасте, а интеллект их только обслуживает» [164, с. 355]. Данные условия создаются на занятиях, связанных с изобразительной деятельностью детей в начальной школе.

Теоретические и практические занятия по предмету «Изобразительное искусство» с помощью детального разбора представленных репродукций по сюжету, колориту, тональности и другим выразительным средствам, использованию динамических таблиц на уроках, применению приема анализа итоговых работ учащихся активизируют произвольность внимания школьника и его волевую регуляцию. К окончанию начальной школы младшие школьники уже достаточно быстро могут переключать свое внимание с одного объекта на другой, что способствует развитию ОУУ младшего школьника.

Вторым показателем данного критерия выступает способность младших школьников воспринимать изучаемый материал. Восприятие (по Р.С. Немову) - это процесс «приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств, которое завершается формированием образа» [152, с. 549]. Наличие этой психической функции у ученика особенно необходимо для выполнения им преобразующей изобразительной творческой деятельности, которая непосредственно служит основой мышления и практической деятельности ребенка. Изучение представленного на уроке демонстрационного материала формирует у ребенка правильные образы окружающей действительности. Восприятие младшего школьника выступает на этой основе уже как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных или сложных предметов, воспринимаемых им как целое явление. Результатом синтеза ощущений ученика является создание им рисунков, скульптур, поделок, участие в уроках-конкурсах, уроках-викторинах и др.

Ощущения и восприятие младших школьников тесным образом взаимосвязаны и оба являются чувственным отображением объективной реальности. Опираясь на данный факт, педагог использует зрительные образы, композиционные и выразительные средства искусства, развивает эмоционально-чувственную сферу личности ребенка, формируя его ценностное отношение к окружающей действительности. В результате синтеза ощущений у ученика они превращаются в целостное восприятие. Младший школьник включает преднамеренное восприятие в преобразующую деятельность по созданию собственных творческих работ. Преднамеренное восприятие осуществляется по ходу выполнения преобразующей деятельности и выступает как самостоятельная деятельность в деле наблюдения за демонстрируемыми произведениями искусства. Стремясь научить детей успешному наблюдению, учитель четко ставит перед классом задачи, формулирует последовательность и способы наблюдения предложенного для восприятия на уроке зрительного ряда. Успех наблюдения зависит от ясности поставленных задач, плана и способа наблюдения.

Например, для восприятия натюрморта младший школьник совершает необходимую активность, направленную на его исследование, построение, уточнение образа. Под воздействием учителя происходит развитие восприятия младшего школьника в условиях специально организованной учебной деятельности по восприятию объектов натюрморта, выявлению существенных признаков и свойств предметов.

Изучая с младшими школьниками произведения искусств различных времен и народов, анализируя выставки детских работ, разбирая с учащимися последовательность выполнения ими задания, учитель широко использует в своей практике сравнение, который является эффективным методом формирования восприятия и развития наблюдательности. Это особенно значимо для развития школьника в 1-2 классах, т.к. именно в этом возрасте учащиеся часто путают сходные между собой предметы (6 и 9, З и Э). В 1 классе, назвав предмет, младший школьник не анализирует его детально. Во 2-3 классах, после успешных занятий различными видами теоретической и практической деятельности по изобразительному искусству, младшие школьники, назвав предмет, продолжают его детально анализировать. Это происходит в связи с тем, что при развитии восприятия формы, цвета, пространства, движения существенную роль играют уроки изобразительного искусства.

Третьим показателем критерия зрелости психических функций является уровень развития памяти у младшего школьника. Память - это способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения [208, с. 958].

Занятия изобразительной деятельностью способствуют успешному развитию у младших школьников наглядно-образной памяти (через запоминание изображенных на картине предметов, фигур людей, их лиц, колорита изображения), словесно-логической памяти (через работу с понятиями, схемами, динамическими таблицами, рисунками), эмоциональной памяти (через влияние полученных ребенком чувств, эмоций в процессе изучения культурного наследия народов планеты Земля). Ребенок, отвечая на поставленные вопросы, рисуя, моделируя, занимаясь лепкой, развивает слуховую, зрительную, двигательную (моторную) функции памяти. Производя запоминание, сохранение и воспроизведение изучаемого материала на уроках изобразительного искусства, создавая новые творческие работы, ребенок учится различным операциям по переработке, перекодированию материала: анализу, синтезу, систематизации, обобщению и др., что положительно влияет на развитие его ОУУ.

Учитель на занятиях использует интересный, яркий, конкретный учебный материал. Под влиянием обучения у школьника происходит усиление роли и увеличение удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания по отношению к наглядно-образному запоминанию, формируется сознательное управление собственной памятью и регулирование ее проявлений (запоминание, воспроизведение, припоминание). Новый урок изобразительного искусства учитель обязательно начинает с повторения новым способом структурированного и логически обработанного материала. Особое внимание педагог обращает на достижение понимания школьниками материала, осознание смысла действий с усвоенной информацией. Результатом целенаправленных, планомерных действий учителя по включению школьника в преобразующую творческую деятельность являются постепенное дополнение механической памяти логической, трансформация непосредственного запоминания с течением времени в опосредованное, замещение непроизвольного запоминания произвольным, опосредованная память развивается быстрее и вскоре по продуктивности становится равноценной непосредственной.

