Творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства

Применение данной измерительной шкалы показало, что результат последовательной реализации экспериментальной системы должен быть обращен одновременно и к постепенному изменению личностных качеств ребенка, развитию его ценностных отношений, самостоятельности, инициативы, творчества, так и к оценке качества решения учебно-познавательных задач - усвоению обязательного программного материала. Взаимосвязь обеспечивалась возрастающей личностно-смысловой значимостью творчески ориентированной учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, основное функциональное назначение системы - последовательное, поэтапное формирование у младших школьников способности к творческому самоопределению, рост их личностной вовлеченности в этот процесс, вплоть до перехода к новому качеству - возникновению самостоятельности, не требующей инициативного вмешательства со стороны учителя. Такого рода достижение стало возможным на третьем этапе. Причем, не у всех без исключения учащихся. Вместе с тем, сама атмосфера, открытость в проявлениях творчества создала именно тот эмоциональный фон, на котором формировалось новое качество межличностно-групповых взаимоотношений в классе.

Последовательная реализация избранной педагогической стратегии организации учебно-познавательной работы с младшими школьниками, как мы убедились, объясняет более успешный характер овладения учащимися из экспериментальных классов материалом учебной программы в сравнении с контрольными. Кроме того, опыт творческого самоопределения имел и свою независимую педагогическую ценность.

Принимая в расчет то выявленное противоречие между естественным стремлением младших школьников творчески заявить о себе как самостоятельной личности и отсутствием необходимого для этого уровня готовности, мы в качестве основного критерия для выполнения исходных, промежуточных и итоговых «срезовых» обследований выделили степень выраженности следующих личностных предпосылок творческого самоопределения учащихся:

- наличие доминирующей самостоятельности в учебно-познавательных действиях с культурно-художественными образцами на уроках искусства, отношение к ним как индивидуально значимой и общечеловеческой ценности (самостоятельность творчески ориентированной деятельности);

- тенденция доминирования аргументированной оценки творческих проявлений в своей деятельности и в деятельности других (аргументированность оценочных суждений);

- наличие устремленности к творческому самовыражению (творческая направленность личности);

- тенденция к обобщенности и произвольности оперирования художественно-образными представлениями (развитие художественно-образных представлений).

Показатели самостоятельности творчески ориентированной деятельности, аргументированности оценочных суждений и творческой направленности личности были включены в состав личностных предпосылок творческого самоопределения как характеристики, интегрирующие в себе все основные структурные компоненты опыта творческого самоопределения. Развитие художественно-образных представлений рассматривалось здесь как необходимый психолого-педагогический механизм обретения этого опыта.

В качестве дополнительного параметра оценки достигнутого развития учащихся в направлении их творческого самоопределения выступала взаимосвязь уровня развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности и произвольности оперирования имеющимися художественно-образными представлениями.

Таким образом, стратегическая линия обретения опыта творческого самоопределения у младших школьников в формирующем эксперименте выглядела следующим образом (см. Таблицу 10).

Таблица 10. Основные показатели обретения опыта творческого самоопределения младших школьников контрольных и экспериментальных классов в формирующем эксперименте

На основе выполненных наблюдений в ходе формирующего эксперимента были уточнены критерии оценки динамики развития опыта творческого самоопределения младших школьников. Они оценивались как уровни готовности учащихся контрольных и экспериментальных классов к работе в режиме творческого самоопределения. Их комплексное сочетание означало завершение 2 этапа и выход в режим обучения на более высоком уровне автономности. Контрольные классы не выявили в обследуемых случаях значительной динамики. А экспериментальные, помимо наличия такой динамики продемонстрировали интенсивный рост программно необходимых знаний, умений и навыков.

Все выполненные в ходе формирующего эксперимента срезовые замеры выполнялись в следующем режиме:

1 срез (исходный) - начало эксперимента;

2 срез (промежуточный) - переход на 2 этап;

3 срез (итоговый) - завершение 2 этапа.

Рассмотрим результаты, полученные в результате формирующего эксперимента по указанным выше показателям, используя при этом методы статистической обработки экспериментальных данных.

Выполненные диагностические обследования выявили следующую динамику развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности у младших школьников контрольных и экспериментальных классов от этапа к этапу (см. Таблицу 11).

Таблица 11. Динамика развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности у младших школьников экспериментальных и контрольных классов от этапа к этапу

Статистическая достоверность различий была оценена на основе многофункционального ^* - критерия Фишера.

