Творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства

ВВЕДЕНИЕ

школьник творческий самоопределение

Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, предопределили существенные изменения в содержании воспитательно-образовательных задач, стоящих перед современной общеобразовательной школой, шире - системой общего и дополнительного образования. Острая необходимость разработки теоретических и методических основ формирования самостоятельной, инициативной, творчески ориентированной личности становится в наши дни все более актуальной проблемой, особым образом выделенной в ряде государственных и нормативно-правовых документов («Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы», «Образовательная область «Искусство» в четырехлетней школе. Письмо Министерства образования РФ №581 от 11 апреля 2000 года» и др.)

Влияние творческой деятельности, организуемой учителем в процессе обучения на развитие личности ребенка, представляет собой сложную научно-практическую проблему, в решении которой необходимо опираться на исследования философов, социологов, психологов, педагогов (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Л.И.Анциферова, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Л.И.Божович, Ш.Бюлер, М.Кле, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, А.Маслоу, И.И.Резвицкий, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Е.А.Трифонова, П.А.Флоренский, В.Франкл, Е.Л.Яковлева и др.). В современных условиях необходимо конкретизированное рассмотрение данной проблемы применительно к реальным возможностям развития Российской школы, её социокультурному, дидактическому и методическому потенциалу, уровню профессиональной готовности учителя к целенаправленному творческому развитию учащихся, формированию их как уникальной, самоценной, инициативной личности, самостоятельно реализующей свои жизненные и познавательно- творческие возможности в осваиваемых ею видах учебной и внеучебной деятельности.

Современная школа призвана готовить выпускника, способного к личностному, культурному и профессиональному самоопределению (Т.А.Араканцева, С.А.Баклушинский, Е.П.Белинская, М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, Г.П.Ников, М.Р.Парамонова, В.А.Петровский, Н.С.Пряжников, В.Ф.Сафин, Т.В.Снегирёва, О.А.Тихомандрицкая и др.), к успешной реализации себя в непрерывно меняющихся социальных условиях. Анализ научно-методической литературы, изучение практики работы со школьниками убеждает, что в настоящее время на передний план выдвигаются задачи, связанные с эффективным самоопределением растущей личности в различных видах творчески ориентированной деятельности.

Различным аспектам проблемы самоопределения личности посвящены исследования философов (Н.А.Бердяев, С.Кьеркегор, Н.А.Люрья, Ж.-П.Сартр, П.А.Флоренский, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.), психологов (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, И.С.Кон, А.Маслоу, В.А.Петровский, И.И.Резвицкий, Х.Ремшмидт, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.Франкл, И.И.Чеснокова и др.), педагогов (В.И.Андреев, Д.А.Иванов, И.Э.Кашекова, М.Р.Парамонова, С.А.Расчетина, Т.В.Снегирева, Е.А.Трифонова, А.Н.Тубельский, И.С.Якиманская и др.). Имеются определенные теоретические и практические наработки в области формирования у подрастающего поколения способности к личностному самоопределению (Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, И.С.Кон, Г.П.Ников, В.А.Петровский, И.И.Резвицкий, Х.Ремшмидт, В.Ф.Сафин, Т.В.Снегирева и др.), социальному (Г.М.Андреева, С.А.Баклушинский, Е.П.Белинская, Е.И.Головаха, Г.Г.Дубровина, Г.П.Ников, Г.П.Петрищева, В.Ф.Сафин, О.А.Тихомандрицкая и др.), профессиональному (Е.И.Головаха, Е.А.Климов, С.П.Крягжде, И.Д.Лаптева, М.Р.Парамонова, Н.С. Пряжников, И.В.Самоукина, Ф.Р.Филиппов и др.). Психолого-педагогические аспекты самоопределения личности в осваиваемых ею видах творческой деятельности остается, тем не менее, малоизученной в теоретическом и практическом отношении проблемой. Такой вид самоопределения личности мы фиксируем термином «творческое самоопределение». Проблема творческого самоопределения - это проблема, которую личность должна решать вновь и вновь, по мере приобретения опыта творческой деятельности. Однако творческое самоопределение специфическим образом реализуется на разных этапах онтогенеза личности. Мы определяем в качестве исследовательского приоритета младший школьный возраст.

Анализ психолого-педагогической литературы по общим вопросам теории и практики самоопределения растущей личности показывает, что эффект состоявшегося творческого самоопределения чрезвычайно сложен, противоречив многопланово детерминирован, индивидуально-личностен по своей сути. В педагогическом отношении творческое самоопределение младших школьников - это, прежде всего, динамический, разворачивающийся во времени процесс, начало которого - в опыте приобщения к творчеству в раннем детстве. Работа с младшими школьниками в этом смысле является естественным продолжением процесса творческого развития ребенка.

На разных этапах школьного обучения проблема самоопределения для учителя обнаруживается всякий раз в новом ракурсе, в контексте происходящих в ребенке внутренних изменений, личностно-психологических новообразований. Именно поэтому проблемой самоопределения личности ребенка современному учителю следует целенаправленно заниматься с самого начала обучения детей в школе. В практическом плане это может найти свое выражение в обретенном младшими школьниками опыте творческого самоопределения. Такой опыт положительно даст о себе знать на последующих этапах онтогенеза.