Четвертым показателем данного критерия является уровень развития воображения младшего школьника. Воображение (фантазия) является психической деятельностью, направленной на создание представлений и мыслительных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности [208, с. 244]. Воображение является фокусом такого сложного психического процесса как творчество. А.Э. Симановский пишет о том, что «во второй половине XX века выявлены составляющие творческой деятельности: гибкость ума, систематичность и последовательность мышления, готовность к риску и ответственность за принятое решение» [199, с. 11]. Занятия по изучению видов и жанров живописи, рисунка, скульптуры, декоративно-прикладного искусства, по анализу натурных постановок развивают гибкость ума школьника, которая характеризуется способностью к выделению существенных признаков из множества случайных. Решая проблемную ситуацию, учащиеся, обладающие гибким умом, предлагают несколько вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы ситуации. Систематичность и последовательность мыслительных операций позволяют ученику управлять процессом творчества, когда варианты решений сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Творческая деятельность требует от учащихся риска и, следовательно, ответственности за избираемый способ действия.

Все формы обучения связаны с необходимостью использования мыслительных представлений, оперирования абстрактными образами и понятиями. Младший школьник мотивирован на художественное творчество. Художественная деятельность строится на активном воображении, на котором базируется наглядно-образное мышление, позволяющее младшему школьнику ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственных практических действий.

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. На уроках изобразительного искусства учителя широко используют воссоздающее воображение школьника (по образцу или описанию), а также творческое воображение при создании школьником индивидуальных, собственных рисунков, моделей, скульптур, поделок. Во время собственной преобразующей деятельности на занятиях по изобразительному искусству школьники для создания творческих работ используют синтез и аналогию уже знакомых или изученных на уроках образов, видов художественной деятельности, проявляющихся в агглютинации, гиперболизации, схематизации, типизации, акцентировании. Исследования Л.Ю. Субботиной доказывают, что «именно воображение характеризует умственную деятельность младшего школьника и оказывает влияние на продуктивность его умственной деятельности» [213, с. 19].

Младший школьник представляет окружающую действительность в образах для решения творческих задач (связь с мышлением) в виде построения творческих тематических композиций, рисования натюрмортов из бытовых предметов, создания эскизов росписи из элементов растительного мира и пр. Создание творческих работ регулируется эмоциональным состоянием школьника, который постепенно учится контролировать свое состояние и производить регуляцию познавательных процессов, связанную с восприятием, вниманием, памятью, речью, эмоциями. Сложные, многоплановые, вариативные задания, а также участие младших школьников в уроках-диспутах, уроках-конкурсах, уроках-викторинах формируют у ученика внутренний план действий, учат его планировать и программировать собственную деятельность.

В качестве пятого показателя проявления данного критерия выступает уровень развития мышления младшего школьника. Мышление есть познавательный творческий процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира [222, с. 66]. Мышление является высшим познавательным процессом, активизируется в связи с наличием проблемной ситуации и необходимостью ее решения. «Мышление на практике как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития» [152, с. 233].

Существуют различные теории, объясняющие процесс мышления. Например, Ж. Пиаже выделяет те, которые основаны на следующих идеях: 1) наличие у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей; 2) умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно; 3) операциональность мышления доказывает практическое, деятельностное происхождение интеллектуальных основных операций [170, с. 173 - 210].

К.В. Бардин, А.В. Басов, Н.А. Курдюкова, Ж. Пиаже, А.Э. Симановский, Л.Ф. Тихомирова отмечают интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте, которое, в свою очередь, приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые произвольные процессы [17; 113; 170; 199; 222; 224]. Школьник 7 - 8 лет мыслит конкретными категориями, а затем переходит к стадии формальных операций, которые связаны с определенным уровнем развития способности ребенка к обобщению и абстрагированию.

Ученые-психологи (Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, Р.С. Немов, А.В. Петровский) структурируют два вида мышления: а) теоретическое - понятийное и образное; б) практическое - наглядно-образное и наглядно-действенное. Оба вида мышления успешно развивает у школьников изобразительная деятельность. Ребенок включается в преобразующую деятельность на занятиях изобразительного искусства, знакомясь с достижениями мировой культуры, производя сложные операции по созданию творческих работ, рассуждая, определяя понятия. На основе этого у ученика продуктивно развиваются логические операции мышления: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, выделение признака, выделение главного. Умение производить эти операции нужны младшему школьнику в оценке и выведении заключений, в накоплении знаний, в овладении интеллектуальными умениями, в выполнении умственной деятельности.

Именно мыслительные процессы являются результатом преобразования внешней практической деятельности во внутреннюю, идеальную деятельность. «Было преодолено абсолютное противопоставление субъекта и объекта познания, внутреннего и внешнего предметного мира. Личность и ее мотивационная сторона рассматриваются как внутреннее условие психической деятельности, а также как существенное звено в системе анализа этой деятельности, в том числе и мышления» (Л.С. Цветкова) [241, с. 10].