Таблица 12. Четырехклеточная таблица для расчета критерия ^* при сопоставлении экспериментальных и контрольных классов по процентной доле высокого уровня самостоятельности творчески ориентированной деятельности

Подсчитаем эмпирическое значение ^* по формуле:

где, ₁ - угол, соответствующий большей % доле;

Общая сумма превышает 100%, т.к. часть учителей обнаружила средний и высокий уровень по нескольким критериям личностно-психологической готовности.

Целенаправленное обучение различных категорий учителей определенным образом меняет картину готовности к работе в режиме творческого самоопределения младших школьников. К примеру, в ходе 3-дневного обучения технике составления ситуаций творческого самоопределения данным видом учебно-творческого взаимодействия успешно овладевают практически 70% слушателей. При этом учителя художественно-эстетического цикла интерпретируют логику своих педагогических действий в контексте эффективного использования возможностей преподаваемых ими предметов. Учителя гуманитарного профиля чаще всего обращают внимание на развитие культуры проведения творческой дискуссии, указывают на аргументированность и самостоятельность суждений учащихся, являющихся, в соответствии с предлагаемыми нами критериями, важнейшим результатом эффективного использования экспериментальной технологии. Педагоги дополнительного образования, вследствие обучения, могут более детально конкретизировать, что лично они приобрели как профессионалы при освоении предлагаемой системы творческого самоопределения.

В ходе работы с учителями по программе спецкурса было также установлено, что у учителей повышается уровень адекватности понимания задач творческого самоопределения (на 22,9%), активизируется их личностно-психологическое принятие экспериментальной технологии (на 27,3%), возрастает и потребность в творческом самосовершенствовании (на 25,6%).

В состав оставшейся группы обследуемых в ходе педагогической диагностики входят, в большинстве своем, учителя с выраженной тенденцией к авторитарности во взаимоотношениях с учащимися (17%), либо с частично сниженным уровнем творческой направленности личности (8%), слабо выраженной эмпатией (5%).

Авторитарный стиль общения учителя, как показывают наблюдения, также характеризует степень его личностно-психологической готовности в пространстве реализуемой им системы преподавания искусства. Авторитарность, вне всякого сомнения, изначально существенно ограничивает возможности эффективной реализации экспериментальной системы творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства. Наши наблюдения подтвердили это. Авторитарность не создает оптимальных для самоопределения младших школьников условий «субъект-субъектных» отношений. Только сотруднические взаимоотношения могут быть основой успешного решения задач творческого самоопределения. Вероятно поэтому, учителя, ориентированные на авторитарность, составили группу с низким уровнем личностно-психологической готовности к работе в режиме творческого самоопределения младших школьников.

Либерально-попустительская направленность также не обеспечивает высокое качество освоения нашей экспериментальной методики. Здесь была целесообразна модель учителя, ориентированного на сотрудничество. Именно эта личностно-психологическая направленность представлена в основном учителями среднего и высокого уровня личностно-психологической готовности.

В целом же, исходно высокий уровень личностно-психологической готовности обнаруживают в ходе семинара лишь 7-10% учителей. Такие учителя могут освоить технологическую модель самостоятельно. Средний уровень представлен 45-50% учителей. Для них наиболее полезны оказались семинарские формы занятий. Низкий - 35-40% учителей. При этом средний уровень в короткий период времени поддается частичному проектируемому преобразованию, выходу на показатели более высокого уровня. Что касается низкого уровня личностно-психологической готовности учителей, то здесь возникает необходимость специально организуемой работы.

Ситуации творческого самоопределения, как мы убедились в ходе формирующего эксперимента, всегда потенциально создают пространство неопределенности как для учителей, так и для учащихся. В этой связи, проведенная серия обучающе-диагностических экспериментов с учителями позволила прийти к определенным выводам, в основном совпадающим с мнением педагога-исследователя А.Панфилова, который, критически анализируя качество традиционного педагогического образования, замечает, что учитель, зачастую «привык к определенности - определенности учебного плана, определенности транслируемого материала, определенности конкретных методик». В эту определенность, фиксированную в устойчивых привычках профессиональных действий у опытных учителей (а у нас в эксперименте учителей со стажем более 5 лет было 188 человек, т.е. 82,8%), мы своей экспериментальной работой вносим элемент неопределенности, наиболее эффективно преодолеваемый, как правило, педагогическим творчеством. По нашему замыслу, неопределенность как для начинающих, так и для опытных учителей, участвующих в эксперименте, в том числе и учителей - преподавателей искусства, оказывается на начальном этапе дискомфортна. А системно-скоординированная работа в рамках экспериментальной методики, т.е. работа учителя и учащихся в режиме творческого самоопределения при ближайшем рассмотрении существенно снижает эту неопределенность, хотя и требует от учителя некоторых первоначальных организационно-волевых усилий.

