Блоки оценочных и репродуктивных заданий активизировали произвольность внимания школьника, что привело к целенаправленному отбору поступающей ребенку информации. Для восприятия предмета младший школьник совершал в отношении его необходимую активность, направленную на его исследование, уточнение образа, построение. Развитие восприятия происходило у младшего школьника под воздействием специально организованной учебной деятельности по выявлению существенных признаков, свойств предметов и явлений. Учебный материал отличался яркостью, наглядностью и вызывал у школьника положительные эмоции, что дало ученику возможность включить волевую регуляцию, повысить избирательность и длительность сосредоточения психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. Это способствовало развитию естественных возможностей памяти младших школьников, которая по преимуществу имеет наглядно-образный характер.

Блоки творческих заданий и заданий с неполными избыточными данными увеличивали удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания по отношению к наглядно-образному побуждали ребенка к сознательному управлению памятью и регулированию ее проявлений (запоминание, воспроизведение, припоминание). Особое внимание обращалось учителем на достижение понимания школьниками материала, осознание смысла действий с усвоенной информацией, умение правильно ставить цели для запоминания и воспроизведения материала. Механическая память ребенка постепенно дополнялась логической, непосредственное запоминание со временем трансформировалось в опосредованное, непроизвольное запоминание замещалось произвольным.

Все блоки заданий связаны с необходимостью мыслительных представлений, оперирования абстрактными образами и понятиями. Младший школьник мотивирован на художественное творчество, строящееся на активном воображении, которое базируется на наглядно-образном мышлении. Воображение позволяет младшему школьнику ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственных практических действий. Именно воображение оказывает влияние на продуктивность его умственной деятельности. Решая проблемную ситуацию, школьник с гибким умом предлагает несколько вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы ситуации. Данные блоки заданий формируют систематичность и последовательность мыслительных операций, позволяют ученику управлять процессом творчества, когда варианты решений сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Ребенок, выбирая варианты выполнения заданий, учится мыслить, овладевать основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, классификацией и др., которые нужны школьнику в оценке и выведении заключений, в накоплении знаний, в овладении интеллектуальными умениями, в выполнении умственных действий. Действенное и образное мышление является базисом логического мышления, а главным условием его развития служит увеличение доли тех видов деятельности, которые протекают в рамках данного типа мышления и во взаимодействии дают особую результативность в развитии познавательной активности (художественно-практическая деятельность на занятиях по изобразительному искусству, музыке, трудовому обучению). Об интеллектуальном развитии младших школьников свидетельствовали новообразования, возникающие вследствие постепенного внутреннего движения, самостоятельной переработки информации, впечатлений, что и является развитием в отличие от усвоения в процессе обучения.

Одним из важных требований к организации учебной деятельности по изобразительному искусству и на интегрированных занятиях являлось то, что младший школьник должен был развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования первоначально указывал учитель. Например, школьник должен был научиться отличать образцы рассуждения от самостоятельных попыток их строить, что предполагало формирование у младших школьников умения со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение позволяет школьнику разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Новообразования младших школьников выходили за рамки того, чему обучали учащихся на уроках изобразительного искусства и предметах базового цикла в начальной школе. У младших школьников появлялись зачатки научного определения понятий, ускоренно развивалась способность к произвольному наблюдению, осмыслению явлений и обобщению частных впечатлений при решении совершенно новых, не встречающихся в обучении задач.

Иногда новообразования, возникающие в результате внутренних интегративных процессов, проявлялись позже соответствующих педагогических воздействий. Излагаемое учителем на уроке в течение определенного времени не находило никакого отражения в познавательной и эмоционально-волевой сферах младшего школьника. И только через несколько недель или даже месяцев происходил качественный скачок в развитии ребенка, и качество его творческих работ выходило на иной, более высокий исполнительский уровень. Благодаря этому ребенок, включенный в опытно-экспериментальную работу, достигал более высокого уровня развития, который можно проследить по динамике развития ОУУ младшего школьника.

При выполнении тех или иных заданий по разным предметам эстетического цикла младшие школьники обычно отыскивали наилучшие пути их решения, выбирали и сопоставляли варианты действий, планировали их порядок и средства реализации (особенно наглядно эта внутренняя работа проявлялась на занятиях изобразительного искусства, художественного труда, интегрированных уроков). Чем больше шагов в своих действиях мог предусмотреть младший школьник и чем тщательнее мог сопоставить их разные варианты, тем более успешно он фактически производил решение поставленной перед ним задачи, что способствовало развитию ОУУ младшего школьника.