Действенное и образное мышление является базисом логического мышления. Главным условием развития логического мышления служит увеличение доли тех видов деятельности, которые протекают в рамках данного типа мышления и во взаимодействии дают особую результативность в развитии познавательной активности. Поскольку для развития образно-действенного мышления важна художественно-практическая деятельность на занятиях по изобразительному искусству, музыке, трудовому обучению, то возникает необходимость увеличения количества часов на предметы эстетического и технологического циклов, а также использование авторских программ и методик, которые дают более высокие результаты в развитии ОУУ младшего школьника.

Анализируя деятельность младших школьников на занятиях по изобразительному искусству, можно отметить, что дети 1-2 классов выделяют прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта или его назначение, но к 3-4 классу они уже больше опираются на знания, сложившиеся в процессе обучения, умеют дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, их аналитическая деятельность основывается на представлениях и понятиях. Результатом является то, что младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.

Наблюдение за развитием личности младшего школьника показывает, что к окончанию начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности, ученик формулирует поисковые вопросы, на которые сам пытается найти ответ. Для активизации мышления младшего школьника учитель при планировании занятий по изобразительному искусству использует разнообразные методы и приемы: прием образного сравнения (аналогии), метод мозгового штурма, метод комбинационного анализа. В результате этого возрастают показатели самостоятельности, активности, критичности мышления учащихся. У некоторых младших школьников наблюдалось развитие эвристического мышления, которое опиралось на избирательный поиск, позволяющий решать сложные, неопределенные, проблемные задания и ситуации. Постепенно учащиеся научаются, не выполняя действия, предвидеть возможные его последствия и планировать необходимые преобразования, которые лежат в основе творчества, что способствует развитию ОУУ младшего школьника.

По мнению Б.Г. Ананьева, организация учета успешности составляет один из наиболее ответственных моментов работы педагога. Важно увидеть «в уровнях успешности не только различное качество успешности, но и способ самого процесса достижения успеваемости, способ развития успешности и взаимоотношение его основных стадий» [11, с. 173]. Исходя из этого, мы посчитали возможным для наглядного отображения ОУУ учащихся выбрать (по Б.Г. Ананьеву) следующие уровни развития ОУУ младших школьников в учебной деятельности: высокий (выше 4), выше среднего (3,6 - 4), средний (3,1 - 3,5), ниже среднего (2,6 - 3), низкий (2 - 2,5). Уровни развития ОУУ исчисляются по пятибалльной оценочной шкале и имеют определенный диапазон шкалирования. Характеристики каждого уровня (с учетом применяемых методик) описаны в п. 2.2, п. 2.3.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

1. На основе научного анализа психолого-педагогической литературы было расширено и уточнено педагогическое понятие «общая учебная успешность», определены ее сущность, особенности обеспечения, критерии и уровни развития ОУУ младшего школьника.

Общая учебная успешность (ОУУ) - характеризуется совокупностью:

· уровня мотивационной готовности младшего школьника к учению;

· уровня знаний, умений и навыков, усвоенных учеником в соответствии с требованиями учебных планов и программ;

· эмоционального, творческого и социального опыта ребенка, полученного им в дошкольном образовательном процессе;

· уровня зрелости психических процессов младшего школьника.

Внешне ОУУ имеет уровневую дифференциацию и выражается баллами по пятибалльной оценочной шкале.

2. Описание сущности и особенностей обеспечения ОУУ позволило определить специфику педагогических условий, реализация которых в педагогической практике дает возможность успешно развивать ОУУ младших школьников. К ним относятся: выбор уроков изобразительного искусства в качестве ведущего звена (предмета), реализующего творческие способности и эмоциональное реагирование школьника на обучение и развитие; использование средств изобразительного искусства в качестве инструмента для развития накопленного эмоционального, творческого, социального опыта и учебной мотивации младших школьников; осуществление преобразующй деятельности ученика, требующей единства в творческом познании двух сторон - рационально-логической и эмоционально-образной при одновременном усвоении ценностей науки и искусства, связи с личностным самосознанием.

3. Обобщая изложенный материал исследований педагогов, психологов, художников по проблеме влияния искусства на жизнь каждого человека, можно предположить, что в случае обеспечения условий успешности младшего школьника в учебной деятельности, усиления учебной мотивации и направленности обучения на формирование обязательных интеллектуальных умений младших школьников, углубленное изучение и преподавание предметов эстетического цикла, в том числе предмета «изобразительное искусство» в общеобразовательной школе может положительно сказаться на развитии ОУУ младшего школьника.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ОБЩЕЙ УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ УРОКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА)

На основе изучения литературы о влиянии искусства на развитие личности человека, была разработана экспериментальная программа по изобразительному искусству в 1-(3)4 классах начальной школы. Экспериментальная программа предусматривала включение ряда блоков тем, уроков, отдельных заданий и их совокупностей, которые были разработаны на основе методик преподавания изобразительного искусства в школе. В теоретической и практической частях этих разработок делался упор на гармоничное соединение развития чувственно-эмоциональной сферы личности младшего школьника (Б.М. Неменский) и развития общих учебных умений ученика с опорой на уровень зрелости его психических процессов (В.С. Кузин, Т.Я. Шпикалова) с целью достижения каждым учеником высокого индивидуального уровня развития ОУУ.