Творческая деятельность младших школьников неоднократно являлась предметом психолого-педагогического исследования (Д.Б.Богоявленская, Л.И.Боровиков, Д.Б.Кабалевский, Т.В.Кудрявцев, А.А.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, А.Ж.Овчинникова, А.Г.Схиртладзе, Е.М.Торшилова, Б.П.Юсов, Е.Л.Яковлева и др.). Организуемая на уроках и во внеурочной работе творческая деятельность младших школьников есть наиболее доступный для этого возраста вид деятельности. Это та деятельность, где ребенок естественным образом может самоутвердиться, с наибольшей полнотой раскрыть себя как творческую личность, реализуя инициативу, приобретая при этом социально значимые характеристики поведения и мышления. Самоопределение младших школьников в учебной и внеучебной творчески ориентированной деятельности является не только ситуативно значимой задачей. Это и возможность стратегического обеспечения процесса развития творческой личности. Поэтому, опыт творческого самоопределения, сформированный в период школьного обучения, может стать источником дальнейшего успешного интеллектуально-познавательного и социально-психологического развития личности.

Проблеме закономерностей, механизмов, принципов и условий развития творческих качеств личности в младшем школьном возрасте посвящены работы многих психологов и педагогов (Д.Н.Абрамян, Е.А.Басин, Л.С.Выготский, В.Л.Дранков, И.П.Калошина, А.А.Мелик-Пашаев, Г.В.Ожиганова, Е.М.Подгорных, А.Г.Схиртладзе, Е.М.Торшилова, Е.Л.Яковлева и др.). Уникальным средством эффективного раскрытия творческого потенциала ребенка является искусство. Психолого-педагогические аспекты эффективного использования искусства как средства развития личности в направлении реализации ее способности к творческому самовыражению нашли отражение в трудах А.А.Мелик-Пашаева, Б.М.Неменского, А.Ж.Овчинниковой, А.Г.Схиртладзе, Е.М.Торштловой, Б.П.Юсова и др. Однако специфика творческого самоопределения младших школьников еще не стала предметом самостоятельного педагогического исследования, раскрывающего место и роль искусства в решении столь ответственной социально-педагогической задачи.

Ключевой концептуальной идеей, которую мы стремились реализовать в своей опытно-экспериментальной работе послужила мысль известного отечественного психолога Алексея Николаевича Леонтьева о личностно-смысловых механизмах регуляции деятельности индивида в его взаимоотношениях с искусством. «Искусство, - пишет А.Н.Леонтьев, есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» (119, с.237).

Конечно, процесс смыслостроительства в жизни человека, в том числе и в жизнедеятельности младшего школьника не сводим только к общению с искусством. Исследователи Д.А.Леонтьев, В.С.Мухина, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков выделяют три класса ситуаций, лежащих в основе смыслообразования: критические жизненные ситуации, ситуации диалогического общения, и, наконец, ситуации воздействия искусства на личность. В отличие от первых двух типов ситуаций, в которых личностно-смысловой опыт приобретается в результате воздействия жизненных императивов, общение с искусством позволяет сделать это безболезненно, без необходимости преодоления кризисных жизненных ситуаций.

Практика показывает, что личностно-смысловые преобразования, происходящие у индивида под воздействием контакта с искусством, могут не являться для него жизненно необходимыми сегодня. Однако, они вооружают растущую личность ценным опытом - механизмами преодоления реальных кризисов в более отдаленном будущем, обеспечивают его средствами осмысления, переживания и преодоления будущих критических жизненных ситуаций (М.М.Бахтин, Д.А.Леонтьев, А.М.Лобок и др.). Следовательно, формирование личностного смысла при общении с искусством выступает содержательным элементом культуры творческого самоопределения личности.

Главной социальной функцией образования является передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. В содержательной характеристике результатов обучения в современной школе ученые и педагоги-практики все более часто используют термин «опыт» (Н.Р.Битянова, В.А.Гуружапов, В.В.Давыдов, Д.А.Иванов, В.Т.Кудрявцев, И.Э.Кашекова, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.Н.Тубельский и др.). Опыт представляет собой «деятельность, воплощенную в знаниях, умениях, творчестве и отношении к миру» (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). В контексте изложенного мы и употребляем термин «опыт творческого самоопределения младших школьников».

Центральным моментом в осуществляемой разработке педагогических основ творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства мы определили целенаправленную, систематическую, последовательную работу учителя по созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих обретение учащимися личностно-смысловых оснований для творческого самоопределения. Приобретаемые в обучении знания и представления, формирующиеся умения, обогащение опыта творческой деятельности выступали для нас обобщенным показателем успешного пути младших школьников к своему самоопределению.

Основным противоречием, которое мы стремились разрешить в своем исследовании является противоречие между все более возрастающими личностно-психологическими и познавательными возможностями для творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства и реальным отсутствием теоретической и методической базы для педагогически эффективного достижения таких результатов. Вытекающая из противоречия проблема поиска оптимального содержания, способов и психолого-педагогических условий, обеспечивающих обретение учащимися личностно-смысловых оснований для творческого самоопределения на уроках искусства, определила выбор темы исследования: «Творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства».

Объект исследования: процесс творчески ориентированного обучения учащихся на уроках искусства в начальной школе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, обеспечивающие творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства.