В процессе изобразительной деятельности у ребенка происходит координация работы полушарий его головного мозга. Известно, что правое полушарие отвечает за конкретно-образное мышление, а левое полушарие за абстрактно-логическое мышление. Интересны в этом плане работы «леворуких» учеников, рисунки которых отличаются композиционно и ритмически от рисунков «праворуких» сверстников большей абстрактностью и детализацией изображений.

Важная связь прослеживалась между рисунком, мышлением и речью, демонстрирующая то, что осознание окружающего мира происходило у младшего школьника быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. В рисунке ребенок выражал то, что он переживал, отражал то бессознательное, что его волновало. В процессе рисования часто происходила самоидентификация, когда рисунок не имел большого эстетического значения, но изменения, произошедшие в развитии младшего школьника, оказывались гораздо важнее, чем конечный продукт. В этом случае имел место так называемый терапевтический эффект, который используется в арттерапии (терапии искусством).

Создавая работу, младший школьник сам эмоционально переживает процесс, сопереживает изображаемому и рисование, таким образом, выступает как способ реализации возможностей, способствует моделированию взаимоотношений с миром и выражению положительных и отрицательных эмоций.

Коррекция развития ОУУ младшего школьника в учебной деятельности была основана на выявлении внутреннего плана действий (ВПД). С нашей точки зрения, исследование ВПД с помощью методики «Почтальон» в конце обучения учащихся в начальной школе дает необходимую информацию коллективу преподавателей среднего звена школы для изучения возможностей выпускников начальной школы с целью их адаптации в новой обстановке обучения и повышения качества обученности младших школьников в среднем звене общеобразовательной школы. Сводная таблица результатов исследования ВПД, свидетельствующая о сформированности новообразований у младшего школьника в конце экспериментальной работы, представлена в п.2.3.

Приведем примеры влияния занятий изобразительной деятельностью младших школьников на их успехи в обучении по другим предметам начальной школы.

Кристина М. с первых же уроков показала склонность к изобразительной деятельности. За время учебы она не раз участвовала в общешкольных выставках, и ее изобразительные навыки заметно развились. Учителю было рекомендовано побеседовать с родителями девочки и посоветовать им отдать дочь в художественную школу. На очередной выставке после одного года обучения в изостудии ученица Кристина М. заняла первое место и получила поощрительный подарок. Стимулируемая успехом в области изобразительной деятельности, девочка еще больше прилагала усилия в своем обучении в школе и стала лучшей ученицей в классе к концу обучения в начальной школе.

Проведение уроков по экспериментальной программе при правильной их организации стимулирует развитие мелкой моторики рук. Андрей Д. имеет высокий интеллектуальный потенциал, читает самостоятельно с трех лет. К моменту поступления в школу в сферу его интересов уже входила литература, предназначенная для учащихся среднего звена школы (энциклопедии, словари, приключенческие романы и т.д.). Мальчик хорошо успевал по предметам базового цикла начальной школы, но его слабым звеном оказался уровень развития мелкой моторики рук, результатом чего явился отказ заниматься письмом, трудом и изобразительным искусством. В теоретической части уроков он участвовал охотно, но когда дело доходило до конкретных заданий, интерес пропадал. Из беседы с родителями выяснилось, что мама обратила внимание на необходимость развития моторики у сына еще в детском саду и решила заниматься с Андреем самостоятельно. Занятия часто носили насильственный характер: у мальчика отнимали книги, которые он читал с большим интересом, и усаживали заниматься письмом. В результате он вообще перестал рисовать, писать и что-либо мастерить.

Придя в школу, мальчик испытывал дискомфорт, если на уроках необходимо было выполнять конкретные практические задания, особенно недовольство собой усиливалось, когда он сравнивал свои работы с работами одноклассников. Выяснив причину происходящего, на очередном уроке мы предложили интересное задание «Гратография» (способ выполнения рисунка путем процарапывания пером или другим острым инструментом бумаги, картона, покрытых воском и залитых черной тушью) по теме «Ночной снегопад». Главное достоинство способа гратографии состоит в том, что результат можно получить легко и быстро и от выработанности навыка он зависит в малой степени. Единственное условие успеха - композиция снежинок на листе. Ребята с развитой фантазией и высоким уровнем образного мышления легко справляются с этой задачей. Задание ребенок выполнил и с радостью увидел, что его работа не хуже, чем у одноклассников. Учитель его работу похвалил и продемонстрировал всему классу. На следующее занятие мальчик принес вторую работу еще более интересную, чем выполненную им же на занятии в школе. Усердие ученика было вознаграждено: его работы в числе других были отобраны на общешкольную выставку. У мальчика исчез страх перед практическими заданиями, он стал с интересом посещать уроки труда и изобразительного искусства, улучшились и его результаты обучения письму.