Традиционные концепции эстетического образования больше ориентированы на эстетическое воспитание и в меньшей степени на самоопределение и самоактуализацию младшего школьника. Россия вступила в такую фазу формирования новых общественных отношений, когда возможное будущее ребенка определяет не идеология общества, а его собственная личностно ответственная позиция и творческий подход к решению жизненных проблем.

Принципиально важным и необходимым в новых социальных условиях является применение в общеобразовательных школах целостного подхода к преподаванию предметов эстетического цикла. История педагогики констатирует тот факт, что на протяжении всей истории, начиная с древнейших цивилизаций, школы различных времен и народов постоянно обращались к трем искусствам: словесному (Древняя Индия), музыкальному (Древний Египет), живописному (Древний Китай). «Особое положение этих трех искусств в эстетической культуре объясняется тем, что они обладают возможностями проникновения в духовную жизнь человека, которая имеет три главные сферы - мыслей, чувств и представлений» (В.А. Петровский) [169, с. 72]. В предметной деятельности человека используются три способа изучения субъектом объектов: в их познании, ценностном осмыслении и преобразовании. Данные действия обеспечиваются следующими психологическими процессами: мышлением (исследовательская активность сознания), переживанием (ценностно-ориентационная деятельность), воображением (преобразовательная деятельность). Именно искусство дает школьнику возможность активизировать три психологических процесса в единстве, избирая для этого оптимальные средства.

«Подход, требующий изучать психические явления в контексте деятельности (прежде всего, предметно-практической), нужно оценить как перспективный. При таком подходе подчеркивается активность субъекта и поднимается вопрос о развитии психического отражения» (Б.Ф. Ломов) [128, с. 156].

В первой главе настоящего исследования были рассмотрены теоретические аспекты проблемы педагогической деятельности по обеспечению общей учебной успешности младшего школьника (через его творческую активность на уроках изобразительного искусства), а также были определены сущность, особенности обеспечения, критерии и уровни развития общей учебной успешности младшего школьника.

Теоретическое осмысление проблемы позволило выявить положения, требующие экспериментальной проверки:

1. Разработка методического обеспечения общей учебной успешности младшего школьника в процессе занятий изобразительным искусством.

2. Подбор диагностических методик с целью отслеживания динамики развития уровней общей учебной успешности младшего школьника.

3. Уточнение и апробация определенных педагогических условий, реализация которых обеспечивает процесс развития общей учебной успешности младшего школьника.

Во второй главе в соответствии с целью и гипотезой исследования описано методическое обеспечение, использование которого позволяет педагогу содействовать развитию общей учебной успешности учащихся начальной школы, а также представлены результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

2.1 Методическое обеспечение развития общей учебной успешности младших школьников в процессе занятий изобразительным искусством

Современный период кардинальных изменений в жизни нашего общества требует от каждого человека проявления гибкости, нешаблонности мышления, инициативы, способности продуцировать новые идеи, то есть самореализации личности. Обеспечить успешную самореализацию ребенка призвана школа, так как именно в первый период школьного обучения закладываются основные направления развития личности.

По мнению В.С. Цетлин, «требования к содержанию образования могут быть выполнены только тогда, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и соответствуют условиям обучения и воспитания детей» [242, с. 16]. В возможностях учеников различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма и уровень его развития) и психические (уровень развития мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). Отечественная педагогика исходит из того, что все психически и физически здоровые школьники обладают достаточными возможностями, чтобы успешно учиться в средней общеобразовательной школе и получить полноценное образование.

Конкретная реализация этих перспектив опирается на Государственные образовательные стандарты начальной школы. Главное преимущество стандартизированного подхода заключается в том, что в нем заключен полный учет целостности и особенностей познавательных процессов, происходящих у младших школьников, что способствует адекватному развитию психических процессов учащихся, особенно в познавательной деятельности.

В меняющемся индустриально развитом обществе любые специальные знания быстро устаревают. Это означает, что главным в процессе учения становится умение оперативно приобретать новые знания и умения, которые можно применять в разнообразных и в непредвиденных ситуациях.

Современный учитель имеет возможность осуществить выбор ведущего направления работы в начальных классах, реализовать последовательно за весь период обучения избранное направление, разработав систему постепенно усложняющихся целей и задач, отобрать содержание, формы и методы решения этих задач, разрабатывать и вводить самостоятельно дополнительные материалы с опорой на современные учебные комплексы.