Гипотеза исследования. В основу исследования было положено предположение о том, что обретение младшими школьниками на уроках искусства опыта творческого самоопределения будет эффективным, если:

на основе последовательного, поэтапного развития самостоятельности учащихся в творчески ориентированных видах учебно-познавательной деятельности обеспечивается повышение личностной значимости обучения;

художественно-творческое развитие младших школьников осуществляется во взаимосвязи с приобретением ими индивидуального фонда произвольно регулируемых обобщенных художественно-образных представлений;

3) учитель организует процесс обучения на уроках искусства как постижение учащимися личностных смыслов изучаемых культурно-художественных явлений.

Задачи исследования:

1. Определить основные структурные компоненты опыта творческого самоопределения младших школьников.

2. На основе анализа научно-методической литературы и практического опыта выявить психолого-педагогические предпосылки эффективного творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства.

3. Спроектировать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное обретение младшими школьниками на уроках искусства опыта творческого самоопределения.

4. Определить уровни личностно-психологической готовности младших школьников к работе в режиме творческого самоопределения.

5. Разработать педагогически эффективную методику диагностики исходного уровня личностно-психологической готовности учителя к реализации задач творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства.

Методологической и теоретической основой исследования явились диалектико-материалистическое положение о социальной обусловленности процесса формирования личности, идеи деятельностного подхода к развитию личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), теоретические принципы и закономерности дидактики (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, М.И.Махмутов и др.); теория личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); теория познавательной активности личности (А.Бине, Д.Брунер, Е.И.Игнатьев, В.И.Секун, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина и др.); теории самоопределения личности (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, В.Ф.Сафин и др.), исследования психологических механизмов творчества и художественно-эстетического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон и др.), идеи и концепции художественно-эстетического развития учащихся средствами комплексного воздействия искусств (И.В.Кошмина, Л.П.Маслова, А.Ж.Овчинникова, А.Г.Схиртладзе, Т.В.Фуртаева, Г.П.Шевченко, Б.П.Юсов и др.).

Для реализации задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, включающий методы теоретического уровня (анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме, моделирование, проектирование); эмпирического уровня (наблюдение, анкетирование, письменные экспресс-опросы, беседа, опытно-экспериментальная работа, анализ творческих работ учащихся, изучение и анализ материалов передового педагогического опыта, методы экспертной оценки и психолого-педагогической диагностики). Производился статистический анализ результатов исследования с использованием * критерия Фишера и коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996 - 1997 гг.) - изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования, выдвижение первоначальной гипотезы, разработка теоретических основ творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства, составление программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1998 - 2001 гг.) - сбор и осмысление эмпирического материала, опытно-экспериментальная работа по целенаправленному обучению младших школьников способам решения проблемно-творческих ситуаций, направленных на расширение и обогащение художественно-образных представлений и опыта творческого самоопределения, оценка эффективности обучения.

Третий этап (2001 - 2003 гг.) - обобщение и описание результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов, подготовка методических рекомендаций.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы №193 и №156 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, муниципальное учреждение дополнительного образования детей Дом детского творчества «Центральный» г. Новосибирска.

Научная новизна исследования:

- раскрыт педагогически закономерный характер обретения младшими школьниками опыта творческого самоопределения на основе взаимосвязи развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности и сознательно приобретаемых учащимися обобщенных, произвольно регулируемых художественно-образных представлений;

- в структуре обретаемого младшими школьниками на уроках искусства опыта творческого самоопределения выявлены следующие основные компоненты, обеспечивающие его целостность: познавательно-аналитический, деятельностно-практический, эмоционально-оценочный;

- экспериментально обоснована возможность педагогически последовательного преобразования у младших школьников на уроках искусства учебно-познавательной деятельности в учебно-творческую через серию постоянно усложняющихся ситуаций творческого самоопределения.

Теоретическая значимость исследования:

- педагогическое содержание понятия «творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства» определяется как целенаправленно организуемый процесс обретения младшими школьниками личностного смысла изучаемых явлений искусства;

- теоретически обоснована целесообразность формирования у младших школьников на уроках искусства опыта творческого самоопределения как целостного смыслообразующего основания учебно-познавательного процесса;

- выявлены основные уровни (высокий, средний, низкий) готовности младших школьников к творческому самоопределению; важнейшим источником развития такой готовности на уроках искусства определяется актуализация стремления учащихся к творческому самовыражению; критериями оценки достигаемого уровня готовности младших школьников к творческому самоопределению являются: непрерывно возрастающая самостоятельность в творчески ориентированных видах учебно-познавательной деятельности, аргументированность суждений, индивидуальная значимость и ценность творчества;

- педагогически последовательное обретение младшими школьниками опыта творческого самоопределения предполагает поэтапную дифференциацию учебно-воспитательных задач. На подготовительном этапе осуществляется общая ориентация учащихся на творческую деятельность; на основном этапе обеспечивается формирование основных структурных компонентов опыта творческого самоопределения; на пролонгированном этапе проверяется степень прочности полученных результатов.

Практическая значимость исследования:

- разработана и экспериментально апробирована система творческого самоопределения младших школьников, ориентированная на актуальные задачи деятельности учреждений общего и дополнительного образования.

- на основе теоретического и экспериментального материала создана программа учебного курса «Эстетика: язык искусства» для учащихся начальной школы (1 -3 классы) и среднего звена (5 - 6 классы).