Такая работа требует принципиально иного, не всегда стандартного, привычного, а творчески ориентированного подхода к самоорганизации своей деятельности. Поэтому, самоопределение детей для учителя - это всегда педагогически организуемая неопределенность, всегда актуальная задача самосовершенствования, означающая, что каждую минуту, в каждой из организуемых на уроке учебно-творческих ситуаций нужно быть способным предложить детям что-либо новое, стимулировать их самостоятельность, стремление к самоутверждению в осваиваемых видах творческой деятельности. Это требует от учителя значительных личностно-психологических затрат, нередко вызывающих его сопротивление. Предлагаемая же нами система подготовки к работе в режиме творческого самоопределения учащихся дает большей частью основополагающие методико-технологические и психолого-педагогические ориентиры. В общесистемном же плане, методико-технологический, психолого-педагогический и личностно-психологический уровни должны быть сопряжены в единую, целостную, динамическую развернутую во времени систему открытого типа (Н.М.Таланчук, Г.Хакен и др.).

С точки зрения задач системной диагностики организация процесса творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства, по существу дела, есть компонент взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Условно, в теоретическом плане, эта система может быть проанализирована не только в координатах взаимосопряжения двух, относительно самостоятельных подсистем деятельности - целенаправленно скоординированная деятельность учителя и особым образом организованная деятельность ученика. В данном случае речь идет о диагностике системы преподавания, ориентированной по преимуществу на задачи творческого самоопределения младших школьников. Система учения, также должна быть соотнесена с реализуемым учителем спектром приоритетных учебно-воспитательных задач. Личностно-психологическая готовность самым непосредственным образом входит в состав каждой из указанных подсистем. Соответственно, формирующий эксперимент вскрыл только лишь составляющую творческого самоопределения в подсистеме целенаправленно организуемого учения. А обсуждаемая серия обучающе-диагностических экспериментов с учителями - составляющую подсистемы преподавания. Из взаимосопряжения указанных подсистем, безусловно, выстраивается педагогически эффективное взаимодействие учителя и учащихся, в целях системно-целостно осуществляемого творческого самоопределения. Однако, характер возникающих связей, их многообразие, безусловно, могут стать особым предметом специального психолого-педагогического исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Творческое самоопределение младших школьников представляет собой актуальную педагогическую проблему, доступную для ее постановки и педагогически последовательного решения в период обучения ребенка в начальной школе. Эффективное решение данной проблемы входит составной частью в содержание работы учителя с личностными проявлениями учащихся в учебно-познавательной деятельности, прежде всего, на уроках искусства. Недостаточно полно освоенные в теоретическом и методическом планах ресурсы творческого развития личности младших школьников в различных видах учебно-познавательной деятельности ограничивают имеющиеся предпосылки успешного самоопределения учащихся. На более высоком уровне онтогенеза, в перспективе личностного роста учащегося, в период подросткового и старшего школьного возраста опыт творческого самоопределения младших школьников может послужить основополагающим источником для успешной социальной и профессиональной адаптации.

Творческая деятельность, целенаправленно организуемая учителем на уроках искусства, представляет собой именно ту потенциальную сферу проявления самостоятельности ребенка, где он может заявить о себе как активная личность, изначально обладающая стремлением к творческому самовыражению, творческой инициативе, реализуемой как в учебной, так и внеучебной деятельности.

Опыт творческого самоопределения, последовательно обретаемый учащимся в осваиваемых на уроках искусства видах учебно-познавательной деятельности, составляют основополагающее звено для проектирования и реализации системы работы учителя, повышающей эффективность его профессиональной педагогической деятельности.

Выполненное теоретическое и экспериментально-практическое исследование по выявлению психолого-педагогических условий, обеспечивающих творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства, позволило сформулировать ряд следующих выводов:

1. Уроки искусства в начальной школе представляют собой уникальное пространство для педагогически последовательного решения задач творческого самоопределения учащихся. В стратегическом плане для достижения этого эффекта процесс обучения должен быть ориентирован - со стороны учителя - на установление взаимосвязи решаемых учебно-познавательных задач с задачами укрепления стремления учащихся к творческому самовыражению, а со стороны учащихся - направлен на самостоятельное открытие ими личностного смысла изучаемых художественных явлений.