Выбор уроков изобразительного искусства в качестве целенаправленного методического инструмента формирования интеллектуальных и общих учебных умений младшего школьника с опорой на его индивидуальный уровень развития психических процессов является формой обеспечения ОУУ младшего школьника в учебной деятельности. Обобщенная схема выбора места предмета «Изобразительное искусство» в системе образовательного процесса по обеспечению ОУУ младшего школьника представлено на рис. 4.

При разработке методической базы обучения на основе углубленного изучения изобразительного искусства с целью развития ОУУ младшего школьника, нами были выделены принципы построения обобщенного алгоритма обеспечения ОУУ младших школьников в учебной деятельности, представленной нами в описательной форме:

1. Осознание учителем необходимости изменить все компоненты методической системы сообразно приоритетной цели.

2. Ориентация каждого учебного предмета на поиск конкретного места в формировании у школьника умения и желания учиться.

3. Теоретизация содержания начального образования (включение ученика в самостоятельный акт открытия связей, закономерностей окружающего мира).

4. Обеспечение взаимодействия в развитии всех форм мышления младшего школьника.

5. Культурологический принцип отбора содержания обучения в разных областях действительности.

6. Ориентация на индивидуальный темп обучения с учетом реальных сроков созревания тех или иных психических структур личности младшего школьника.

По типу обобщенный алгоритм обеспечения ОУУ младших школьников в учебной деятельности на уроках изобразительного искусства является содержательно-функциональным и отражает теоретико-методологические, психологические и методические позиции в решении исследуемой проблемы. Данный алгоритм представляет собой открытую динамическую управляемую систему, по направленности - эвристическую, развивающую, личностно ориентированную, учитывающую особенности предметов базового цикла начальной школы и их общность между собой.

с о ц и у м

с а м о р е а л и з а ц и я л и ч н о с т и ш к о л ь н и к а

развитие общей учебной успешности

младшего школьника в учебной деятельности

повышение успеваемости развитие мотивационной сферы развитие развитие

и обученности младшего школьника психических процессов общих учебных умений

младшего школьника младшего школьника младшего школьника

х у д о ж е с т в е н н ы й и з о б р а з и т е л ь н о е м у з ы к а

т р у д и с к у с с т в о

у ч е б н ы е п р е д м е т ы б а з о в о г о ц и к л а н а ч а л ь н о й ш к о л ы

собственный эмоциональный, творческий, социальный опыт ребенка в дошкольной образовательной деятельности

Рис. 4. Обобщенная схема выбора места предмета «Изобразительное искусство» в системе образовательного процесса по обеспечению ОУУ младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Способами функционирования алгоритма являются те, которые регулируют процесс в целом, выбор содержания и варианта его организации. Среди главных позиций, положенных в основу обобщенного алгоритма обеспечения ОУУ младшего школьника, выделяются следующие: полноценное общее развитие личности; эффективное психическое развитие младшего школьника и формирование его способностей, склонностей (как приоритетная цель); развитие эмоционально-чувственной сферы личности младшего школьника происходит через включение ребенка в преобразующую деятельность на основе широких возможностей достижений мирового искусства и интеграции его содержания в другие сферы и предметы изучения в начальной школе.

Согласно интегральной структуре разрабатываемой проблемы было теоретически расширено педагогическое понятие «учебная успешность» (Б.Г. Ананьев) путем обоснования термина «общая учебная успешность».

Соответственно данному термину определены и теоретически обоснованы педагогические условия обеспечения ОУУ младших школьников на уроках изобразительного искусства: овладение опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру; создание культурно-образовательной среды, которая помогает младшему школьнику творчески реализовать себя в различных видах деятельности, интеграция содержания изобразительного искусства на уровне межпредметного взаимодействия учителей в процессе обучения младших школьников; личностно-ориентированное изучение культуры и искусства и применение знаний; организация творческой деятельности младшего школьника с помощью включения его в преобразующую деятельность через систему творческих заданий.

Обеспечение ОУУ младшего школьника, как двусторонний процесс, включает саморазвитие и самоусовершенствование, составляющие его содержание. Среди особенностей организации данного процесса выделяем следующие: его стратегическая направленность на творчество в учебном процессе; единство в творческом познании двух сторон - научной (рационально-логической) и художественной (эмоционально-образной) при одновременном усвоение ценностей науки и искусства; связь с личностным самосознанием; неоднозначность в творческом познании мира индивидом; единство предметов базового и эстетического циклов начальной школы в реализации образования, воспитания и развития младших школьников.

В связи с этим важной представляется сама идея теоретизирования содержания начального образования, которое оптимально включает школьников в самостоятельный акт открытия связей, зависимостей, законов и закономерностей окружающего мира, то есть учит их структуре учебной деятельности на основе логического мышления, являющегося важным элементом в обеспечении ОУУ младших школьников.

Равно важным является развитие ощущений и переживаний школьника (эмоционально-ценностной сферы личности) для его преобразующей деятельности при включении ребенка в творческий процесс. Дополнительным элементом образного мышления выступает в данной деятельности воображение. Воображение является существенным компонентом творческого мышления. «Иногда воображение противопоставляется логическому мышлению, поскольку в нем большое место принадлежит ассоциации. Между тем без развития воображения общий уровень умственного развития человека может оказаться ущербным» [127, с. 139].