- для практического использования предложены методики диагностики уровня готовности младших школьников к творческому самоопределению и личностно-психологической предрасположенности учителя к реализации задач творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства;

- разработаны рекомендации учителям начальной школы, учителям искусства, педагогам дополнительного образования по обеспечению условий эффективного решения задач творческого самоопределения младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования: осуществлялась в процессе организации опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях г. Новосибирска, в ходе повышения квалификации учителей в рамках авторского спецкурса «Творческое самоопределение младших школьников средствами искусства» (Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования), через публикацию материалов и выступления на международной научно-практической конференции «Образование. Карьера. Региональные проблемы управления» (Томск, 1999), всероссийской научно-практической конференции «Образовательная выставка: ресурсы развития системы образования» (Новосибирск, 2002), межрегиональном симпозиуме «Образовательная выставка: ресурсы педагогического профессионализма» (Новосибирск, 1999), региональной научно-практической конференции «Образование и здоровье» (Тюмень, 2002), областной научно-практической конференции «Технологичность образовательного процесса и профессиональная культура педагога» (Новосибирск, 1999), областных Рождественских образовательных чтениях (Новосибирск, 1999), городской научно-методической конференции «Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление» (Новосибирск, 1999), Третьих городских педагогических чтениях (Новосибирск, 1999).

Уроки искусства, ориентированные на творческое самоопределение младших школьников отмечены дипломом победителя на Всероссийском конкурсе "Урок искусства" (Москва, 1999) и дипломом лауреата на городском конкурсе «Урок года» в номинации «Искусство» (Новосибирск, 2002).

Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются надежностью исходных методологических положений, длительностью опытно-экспериментальной работы, применением совокупности взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели и задачам исследования.

На защиту выносятся положзения:

- о педагогической целесообразности приоритетного решения задач творческого самоопределения младших школьников на основе повышения личностной значимости учебно-познавательной деятельности.

- о закономерном характере обретения младшими школьниками опыта творческого самоопределения на основе взаимосвязи процесса развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности и обобщенных, произвольно регулируемых художественно-образных представлений, выступающих в качестве целостного смыслообразующего основания процесса обучения на уроках искусства.

- о возможности педагогически последовательного преобразования у младших школьников на уроках искусства учебно-познавательной деятельности в учебно-творческую на основе приобретения ими опыта творческого самоопределения. Взаимосвязь учебного познания и творческого развития осуществляется через серию постоянно усложняющихся ситуаций творческого самоопределения, способствующих формированию у учащихся навыков рефлексивного анализа художественных впечатлений, самостоятельных творческих проявлений, коммуникативного взаимодействия по поводу искусства, творчества, познавательной деятельности в сфере искусства, совместной творческой деятельности со сверстниками, взрослыми (учителем).

- об определяющей роли личностно-психологической готовности учителя к системно-целостному решению задач творческого самоопределения учащихся на уроках искусства. В качестве основных компонентов структуры личностно-психологической готовности при этом выступают следующие характеристики: адекватное понимание и принятие задач творческого самоопределения, способность к эмпатии и сотрудническому взаимодействию с учащимися, потребность в творческом самосовершенствовании.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСКОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИСКУССТВА

1.1 Творческое самоопределение младших школьников как проблема педагогической науки

Для современного человека умение осуществлять ответственный выбор в различных жизненных обстоятельствах играет все более важную роль (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Л.И.Анцыферова, Ш.Бюлер, Р.Нисбет, Л.Росс, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл и др.). Осуществление ответственного выбора изначально предполагает наличие своего мнения, своего собственного отношения к тем или иным объектам и предметам окружающей действительности, различным видам деятельности, самому себе. Выбор, как известно, всегда происходит в конкретной жизненной ситуации. Это может быть и учебная, и социальная, и экстремальная ситуация. Сознательно определяя свое ценностное отношение, всякий конкретный индивид, в том числе и ребенок, проявляет себя в этой ситуации как самостоятельная личность. Повторяемость педагогически целесообразных ситуаций закрепляет опыт самоопределения, делает его устойчивым свойством личности (Ш.Бюлер, М.Р.Гинзбург, С.А.Расчетина, В.Ф.Сафин, Т.В.Снегирева, А.Н.Тубельский и др.).

Любая педагогически организуемая жизненная или учебная ситуация может стать инструментом целенаправленного воспитательно-развивающего воздействия (В.И.Андреев, Г.М.Андреева, А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, С.А.Расчетина, Л.Ф.Спирин, А.В.Фурман и др.). Психологический словарь определяет ситуацию как «объективно-субъективное состояние системы в какой-либо конкретный момент, интервал времени» (185). По этой причине последовательное обретение опыта самоопределения всегда есть сложная психолого-педагогическая проблема, включающая в себя как действия учителя, так и реакцию ученика. При решении задач самоопределения в центре внимания необходимо расположить личность ребенка, стимулировать его к субъектной деятельности, формировать самостоятельность, умение выразить свою собственную точку зрения, аргументировать ее (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин и др.).

Здесь можно указать на типичное противоречие. Взаимодействие учителя и ученика, оставаясь в границах ситуативно-ценностного взаимодействия, должно с самых первых дней школьного обучения ориентировать ребенка на максимальное проявление самостоятельности. Однако на практике начальный период школьного обучения не всегда реализует это важное педагогическое требование. Чаще всего обучение строится учителями под задачи усвоения основных правил поведения на уроке. Задачи самоопределения неправомерно смещаются при этом на более поздние сроки обучения.