Саша Тр. При поступлении в школу у мальчика определили некоторые отклонения в развитии: плохо развита речь, нарушена моторика, при этом наблюдалась неустойчивость нервной системы, школьник был легко возбудим. На первых же уроках выяснилось, что мальчик не мог просидеть спокойно и пяти минут, легко отвлекался от выполнения заданий, не мог сосредоточиться. Ребенок пришел в школу с желанием учиться, но при первом же столкновении с трудностями в обучении интерес пропал. Единственными уроками, которые ему нравились, стали физкультура, изобразительное искусство и труд, хотя на уроках изобразительного искусства и труда ему тоже необходимо было запоминать, слушать и отвечать на вопросы, сравнивать и анализировать. Учебный материал, требующий теоретической проработки в этой группе, учитывая невысокий уровень развития всей группы в целом (методика формирования экспериментальных групп описана в п. 2.3), равномерно сгруппировали и изучали в большей степени в игровой форме - это облегчило восприятие и усвоение. Обучение носило проблемный характер, особое внимание уделялось развитию кисти детей. Ученик Саша Тр. старался и улучшил ОУУ к окончанию опытно-экспериментальной работы.

На наш взгляд, в современной школе изобразительное искусство должно иметь более серьезное значение и более широкие цели, изменить позиции с периферийных на центральные в учебно-воспитательном процессе. Преподавание изобразительного искусства в общеобразовательной школе должно отвечать требованиям обязательности и систематичности для каждого младшего школьника независимо от степени его художественной одаренности и будущей профессии. Например, в учреждениях образования США и Японии преподавание синтетического курса искусства осуществляется на протяжении всего периода обучения школьника, с первого до выпускного класса. Для этого создаются условия, обеспечивающие возможность выбора школьниками интересующего их вида художественного творчества.

Для работы по экспериментальной программе были приглашены те учителя начальных классов, которые имели стаж работы не менее 5 лет. Вопрос об обучении учителя изобразительного искусства для работы по эксперименту не составил проблемы, так как он двадцать лет преподавал изобразительное искусство в школе по методике В.С. Кузина и уже пять лет работал по методике Б.М. Неменского. Были проанализированы результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, проведены беседы и семинары с учителями экспериментальных групп по проблеме психического и интеллектуального развития учащихся, наблюдения на классных собраниях, лекции и беседы для родителей. Затем была выполнена корректировка программы Б.М. Неменского в двух вариантах: для обучения в 1 - 3 классах и для обучения в 1 - 4 классах (см. прил. 3). Учитель изобразительного искусства имел необходимый методический фонд для проведения уроков в начальных классах по экспериментальной программе, а опыт, знания и мастерство учителя подкрепили получение высоких результатов обучения младших школьников. Корректировка учебных планов и программ базового цикла согласовывалась с заместителем директора по учебно-воспитательной работе в начальной школе и директором школы. Классы для экспериментальной работы подбирались с учетом коммуникабельности и мобильности учителей, работающих в них, что явилось немаловажным фактором успешного проведения опытно-экспериментальной работы.

С учителями было оговорено проведение интегрированных уроков, которые являются весомым вкладом в обеспечение ОУУ учащихся. В период опытно-экспериментальной работы наиболее удачными в повышении эффективности интеллектуального развития учащихся были такие интегрированные уроки, как музыка - изобразительное искусство, математика - изобразительное искусство, литературное чтение - изобразительное искусство. Эти уроки, как показал формирующий этап опытно-экспериментальной работы, наиболее полно способствуют развитию таких сложных интеллектуальных умений, как умения анализировать, синтезировать, сравнивать, конкретизировать, классифицировать, обобщать, рассматривать явления и предметы действительности во взаимосвязи, изменении, развитии.

Под реализацией преемственности между содержанием интегрированных и других видов уроков мы подразумеваем расширение и углубление знаний, осмысление ранее изученного материала на новом, более высоком уровне, установление связи предыдущего учебного материала с последующим, развитие интеллектуальных умений на многосторонней предметно-содержательной основе.