В то же время успех обучения и развития определяется отношением младших школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанными и самостоятельными навыками приобретения знаний и умений, активностью познания. Ориентация младшего школьника на включение в ситуацию творческой преобразующей деятельности влечет за собой значительное усиление роли частично-поискового (эвристического) и исследовательского методов обучения.

Включение в учебные планы школы наряду с предметами базового цикла дисциплин эстетического цикла способствует развитию инициативности, оригинальности мышления, интеллектуального потенциала, эмоциональности младшего школьника. Формирование ученика, самостоятельно и осознанно владеющего навыками приобретения знаний, умений и навыков, обеспечивается через ОУУ. Младший школьник включается в разнообразную преобразующую творческую деятельность, организовать которую можно в процессе интеграции содержания изобразительного искусства в содержание других предметов начальной школы.

На основе обобщенного алгоритма обеспечения ОУУ младшего школьника в учебной деятельности были разработаны и внесены изменения в программу по изобразительному искусству в 1-(3)4 классах начальной школы, предусматривающие включение блоков тем, уроков, отдельных заданий и их совокупностей, разработанные на основе методик преподавания изобразительного искусства в школе. В теоретической и практической частях этих разработок делался упор на гармоничное соединение развития чувственно-эмоциональной сферы личности младшего школьника (по методике преподавания изобразительного искусства Б.М. Неменского) и развитие общих учебных умений ученика (по методикам преподавания изобразительного искусства В.С. Кузина, Т.Я. Шпикаловой) для повышения уровня ОУУ ребенка. Программа опытно-экспериментальной работы по изобразительному искусству рассчитана на три (четыре) года обучения в начальной школе. В программу внесены изменения по количеству часов (от 1 до 3 часов в неделю за счет часов школьного и регионального компонентов), а также изменен тематический план и введены новые темы, направленные на стимулирование развития учебной мотивации, общих учебных умений, психических процессов младшего школьника (мышления, памяти, внимания, а также мелкой моторики рук).

Беседы с родителями в начале опытно-экспериментальной работы о решении увеличить до трех в неделю число уроков изобразительного искусства выявили их положительное отношение в 43 % случаев. Эти родители свое позитивное отношение к опытно-экспериментальной работе обосновывали тем, что их дети будут иметь возможность получать дополнительное образование и развитие, так как в сложившейся социально-экономической системе многие из родителей не в состоянии предоставить детям возможность получения дополнительного образования. К середине экспериментального обучения 62 % родителей имели позитивное мнение, так как ряд школьников существенно увеличил показатели успеваемости и обученности по предметам базового цикла по сравнению с результатами предыдущего года обучения. К окончанию опытно-экспериментальной работы доля положительных высказываний родителей выросла до 78 %.

Базовым положением экспериментальной программы стала идея формирования и развития общих учебных умений и навыков младших школьников с учетом индивидуальных показателей зрелости их психической сферы, богатства личного эмоционального, интеллектуального и социального опыта.

В построении программы использовались следующие общепедагогические принципы:

1. Принцип гуманности: бережное отношение к каждому младшему школьнику, создание условий для его успешной самореализации.

2. Принцип творчества: каждое задание имеет творческий характер, приветствуется творческая активность младшего школьника, педагога и родителей, реализация творческого потенциала происходит в коллективной и индивидуальной деятельности через создание творческой атмосферы на занятиях.

3. Принцип деятельности: общение, изобразительная деятельность, игровая деятельность, художественно-творческая деятельность как способ познания, эмоционального развития, сопереживания младшего школьника и педагога.

4. Принцип вариативности: педагог предлагает материал, творческие задания. Учитывая разные уровни развития, младший школьник выбирает самостоятельно сложность и характер предлагаемых заданий.

Экспериментальная проверка работы программы по изобразительному искусству осуществлялась на основе методических требований к организации учебного процесса. В связи с этим в программу были введены темы, изучение которых способствует развитию уровней внимания, восприятия, мышления, памяти, мелкой моторики рук. Весь учебный материал в соответствии с экспериментальными программами был подразделен на блоки изучаемых тем. Параллельно с этим был составлен план проведения различных типов уроков, осуществлялся подбор методического сопровождения: зрительно-иллюстративный ряд, образцы художественного и народного творчества, музыкальное и литературное сопровождение, планы-конспекты проведения бесед, диспутов, викторин, соревнований, праздников, интегрированных уроков, комплекс методических таблиц (включая динамические).

Приведем примеры тем, введенных в программу по изобразительному искусству для изучения в начальной школе.

В первом классе:

1. Домик для четвероного друга (бумагопластика, аппликация).

2. Как мы двигаемся? (моделирование фигуры человека в движении; бумагопластика, «человек из квадрата»).

3. Постройка и фантазия. Дом инопланетянина (пластилин, барельеф).

Во втором классе:

1. Коллективная работа «У нас в гостях Искусство» (гуашь; бумагопластика; аппликация; украшаем нашу квартиру).