Очевидно, что самоопределению надо целенаправленно учить детей с самых ранних лет, в том числе и начиная с самых первых дней школьного обучения. Такую работу важно осуществлять именно тогда, когда учебная деятельность становится для них ведущей (Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.). Младший школьный возраст - это период наиболее эффективного развития самостоятельности ребенка, его активности, способности проявить себя в обучении как творческая личность. Психолого-педагогическое исследование различных аспектов проблемы самоопределения младших школьников в учебно-познавательной деятельности может иметь различные ракурсы. Аспект педагогически последовательного придания процессу обучения творческой устремленности создает предпосылки для теоретико-практического изучения проблемы самоопределения. Особо успешно это можно осуществить именно на уроках искусства, где феномен творчества, как известно, должен занимать приоритетное положение.

Уроки искусства потенциально обладают значительными ресурсами обучения самоопределению. Решение многочисленных проблем творческого самоопределения личности зачастую начинается именно в школе, на уроках искусства, в доступной для ребенка, успешно осваиваемой им учебно-творческой деятельности.

В современной научно-педагогической и психологической литературе неоднократно подчеркивается, что самоопределение личности - сегодня особо остро востребованная инновационной практикой теоретическая проблема (Т.А.Араканцева, Е.П.Белинская, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, Е.И.Головаха, И.Э.Кашекова, Е.А.Климов, Г.П.Ников, М.Р.Парамонова, В.А.Петровский, Х.Ремшмидт, В.Ф.Сафин, Т.В.Снегирева, О.А.Тихомандрицкая, Ф.Р.Филиппов, И.С.Якиманская и др.). Современная действительность требует от растущей личности умения широко и, вместе с тем, глубоко личностно воспринимать реальную жизненную ситуацию, оперативно принимать в затруднительных ситуациях ответственные решения, делать самостоятельный выбор. Учебные ситуации в этой связи есть некий прообраз жизненных ситуаций, с которыми ученик может встретиться вне школы, в своей будущей и сегодняшней жизни. Сформированная у детей в период обучения в школе потребность в самоопределении, в том числе и актуализированная средствами искусства в начальной школе - есть важная предпосылка будущего успешного становления и развития личности в социальной, профессиональной и культурной сферах жизнедеятельности. Но формирование потребности ребенка в самоопределении - это комплексная педагогическая проблема, успешная разработка которой, невозможна без участия всех педагогов, родителей, в целом всей педагогической общественности. Однако процесс обучения в начальной школе должен быть определен в число приоритетных факторов.

Настоящая работа - лишь отдельный шаг в направлении углубленной разработки этой важной проблемы. Нас интересуют уроки искусства. Сегодня этот аспект подготовки детей к жизни непосредственно связывается нами с последовательным совершенствованием качества обучения и воспитания младших школьников. Искусство и личность должны быть неразрывно связаны процессом обучения.

Существующие в наши дни вариативные модели обучения младших школьников искусству задают широкий спектр конкретизации проблемы творческого самоопределения (В.И.Андреев, Д.А.Иванов, И.Э.Кашекова, В.Т.Кудрявцев, А.А.Леонтьев, А.Н.Тубельский и др.). Творческое самоопределение по-разному обнаруживает себя в самых различных педагогических условиях и обстоятельствах. Но при любом анализе, в составе любой педагогически целесообразно организованной учебной деятельности, стратегическая цель - творческое самоопределение, должна занимать центральное место. Личность ребенка, способная к определению себя как субъекта творческой деятельности в конкретных жизненных и педагогически целесообразно организуемых условиях, является носителем качеств самоопределения.

Известно, что Закон «Об образовании» требует от учителей реализации гуманистической парадигмы в воспитании и обучении детей. Если в основе философии гуманизма изначально заложена вера в способность личности к самореализации, то актуальная задача современного учителя - максимально полно обеспечить необходимые для этого условия. В качестве важнейшего, пусть промежуточного, не в полной мере совершенного результата успешной реализации гуманистических по своей природе идей жизненной и профессиональной самореализации, выступает сегодня творческое самоопределение ребенка, максимальное развитие его творческих возможностей, актуализация способности к принятию самостоятельных решений в различного рода проблемных ситуациях (А.Маслоу, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский и др.). Учебная деятельность на занятиях искусством имеет, вне всякого сомнения, свои собственные ресурсы обретения младшими школьниками опыта творческого самоопределения. Имеются и общетипические механизмы самоопределения, которыми должен разумно распорядиться современный учитель. Диалектика общетипического и специфического составляет сущностный момент в анализе исследуемого нами феномена творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства. Для успешного осуществления задач творческого самоопределения младших школьников учитель может использовать самые различные учебно-воспитательные средства, в том числе и многообразные возможности искусства, точнее говоря, педагогически организованную учителем деятельность по их освоению. Научная база целенаправленной деятельности учителя по обучению учащихся самоопределению в учебно-творческих ситуациях требуют детальной проработки.