Ниже приведены фрагменты тематических планов для интегрированных уроков по изобразительному искусству с литературным чтением, математикой и музыкой в таблицах 2 - 4.

Таблица 2 Фрагмент тематического плана интегрированных уроков «Литературное чтение - изобразительное искусство» для 2 класса (II четверть)

Таблица 3 Фрагмент тематического плана интегрированных уроков «Математика - изобразительное искусство» для 3 класса (II четверть)

Таблица 4 Фрагмент тематического плана интегрированных уроков «Музыка - изобразительное искусство» для 4 класса (IV четверть)

На интегрированных уроках особое значение приобретает целостное художественное восприятие как отражение существенных свойств и признаков художественных произведений, нацеленное на активное осознание внутренних связей между различными видами искусства, определяемое единством всей художественно-творческой деятельности младшего школьника. Процесс активного восприятия характеризуют при этом следующие параметры:

1) эмоциональность (интенсивность образных переживаний, процессуальность образных переживаний, их адекватность художественному строю произведений);

2) нестандартность мышления (способность к парадоксам, оригинальным сравнениям);

3) целостность - дифференцированность (способность к концептуальным обобщениям, эмоциональному и интеллектуальному синтезу образов, явлений и вместе с тем конкретному видению их составляющих);

4) глубина и широта ассоциативной деятельности (разноплановость образов, их многомерность, полнота субъективных представлений).

Целостная организация обучения с помощью интегрированных уроков, основанных на межпредметных связях, может помочь преодолению однобокости и фрагментарности мышления, эмоциональной бедности воображения, и, как следствие, способствовать обеспечению ОУУ младшего школьника.

Однако недостаточное осознание важности проблемы развивающей функции изобразительной деятельности младшего школьника не позволяет использовать в полной мере ее возможности в школьном образовательном процессе. Более того, наблюдающийся в школьной педагогической практике дисбаланс между понятийно-интеллектуальным и образно-художественным видами деятельности (при приоритете первого вида) создает серьезное препятствие в проявлении, удовлетворении и развитии естественной потребности ребенка в эстетической активности и, как следствие, недостаточное развитие ОУУ младшего школьника в учебной деятельности. Исходя из этого, представляется весьма очевидной необходимость целостного педагогического анализа структуры и роли изобразительного искусства в учебной деятельности школьника, что может быть положено в основу дальнейших исследовательских разработок.

2.2 Диагностика общей учебной успешности младших школьников

Современная наука рассматривает процесс обучения в связи с динамикой личных новообразований школьников: от непосредственных реакций на занимательность к познавательному интересу, от наглядно-действенных форм мышления к понятийному мышлению, от информированности учащихся в определенной учебной дисциплине к системному знанию.

Н.Ф. Талызина отмечает, что «согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы практически не используются» [215, с. 40]. Процесс обучения и результаты обучения тесно взаимосвязаны. Уровень развития младшего школьника не повышается без расширения его осведомленности и круга практических умений; невозможно сформировать полноценные знания, умения и навыки, не изменяя уровень психического развития. Но также необходимо в совокупности развивать эмоционально ценностный компонент личности ребенка, включая его в преобразующую творческую деятельность.

Результаты развития общей учебной успешности личности в целом необходимо отслеживать и анализировать. Оценивание (рейтинг) впервые в России обосновал Б.Г. Ананьев. Оценивание (по Н.В. Кузьминой) имеет следующие компоненты: перечень качеств для оценки, образец ответа и сопровождение пятибалльной отметкой с интерпретацией каждого балла. «Эксперимент выявляет взаимосвязанность между исследуемыми явлениями. Шкала - это и способ, и результат измерения или ряд цифр в эксперименте, приданных объектам на основе определенных правил обозначения. По номинальным шкалам могут быть грубые критерии типа «да - нет», и более тонкие. Возможно применение при исследовании явлений и шкал порядка, где при отклонении используются средние стандартные отклонения» [109, с. 62 - 97].

При изучении общей учебной успешности младшего школьника в опытно-экспериментальной работе применялись следующие методики:

I. Физическое здоровье детей исследовалось по данным, приводимым в классном журнале (пропуски занятий) и медицинским картам младших школьников. При нарушениях здоровья ребенка знания, умения и навыки теряют всякую ценность для нынешней и будущей жизнедеятельности ученика.