2. Маски народов мира (пластилин; лепка ритуальных масок).

В третьем классе:

1. Встреча Нового года в разных уголках мира: Сибирь, Прибалтика, Кавказ, Средняя Азия (гуашь; многоплановая композиция).

2. Мифологические сюжеты Древней Греции (гуашь, тонированная бумага; изображение фигур людей в движении).

3. Вазопись (гратография; бытовые и спортивные сюжеты).

4. Иероглифическое письмо и искусство владения кистью (черная гуашь, кисть, тонированная бумага).

Ниже приводится фрагмент экспериментальной программы.

III класс (программа 1 - 3 кл.).

III четверть. ТЕМА «КАЖДЫЙ НАРОД ЗЕМЛИ - ХУДОЖНИК»

Темы уроков:

Образ художественной культуры Древней Греции:

1 - 3. Образ человека в скульптурных произведениях Древней Греции (пластилин; лепка человека в движении).

4 - 6. Мифологические сюжеты. Древнегреческие боги и герои (гуашь, тонированная бумага; изображение древнегреческих богов и героев).

7 - 8. Вазопись (гратография; изображение бытовых и спортивных сюжетов).

9 - 10. Архитектура (бумагопластика; коллективная работа «Акрополь»).

11 - 12. Олимпийский игры (гуашь; панно «Греческий атлетический праздник»).

Образ художественной культуры Японии:

13. Природа: ветка цветущей сакуры с птичкой (гуашь, тонированная бумага).

14. Нэцке (пластилин; лепка фигурок людей по японским мотивам).

15. Иероглифическое письмо и искусство владения кистью (черная гуашь, кисть, тонированная бумага; изучение японских иероглифов).

16 - 17. Архитектура (бумагопластика; конструирование японских пагод в объеме).

18 - 19. Образ человека в культуре Японии (гуашь; аппликация; изображение фигуры человека в кимоно - мужском и женском - с передачей характерных черт лица, прически, движения, фигуры).

Образ художественной культуры средневековой Западной Европы:

20 - 21. Архитектура (бумагопластика; конструирование готического собора).

22 - 24. Витраж (гуашь; выполнение эскиза, макет из цветного капрона).

25 - 26. Образ человека (гуашь; аппликация; изображение фигуры человека в одежде с передачей характерных черт лица, прически, движения, фигуры).

27 - 28. Рыцарский турнир (графические материалы; изображение соревнований средневековых рыцарей).

29. Обобщающее занятие (выставка работ учащихся за четверть, обсуждение материалов по изобразительному искусству, принесенных классом).

Учебные задания были непосредственно ориентированы на конкретного младшего школьника, обусловливали характер его учебных действий, благоприятно влияли на его умственное развитие. С этой целью продумывалась последовательность предлагаемых видов заданий, вариативность их формулировок. Сначала это были частично-поисковые, затем поисковые и собственно творческие задания, где процесс их выполнения ученик должен был ориентировать на:

а) догадку;

б) собственный жизненный опыт;

в) ранее усвоенные знания, умения и навыки;

г) организацию целенаправленного наблюдения и на возможность действовать различными способами, что обеспечило ОУУ младшего школьника.

Учитывая психологические особенности младшего школьника, задания составлялись с соблюдением баланса между логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, между догадкой и рассуждением. Все задания были подразделены на четыре блока.

1. Оценочный блок - задания, которые уже выполнены кем-то, а младшему школьнику нужно их оценить.

Рассмотрим содержание данного блока заданий на примере. Учащиеся оценивали выполненные одноклассниками работы в соответствии с представленными для анализа выставки критериями работ. На наш взгляд, этот этап в заключительной части урока очень важен, так как включает в себя выставку всех работ учащихся, выполненных ими за занятие, независимо от уровня готовности их работ. Данный прием дает возможность каждому ребенку увидеть, насколько качественно и в каком объеме он смог выполнить задание, предложенное ему учителем на уроке или выбранному им самим из группы вариантов. С нашей точки зрения, также необходимо выделить время в итоговой части каждого урока на анализ качества выполненных работ учащихся. Анализ выставленных работ, чередуясь на каждом занятии, проводят 1-2 школьника из класса, опираясь на критерии анализа и оценки работ, предварительно написанных учителем на доске. Этот прием учит детей находить баланс между наглядным образом и словом, развивает их логику, учит рассуждать, быть более требовательным не только к другим, но и к себе самому.

2. Блок репродуктивных заданий содержит задания, которые младшему школьнику нужно выполнить самому. Этот блок заданий позволяет выяснить, умеет ли младший школьник выделять существенные и несущественные связи и отношения между предметами и внутри них.

Например, учащиеся по образцу выполняют аналогичные изображения в соответствии с темой урока. Если требуется воспроизвести орнамент по теме «Хохломская роспись» (верховая), то учащиеся обращаются к собственным знаниям, умениям и навыкам, полученным на теоретических и практических занятиях по изобразительному искусству, стремясь наиболее грамотно и высоко технично изобразить орнамент. Эти задания в первую очередь развивают мелкую моторику рук, что является одной из предпосылок развития личности ребенка, одновременно развивая уровень его восприятия и анализа образа на картине.