«Самоопределение личности» - научное понятие, достаточно широко используемое в различных науках о человеке (К.А.Абульханова-Славская, С.Кьеркегор, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.). Анализ философско-психологической и педагогической литературы показывает, что самоопределение всегда имеет предметную направленность. В качестве предмета самоопределения личности может выступать та или иная жизненная ситуация (Л.И.Анцыферова, Т.А.Араканцева, С.А.Баклушинский, Н.Р.Битянова, Р.Нисбет, Л.Росс и др.) или ситуация учебная (В.И.Андреев, А.М.Матюшкин, Г.В.Ожиганова, И.С.Якиманская и др.), ситуация трудовой деятельности (Е.И.Головаха, Е.А.Климов и др.), деятельности художественной (И.Э.Кашекова, Д.А.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев и др.), деятельности по освоению традиций народной культуры (Л.И.Боровиков и др.). Но творческая составляющая в любом виде предметно направленного самоопределения личности в учебной деятельности не возникает сама по себе. Это должно быть следствием целенаправленно организуемой деятельности, в том числе и деятельности по освоению учащимися искусства, последовательного приобщения их к творчеству.

Процесс творческого самоопределения тесно связан с ценностным миром личности, с образованием личностных смыслов действительности, реальности, происходящих в конкретных ситуациях. Некоторые исследователи (Ф.Е.Василюк, Д.А.Леонтьев, В.С.Мухина, В.А.Петровский и др.) выделяют три класса ситуаций, лежащих в основе смыслообразования.

Первый их них - это критические ситуации жизни субъекта, характеризующиеся невозможностью реализации им внутренних необходимостей своей жизни. Критические ситуации - стресс, конфликт, кризис - выражаются в нарушении смыслового соответствия сознания и бытия субъекта. Смыслостроительство в подобного рода проблемных ситуациях осуществляется во внутренней деятельности - деятельности переживания, которая направлена на устранение смыслового рассогласования сознания и бытия, восстановление их соответствия, обеспечивая тем самым повышение осмысленности жизни (Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский и др.).

Вторым классом ситуаций смыслостроительства являются ситуации контакта и взаимодействия с иным смысловым миром - с другой личностью. Естественно, что далеко не во всех актах общения взаимодействие его участников носит характер диалога в высшем смысле этого слова и приводит к обоюдным смысловым перестройкам. Как и переживание критических ситуаций, смыслостроительство в ситуациях диалога включает в себя в качестве необходимого этапа разрушение сложившихся смысловых структур, на «обломках» которых строятся новые смыслы (В.А.Петровский, Е.А.Родионова, Г.Л.Тульчинский и др.).

Третий класс ситуаций - воздействие искусства на личность. Такое воздействие не вытекает автоматически из любого контакта человека с художественным произведением. Данная проблема выходит за рамки нашего исследования, поэтому мы ограничимся идеальной моделью полноценного восприятия личностью произведения искусства. В контексте динамики смысловых процессов исследователи выделяют три теоретических основания:

1) внутренняя работа сознания, характеризуемая как сотворчество читателя или зрителя (В.Ф. Асмус, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), которая несводима лишь к познавательному и эмоциональному отражению, а заключается в «переплавке чувств» (Л.С. Выготский), в «художественном переживании» (Е.М. Целма, Ю.М.Шор и др.), т.е. во внутренних трансформациях;

2) личностные смыслы рассматриваются как специфическое содержание художественного произведения, а их трансляция - как основная психологическая функция последнего (Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев и др.);

3) сама художественная деятельность описывается как форма общения автора со зрителями (читателями, слушателями), опосредованная художественным произведением (А.А. Леонтьев, Л.П. Печко, В.Ф. Тендряков, Е.М. Целма и др.).

Произведения искусства служат для передачи специфического опыта человеческой жизнедеятельности, который не сводим к познавательной информации. Искусство, расшатывая смысловые стереотипы, позволяет видеть одни и те же вещи одновременно с разных точек зрения, стереоскопично, видеть в одном разное. «искусство дает мне возможность вместо одной пережить несколько жизней, изнутри приобщаться к иной жизни ради нее самой, ради жизненной значимости» (М.М. Бахтин).

Смысловые перестройки, происходящие под воздействием контакта растущего человека с искусством, могут не являться для него жизненно необходимыми сегодня, но вооружат ребенка механизмами преодоления реальных кризисов завтра. При этом для развития и обогащения своего мировосприятия младшему школьнику нет необходимости переживать каждый раз новые и новые кризисы в своей жизни. Искусство позволяет сделать это безболезненно, воздействуя на личность ребенка также непосредственно как и реальная жизнь, но при этом непринужденно, обеспечивая растущего человека опытом и средствами осмысления, переживания и преодоления будущих жизненных ситуаций.

Современному педагогу для успешной работы с творческим самоопределением младших школьников необходимо обстоятельное знание возрастных и индивидуальных проявлений самоопределения как характерологического свойства личности, знание способов его педагогической диагностики и регуляции в реальном учебно-воспитательном процессе. Основной единицей учебного процесса, в которой наиболее наглядно, емко, сконцентрировано могут быть представлены специфические особенности достигнутого учащимися уровня творческого самоопределения, как раз и может стать учебно-познавательная ситуация. Это - диагностическая функция ситуации. Но есть и другая функция - обучающе-развивающая. В этом случае перед учителем стоит задача - последовательное наполнение ситуации творческим содержанием. Максимально возможное содержательно-смысловое насыщение любой учебно-познавательной ситуации на уроках искусства творчеством становится для конкретного учителя своеобразной систематически решаемой «сверхзадачей».