II. Успеваемость младших школьников (рубежная, итоговая) определялась путем выборки и анализа результатов обучения по всем предметам, входящим в программу на основании данных из школьных журналов. Обученность исследовались по методике В.П. Симонова, СОУ (степень обученности учащихся) = (Э5 * К 1 + Э4 * К2 + Э3 * К3) : К, где К - количество обучающихся в классе, К1 - количество обучающихся на «5», К2 - количество обучающихся на «4», К3 - количество обучающихся на «3». Значение Э определяется по таблице 5 [158, с. 70].

Таблица 5 Требовательность учителя к учащимся (показатель Э)

Например, если учитель имеет низкий уровень требований к обученности младших школьников, то по таблице 2: Э5 = 36, Э4 = 16, Э3 = 4. Тогда, если в классе всего 30 учащихся, а из них на «5» учится 5 человек, на «4» - 15 человек, на «3» - 10 человек, формула СОУ будет выглядеть следующим образом: СОУ = (36 * 5 + 16 * 15 + 4 *10) : 30 = 15,3 %.

Итак, при внешнем благополучии (в классе нет неуспевающих, на 4 и 5 учатся 20 человек) степень обученности очень низкая - 15,3 %.

III. Учебная мотивация младших школьников изучалась с применением косвенных методик: наблюдение, беседа с учителем, беседа с родителями. С опорой на исследовательские методики Н.Ф. Талызиной [216, с. 133 - 148], изучались показатели наблюдения, определяющие учебную мотивацию детей младшего школьного возраста: стремление младшего школьника посещать занятия или желание уклониться от них; общая активность на занятиях; наличие и характер отвлечений; отношение к средствам действия; наличие и содержание замечаний, комментариев, выражающих положительное, безразличное или отрицательное отношение к занятию; поведение младших школьников по окончании занятия (радуются или хотят заниматься еще, задерживаются после занятия и обсуждают с учителем содержание урока).

Для фиксирования отношения младших школьников к учению по данным показателям были заведены карточки наблюдения (см. табл. 6).

Таблица 6 Карточка наблюдения

Испытуемый: фамилия, имя, возраст, класс ________________________

Приведенные в таблице 6 показатели наблюдения отражают отношение младшего школьника к осуществляемой им деятельности учения: исходную (№ 1), процессуальную (№ 2 - 5) и результирующую мотивацию (№ 6). Методы наблюдения, бесед с родителями и учителем применялись как при констатирующей диагностике, так и в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

IV. Общие учебные навыки: скорость чтения и письма, умение организовывать свое рабочее место, умение работать по инструкции, составление внутреннего плана действий младшими школьниками исследовались по методикам В.В. Давыдова, Л.Е. Журовой, В.В. Репкина, Д.Б. Эльконина и определялись путем контрольных срезов учителями, работающими в классах. Срезы проводились с помощью секундомера. Младшим школьникам предлагалось прочитать отрывок рассказа по книге, переписать текст из учебника, решить примеры с доски письменно у себя в тетрадях. Задания, предлагаемые для контрольных срезов, были идентичными для всех младших школьников без учета их психологических и физиологических способностей. Данный прием был использован для того, чтобы свести к минимуму погрешности в результатах исследования.

Уровень сформированности общих учебных умений, необходимых младшим школьникам для успешного овладения программным материалом, определялся через исследование:

а) наличия у младших школьников умения планировать предстоящую работу (как операция теоретического мышления): применялась методика «Взаимная перестановка знаков» (по А.З. Заку) [68]. На доску вывешивался один образец по решению задач для всех младших школьников в классе. Обучение занимало 15 минут: на доске был изображен ряд цифр, с которыми следовало провести определенные операции, чтобы решить задачи.

Например: 6271 2617. За один ход можно поменять только две цифры местами, младший школьник работает с парой цифр, на которые он дробит число:

6 2 / 7 1 26 / 17.

Затем младшие школьники по аналогии работают над решением трех нижеследующих задач. На листах ватмана изображены два варианта задач для всего класса. Время работы с задачами 10 минут.

Задачи: № 1. 9238 2983 (2 хода);

№ 2. 612784 167248 (3 хода);

№ 3. 24718693 42176839 (4 хода);

Вывод: если верно выполнено решение трех предложенных задач, то младший школьник имеет необходимые навыки планирования при выполнении работы;

б) наличия у младших школьников способности к обучаемости. Она отражается в следующей группе, состоящей из трех задач, где за два хода надо сделать перестановку так, чтобы цифры стояли по аналогии букв. Изменять цифры можно парами по вертикали, причем за один ход меняется только одна пара. Время на решение трех задач 15 минут.