Другой пример. Из элементов Дымковской росписи требуется составить эскиз для росписи игрушки. Эту игрушку учащийся выполнил своими руками на предыдущем занятии. Ребенок включатся в преобразующую деятельность художника, ощущает себя творцом. Происходит развитие эмоционально-ценностной сферы личности младшего школьника. На основе полученных знаний, умений, навыков, развития эмоций и чувственного восприятия окружающего мира, школьник активно занимается творческим процессом: создает эскиз росписи, воплощает этот эскиз в реальность, расписывая Дымковскую игрушку (барыню, лошадку и т.д.).

3. Блок заданий с неполными и избыточными данными - задания с проблемными ситуациями, решение которых связано с недостающими или лишними данными, с преднамеренными ошибками. Это позволяет определить, насколько младший школьник может ориентироваться в учебном материале, рассуждать, логически мыслить, находить новые пути решения поставленной перед ним проблемы.

Рассмотрим ряд примеров выполнения заданий учениками из данного блока. Идет изучение темы «Орнамент». Младшему школьнику предлагается упражнение, в котором необходимо дорисовать недостающие элементы орнамента в квадрате. Ребенок, опираясь на собственный жизненный опыт, логику и интуицию, успешно справляется с поставленной задачей. При индивидуальном собеседовании учащийся грамотно и логично обосновывает выбор собственного варианта исполнения задания, опираясь на свои знания, догадку и личный жизненный опыт.

Другой пример. Учитель раздает иллюстрации, где уже изображены фигуры средневековых жителей и предлагает детям выполнить собственный рисунок, исключив в нем детали одежды, не соответствующие времени той эпохи. Выполняя задания из такой группы, учащиеся наглядно демонстрируют баланс между их логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, между догадкой и рассуждением. Это заключается в том, что учащиеся не могут иметь полную информацию об одежде Средневековья. Но, зная более детально предметы одежды и аксессуаров людей конца XX - начала XXI веков, школьники грамотно выполняют задания, основывая их выполнение на логике и интуиции. После выставки и анализа работ у учащихся растет уверенность в собственных силах, развивается мотивационный компонент учения, более значимым для детей становится эмоционально-ценностное отношение к окружающей действительности.

Возьмем для анализа изучение темы «Мимика героя» (злого, доброго, веселого, грустного). Данная работа предполагается для выполнения в парах, когда в соответствии с темой урока каждый младший школьник придумывает задания с ошибками. Каждый ученик выполняет рисунок лица сказочного героя (Ильи Муромца, Соловья Разбойника и др.), где при изображении мимики героя ребенок специально допускает ошибку. Например, у злого Соловья Разбойника изображаются брови в состоянии удивления, или мимика его рта выражает добродушную улыбку. Затем соседи по парте обмениваются сделанными рисунками для нахождения и исправления ошибок. Радость от верно выполненного задания, интерес к изучаемому материалу, участие в преобразующей деятельности положительно сказываются на успешности обучения и развития личности каждого ребенка.

4. Блок творческих заданий - это задания, которые предполагают придумывание самими учащимися заданий для исполнения, аналогичных тем, которые они уже изучали на уроках изобразительного искусства. Данный прием используется в коллективных работах при звеньевой форме занятий.

Например, нужно изобразить фигуру человека, участвующего в различных видах соревнований по теме «Олимпийские игры» (гонки на колесницах, бег, метание диска, борьба и др.). Вначале члены звена индивидуально работают над собственным рисунком. Звеньевой выступает в роли методиста и корректирует их работы по цветовой гамме, по верному соблюдению пропорций и движений фигур людей. Логика и интуиция направляет учащихся на верный путь решения поставленной перед ними задачи. В завершающей части работы под руководством звеньевого группа учащихся составляет на большом формате коллективную композицию по теме занятия с учетом законов перспективного построения полотна картины. Итоговая часть урока включает в себя выставку и просмотр детских коллективных работ, которые вызывают высокий эмоциональный подъем у всего класса, развитие эмоционально-чувственной сферы у детей. Учащиеся бурно обсуждают свои достижения в изобразительной и композиционной деятельности, а также успехи одноклассников. Эти моменты также положительно влияют на развитие мотивации учения школьников.

Другой пример. Идет подготовка к коллективным мероприятиям: диспутам, соревнованиям, конкурсам, викторинам и др. Обычно на подобных занятиях класс делится на две группы. В каждой группе выбирается ответственный ученик за подготовку будущего мероприятия. Задается тема диспута или конкурса, и учащиеся по предложенной учителем схеме, но имея возможность выбора и собственных творческих предложений, составляют кроссворды, вопросы, рисуют ребусы и т.п. У детей активизируется развитие чувственной сферы, эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности. Здесь и проявляется равновесие между словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, логикой и интуицией, между догадкой и выводом.

...