Проблема творческого самоопределения личности - не только задача комплексного взаимодействия того или иного сообщества педагогов в рамках единой образовательной системы, реализуемой на целевой основе. Для младших школьников деятельность педагогического коллектива школы представлена взаимоотношениями, прежде всего, с конкретными учителями в пространстве конкретных уроков. Творческое самоопределение - это динамическое явление. В возрастном плане самоопределения - «сквозная» тема, по-разному воспроизводимая на каждом этапе онтогенеза конкретной личности, модифицируемая с учетом накопленного ребенком художественно-творческого и жизненного опыта. Поэтому, в условиях систематического обучения детей искусству в общеобразовательной школе в качестве актуального аспекта исследования необходимо обозначить и элементы преемственности в обретении опыта самоопределения на разных этапах обучения детей искусству.

Таким базовым компонентом структуры познавательного опыта, связывающим процесс обучения в начальной и средней школе, мы видим не содержание усвоенных учащимся знаний, умений и навыков, а приобретенные им навыки творческого самоопределения. Именно опыт творческого самоопределения, освобождаясь от, условно говоря, «устаревшего» содержания, сохраняется как самоценный для ребенка личностно-психологический «фонд развития», обеспечивающий конструктивную «восстанавливаемость» его индивидуального познавательно-творческого и жизненного, социокультурного опыта на новом этапе онтогенеза, по существу дела, обеспечивая эффективность процесса взросления (Л.С. Выготский, Х.Ремшмидт и др.). Обеспечение непрерывного «саморазвертывания» личности в творчески насыщенной учебной деятельности, завершающегося жизненным и профессиональным самоопределением, требует детальной проработки самых различных теоретических и практических аспектов этой сложной проблемы. Целенаправленное обретение опыта творческого самоопределения у учащихся младшего школьного возраста в учебно-познавательной деятельности на уроках искусства - тот ракурс проблемы, который и рассматривается нами под теоретическим и экспериментально-практическим углом зрения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет следующим образом конкретизировать педагогическое содержание понятия «самоопределение личности» применительно к возможностям творческого развития ребенка в младшем школьном возрасте. Творческое самоопределение младших школьников - есть целенаправленная, активная, сознательно регулируемая деятельность младших школьников, выражающая их собственное личностно-смысловое отношение к творчески ориентированным проблемным ситуациям на уроках искусства и обеспечивающая последовательный рост их самостоятельности.

Предложенное определение не противоречит формулировкам понятия «самоопределение личности», представленным в психолого-педагогической литературе. Так, А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский определяют этот феномен следующим образом: «Самоопределение личности - сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях» (187, С.351). Отметим здесь два, на наш взгляд, существенных в теоретическом отношении фактора. Во-первых, «сознательность», означающая готовность ученика как личности к сознательной организации своей учебно-познавательной деятельности. Во-вторых, опыт проявления такой готовности наиболее полно дает о себе знать в проблемных ситуациях, которые, в сущности, и могут составлять «ядро» создаваемой нами диагностической базы для оценки качества обучения детей искусству.

Проблемные ситуации на уроках искусства потенциально ориентированы на творческую природу ребенка. В теоретическом плане здесь необходимо обоснование и экспериментальная апробация критериев сформированности у младших школьников именно опыта творческого самоопределения, дающего о себе знать в используемых в ходе эксперимента диагностических ситуациях на занятиях искусством. Иными словами, перед учителем искусства стоит актуальная проблема целенаправленного формирования у учащихся опыта самоопределения в сфере доступных для них и более менее освоенных ими видов творческой деятельности.

В соответствии с методологией деятельностного подхода (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский и др.), творческое самоопределение проявляется и формируется в конкретной деятельности. В нашем случае - в учебно-познавательной деятельности на уроках искусства. Но не в «абстрактно-диффузном образовательном поле», а в конкретных учебных ситуациях, целенаправленно организуемых учителем и ориентирующих младшего школьника на последовательное творческое разрешение заложенных в них личностно значимых проблем (В.И.Андреев, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Фурман и др.).

В этой связи деятельностно-практическая составляющая процесса обучения детей искусству должна быть органически дополнена личностной, точнее говоря, личностно-мотивационной, обеспечивающей последовательное включение ребенка как уникальной личности в решение задач своего самоопределения в творчески ориентированных видах деятельности на уроках искусства в начальной школе.

Диалектика личностно-мотивационного и деятельностно-практического в организации детского творчества была неоднократно проанализирована в работах Л.И.Боровикова, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.А.Мелик-Пашаева, Б.М.Неменского, Б.П.Никитина, З.Н.Новлянской, Е.М.Торшиловой, Е.Л.Яковлевой и др.

Концептуально-методологические основы реализации традиций гуманистического воспитания проанализированы в работах К.А.Абульхановой-Славской. Этот автор в обсуждении данной проблемы пользуется такими категориями как самовыражение и самореализация.

Рассматривая лишь самые общие психолого-педагогические механизмы самоопределения К.А.Абульханова-Славская отмечает, что принципиально важно адекватное совмещение самовыражения и самореализации в следующих трех аспектах - временном, ценностном и действенном. Важнейшей предпосылкой для этого является создание следующих психологических условий: сформированность «образа Я» (с точки зрения целостности) и личностная готовность организовать, обеспечить, создать всю совокупность внешних условий самореализации (2, С.100). Понятно, что педагогическая проработка этих ракурсов является специальной педагогической проблемой, требующей своего особого рассмотрения. В частности, при наличии возможностей диагностики «внутреннего Я» нужно выявление и педагогических условий для самореализации ребенка в учебной деятельности, в том числе и на уроках искусства.