Задачи: № 4. 7246 ПККП (2 хода);

6427 НРРН

4) Уровень развития речи у младшего школьника определял учитель с помощью методики «Описание предмета». Младшим школьникам предлагалось описать какой-либо предмет (например, велосипед) так, чтобы класс смог ответить на вопрос: «Как этот предмет мы можем назвать?» Учитель ведет наблюдение во время описания младшим школьником предмета за правильностью построения им предложений, объемом употребляемых в описании слов, наличием грамотных речевых оборотов и т.д.;

5) Уровень развития внимания младшего школьника изучался по двум направлениям:

а) развитие произвольности внимания [222, с. 48 - 49]: применялась методика «Исправить ошибки». Цель: выявить уровень устойчивости внимания младших школьников при выполнении и проверке выполненных работ. Для эксперимента используются письменные работы младших школьников по математике, русскому языку, содержащие неисправленные ошибки, либо специально приготовленные тексты, содержащие определенное число ошибок. Инструкция: за 5 минут младший школьник должен найти и подчеркнуть все ошибки. (Можно потребовать, чтобы младшие школьники ошибки не только подчеркнули, но и исправили). Ошибки подразделяются на смысловые и орфографические. Обработка полученных данных: вычислить частное от деления разности между числом правильно найденных ошибок и числом неверно подчеркнутых ошибок на общее число действительных ошибок, содержавшихся в задании. Если частное близко к 1, то уровень развития устойчивости внимания младшего школьника достаточно высок; если оно ниже 0,5, то внимание неустойчиво, требуется развитие этого свойства.

Текст задания:

Вариант 1: Старые лебеди склонили горные шеи. Зимой в саду разцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ним. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Скоро удалось проехать мне на машине по городу.

Вариант 2: Настоле лежала книга об искустве. Школьники встали рано смотреть расцвет. Ядовитая змея предупредительно шыпела. В ответ я махнул ему головой. Летом на деревьях набухали почки. Мальчик быстро вскочил на ноги. Ребята шумно купались в реке. Ученики определяли расстаяние между городами. В диктанте было зделано много ошибок.;

б) саморегуляция (по А.В. Басову, Л.Ф. Тихомировой) [224, с. 221 - 222]: фронтально для всего класса на 10 минут дается работа. Для выполнения задания раздаются одинаково подготовленные листы младшим школьникам. Надо написать последовательность единиц и тире, причем в конце каждой строчки необходимо сделать перенос, а также не заходить на поля: 1 - 1 - - 1 - - - 1 - 1 - - 1 - - - 1 - и т.д.

По результатам применения данной методики всех испытуемых разделили на 5 групп:

1 группа - справляется с работой;

2 группа - сначала делают правильно, затем ошибаются;

3 группа - ошибаются в последовательности, пишут на полях;

4 группа - выполняют только 2 -3 строки;

5 группа - не понимают инструкции.

У младших школьников 1 группы саморегуляция достаточно высока, у 2 группы - удовлетворительна, у учащихся 3 - 4 группы саморегуляция не достаточна. Данная методика дает возможность отследить наличие умения концентрировать волю, внимание, а также выявить степень усидчивости, настойчивости, целеустремленности при выполнении заданий.

Таким образом, организации формирующего этапа экспериментальной работы предшествовала разработка диагностической и методической базы, включающей разноуровневые методы, приемы и задания.

В следующем параграфе описаны результаты реализации педагогических условий обеспечения общей учебной успешности младшего школьника в учебной деятельности.

2.3 Экспериментальная проверка педагогических условий обеспечения общей учебной успешности младших школьников в учебной деятельности

Экспериментальное исследование развития ОУУ младшего школьника в учебной деятельности, согласно основным подходам гуманизации образования, преследовало своей целью изучение особенностей младшего школьника и обучение его в соответствии с этими особенностями.

В качестве экспериментальной базы формирующего этапа исследования были использованы начальные классы (общим количеством 6, количество учащихся 165) средней общеобразовательной школы № 72 г. Омска. Контрольным и экспериментальным группам были присвоены порядковые номера, не изменявшиеся в течение трех лет. Так, например, три первых класса набора 1998 года получили номера 1, 2, 5 экспериментальных групп, а один первый класс из этой параллели стал контрольной группой 7. Экспериментальные группы: 1, 2, 3, 4, 5, 6; контрольные группы: 7, 8, 9.

Динамика включения классов младших школьников в опытно-экспериментальную работу отражена в таблице 7.

Таблица 7 Динамика включения контрольных и экспериментальных групп в опытно-экспериментальную работу за период 1998-2001 г.г.

экспериментальные группы контрольные группы

Введение такой нумерации облегчило задачу анализа экспериментальных срезов, поскольку младшие школьники переходили из класса в класс в ситуации смены литеры класса (например, 3 «3» класс стал 4 «1» классом). Для экспериментального обучения не проводилось специального отбора младших школьников, поэтому среди общего количества классов, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе, были и сильные, и слабые группы учащихся (например, «слабая» группа 5).

В опытно-экспериментальной работе на формирующем этапе участвовали шесть учителей начальной школы, учитель изобразительного искусства, школьный психолог, заместитель директора по учебно-воспитательной работе в начальной школе.

Таким образом, методической основой работы на формирующем этапе эксперимента стали: а) анализ результатов констатирующего эксперимента; б) апробация педагогических методов, позволяющих выявить уровень развития психических процессов и мотивацию младшего школьника; в) разработка организационной схемы взаимодействия учителей экспериментальных групп и специалистов (учителя изобразительного искусства, психолога и руководителя экспериментальной работы).

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы явилась проверка функционирования педагогических условий специальным образом организованной системы работы по развитию ОУУ младших школьников средствами уроков изобразительного искусства, которые включают в себя: а) выбор уроков изобразительного искусства в качестве целенаправленного методического инструмента формирования общих учебных умений младшего школьника с опорой на индивидуальный уровень развития его психических процессов, б) использование эмоциональных, изобразительных и выразительных средств искусства в качестве одного из подходов для развития учебной мотивации и творческих способностей младшего школьника, в) развитие эмоционально-чувственной сферы личности младшего школьника посредством включения его преобразующую деятельность через предоставление ребенку возможности выбора заданий для индивидуального творчества из разноуровневых дифференцированных блоков.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был построен по следующей схеме:

- выделение экспериментальных и контрольных групп;

- внесение изменений в программу по изобразительному искусству в 1-(3)4 классах начальной школы, предусматривающих включение блоков тем, уроков, отдельных заданий и их совокупностей, в теоретической и практической частях которых делался упор на многообразие средств искусства для гармоничного соединения чувственно-эмоциональной сферы личности ребенка (Б.М. Неменский) и общих учебных умений ученика с опорой на уровень зрелости его психических процессов (В.С. Кузин, Т.Я. Шпикалова) по развитию общей учебной успешности школьника;

- создание, апробация и внедрение в учебные планы начальной школы интегрированных учебных программ: литературное чтение - изобразительное искусство, математика - изобразительное искусство, музыка - изобразительное искусство, способствующих перекодированию эмоциональных чувств ребенка в его изобразительную деятельность на основе восприятия изучаемого материала, оценивания и создания внутреннего плана действий для реализации поставленных перед ним учебных задач;

- разработка дифференцированных блоков упражнений к практической части учебных программ (1-(3) 4 классов начальной школы) «изобразительное искусство» и интегрированных учебных программ;

- увеличение объема учебного времени, отводимого в индивидуальном учебном плане школы на изучение предмета «изобразительное искусство» в учебной области «Искусство», за счет уроков школьного и регионального компонентов;

- инструктаж учителей, работающих в экспериментальных группах.

В экспериментальных группах отрабатывался разработанный нами подход к решению проблемы обеспечения общей учебной успешности младшего школьника в учебном процессе, суть которого заключалась в комплексной реализации всех трех условий, позволяющих обеспечить общую учебную успешность младшего школьника: а) выбор уроков изобразительного искусства в качестве целенаправленного методического инструмента развития способностей младшего школьника с опорой на индивидуальный уровень развития его психических процессов, б) использование выразительных, эмоциональных, изобразительных, средств искусства в качестве одного из возможных подходов для развития учебной мотивации и творческих способностей младшего школьника, в) включение ученика в преобразующую деятельность по развитию его эмоционально-чувственной сферы средствами изобразительного искусства; в контрольных группах осуществлялось наблюдение за развитием общей учебной успешности младшего школьника в условиях хорошо организованного обучения по современным программам.