Применительно к задачам нашего исследования адекватное совмещение в учебной деятельности самовыражения и самореализации и выступает как ключевой механизм самоопределения личности младшего школьника. Объединяющим моментом, содержательно-смысловой основой служит здесь творчество. Анализ убеждает, что для педагога-практика предлагаемая К.А.Абульхановой-Славской модель, имеет определенную динамическую развернутость, т.е. в сущности, этапный характер. Тогда этап самовыражения - это самостоятельная сфера приложения целенаправленных педагогических усилий, это особый ракурс работы учителя, требующий использования своих, специфических форм, методов деятельности, критериев оценки качества работы. Самореализация, т.е. деятельностно-практическое воплощение выявленных во вне тенденций самовыражения - также своеобразная сфера, допускающая выполнение самостоятельного исследовательского анализа.

Достаточно близко к идеям К.А.Абульхановой-Славской расположена социально-психологическая концепция Ш.Бюлер - концепция самоосуществления через самоопределение. Под термином «самоопределение» Ш.Бюлер имеет ввиду «способность индивида ставить такие цели, которые наиболее адекватны его сути» (125, С.167). От этой способности зависит, по мнению Ш.Бюлер, полнота и степень самоосуществления, которое выступает одновременно и как итог и как процесс. Нам близко и понимание этим автором способов функционального использования творчества. Творчество - есть оптимальный путь решения многих жизненных задач. Именно творчество позволяет индивиду наиболее полно раскрыть свои сущностные силы. По сути дела, не связывая между собой самоопределение и творчество, Ш.Бюлер указывает на отчетливую связь творчества с самоопределением и самоосуществлением. Обеспечить такую связь как раз и должна гуманистически ориентированная педагогическая наука.

В стратегическом плане контур основополагающих педагогических задач, сопряженных с обретением растущей личностью опыта творческого самоопределения, формулирует известный отечественный психолог В.П.Зинченко. Он пишет: «Заповедь «не навреди» выполнима через воспитание человека, способного к самоопределению и самоизменению плюс построение такой образовательной среды, которая распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений самоизменения» (82, С.283).

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, опыт практического воспитания убеждает в целесообразности выделения следующих двух основных педагогических аспектов анализа проблемы самоопределения младших школьников в процессе обучения. Это: аспект ситуативно-ориентированного анализа и аспект надситуативно-развивающего контекста. Действительно, непрерывно развивающаяся личность не может существовать вне постоянного самоопределения. Каждая вновь возникающая ситуация с необходимостью ставит личность перед необходимостью самоопределения. В то же самое время, на каждом новом этапе своего развития личность должна в принципиально новом контексте совершенствовать имеющийся опыт самоопределения. Такая работа, как мы предположили, должна на системной основе осуществляться в начальной школе. Как на уроках естественно-научного, так и гуманитарно-эстетического цикла. Особо значимы здесь уроки искусства. Тем более, что общепризнанная творческая направленность уроков искусства создает благоприятные условия для выполнения такой работы.

В младшем школьном возрасте, как мы полагаем, самоопределение учащихся может стать приоритетной задачей воспитательно-образовательной деятельности учителя, причем без ущерба для качества образовательного процесса. К.А.Абульханова-Славская, вскрывая механизмы самоопределения личности, указывает на процесс осознания личностью своих личностно-значимых отношений, определение в этих отношениях приоритетов, обеспечивающих достижение поставленной цели, соотнесенными с внешними требованиями. Известно, что в младшем школьном возрасте, в период начала школьного обучения происходит интенсивное формирование навыков соблюдения школьных требований, требований к поведению на учебных занятиях и др. Вероятно, опыт самоопределения можно приобретать одновременно с усвоением норм и правил поведения на уроках.

Таким образом, анализ литературы по проблеме исследования показывает, что творческое самоопределение младших школьников - есть личностно-психологический феномен, возникающий и особо эффективно формирующийся в процессе целенаправленного обучения младших школьников искусству. Особая актуальность и практическая значимость разработки этой проблемы неоднократно подтверждена в психолого-педагогической литературе (Н.А.Ветлугина, И.Э.Кашекова, Н.Л.Кульчинская, А.А.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, А.Ж.Овчинникова, А.Г.Схиртладзе и др.). Но специального педагогического исследования, посвященного раскрытию теоретических основ эффективной организации процесса самоопределения младших школьников на уроках искусства нет. Осуществление опытно-экспериментальной работы в этом направлении располагает в центре внимания особый способ гуманизации взаимодействия учителя и учащихся, заключающийся в установлении равноправных, партнерских, субъект-субъектных взаимоотношений в совместной творчески ориентированной деятельности на уроках искусства.

1.2 Психолого-педагогические предпосылки творческого самоопределения младших школьников в процессе обучения

Обучение в психолого-педагогической литературе рассматривается как педагогически целесообразно организованный вид познавательной деятельности, где последовательно и целенаправленно решаются задачи обучения (М.В.Кларин, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, И.Ф.Харламов и др.). В методологическом плане, осуществляя анализ педагогической деятельности, принципиально важно определить реализуемый отдельным педагогом или педагогическим коллективом подход к обучению. Это возможно осуществить через приоритет целей и задач, решаемых учителем. И.П.Подласый справедливо указывает, что, если мы определим обучение «только как передачу и усвоение знаний, - значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся, - значит, учитель должен обращать главное внимание на деятельность, искать пути и способы ее совершенствования» (176, С.239).