2. Процессы личностного смыслообразования при общении младших школьников с искусством сопряжены с обретением ими опыта творческого самоопределения. Выступая содержательным элементом культуры творческого самоопределения, такой опыт сохраняется как самоценный для ребенка личностно-психологический «фонд развития», обеспечивающий конструктивную восстановимость его индивидуального познавательно-творческого и социокультурного жизненного опыта на новом этапе взросления.

3. Целенаправленное развитие у учащихся самостоятельности, аргументированности суждений, повышение личностной значимости творческой деятельности на уроках искусства являются необходимыми предпосылками для обретения опыта творческого самоопределения в разнообразных, творчески ориентированных видах учебно-познавательной деятельности с использованием непрерывно усложняющейся серии ситуаций творческого самоопределения.

4. Эффективному формированию входящих в состав опыта творческого самоопределения деятельностно-практического, познавательно-аналитического и эмоционально-оценочного структурных компонентов, способствуют следующие психолого-педагогические условия, создаваемые учителем на уроках искусства: интенсивное «погружение» ребенка в состояние творчества; активизация его самостоятельности, стремления к самовыражению; комплексная разноплановая эмоционально-личностная поддержка при разрешении творчески ориентированных проблемных ситуаций.

5. Последовательное преобразование учебно-познавательной деятельности в учебно-творческую сопровождается накоплением у учащихся индивидуального фонда произвольно регулируемых обобщенных художественно-образных представлений.

6. В составе индивидуально специфического фонда произвольно регулируемых обобщенных художественно-образных представлений младших школьников базовыми представлениями являются следующие:

- представление об искусстве как сфере проявления уникальных творческих возможностей человека;

- представление об искусстве как одном из способов выражения человеческих стремлений, идеалов, передаче их другим людям, в том числе и будущим поколениям;

- представление о правомерности каждого человека иметь и непрерывно совершенствовать свою собственную шкалу в оценке изучаемых явлений.

7. В составе целостной структуры профессионально-педагогической готовности учителя к работе по творческому самоопределению у младших школьников на уроках искусства приоритетную значимость на начальном этапе приобретает его личностно-психологическая готовность. В ее состав входят следующие элементы:

а) адекватное понимание задач творческого самоопределения младших школьников;

б) личностно-психологическое принятие этих задач, стремление следовать им в своей практической деятельности;

в) способность учителя к эмпатии, понимание и принятие им внутреннего мира, актуального состояния личности учащегося;

г) направленность личности учителя на сотруднический характер взаимодействия с учащимися в процессе обучения;

д) потребность учителя в творческом самосовершенствовании и повышении эффективности своей профессиональной деятельности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы выявления психолого-педагогических условий эффективного творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства. Дальнейшая разработка может идти по пути обеспечения преемственности в решении задач самоопределения детей при их обучении искусству как в дошкольном, младшем школьном, так и подростковом возрасте; проведения сравнительно-сопоставительного анализа творческого самоопределения на уроках гуманитарного и естественнонаучного циклов; углубления взаимосвязи общего и дополнительного образования на основе идей творческого самоопределения. Актуальным продолжением данного исследования может стать проектирование и реализация в рамках существующей системы повышения квалификации особой программы по обеспечению профессиональной, в том числе и личностно-психологической готовности учителя к работе в режиме вариативных моделей творческого самоопределения учащихся при их обучении в различных видах и типах образовательных учреждений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова К. А. Проблемы психологии искусства в школе С.Л. Рубинштейна // Творчество в искусстве - искусство творчества /Под ред. Л.Дорфмана, К.Мартиндейла, В.Петрова, П.Махотки, Д.Леонтьева, Дж. Купчика. - М.: Наука; Смысл, 2000. - С. 122 - 144.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 229 с.

3. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Адепт, 1998. - 217 с.

4. Авдуевская (Белинская) Е. П., Араканцева Т.А. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службе // Введение в практическую социальную психологию. - М., 1994. - С. 146-157.

5. Александров А.Д. Творческая сущность человека // Человек в зеркале наук. - СПб.: изд. СПб. университета, 1993. - 160 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.- 496 с.

7. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. - Екатеринбург, 1993. Ч. 1-3.

8. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и предмете воспитания // Человек как предмет познания. - М.: Наука, 2000. - С. 245 - 333.

9. Андреев А. Л. Место искусства в познании мира. - М.: Политиздат, 1980. - 255 с.

10. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. - Казань, 1988. - 240 с.

11. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

12. Андреева Г. М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с.

13. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование и психологическая защита // Психологический журнал. Т. 15. - № 1. - 1994. - С. 3-18.

14. Баклушинский С. А. Я - концепция и ценностно-нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Автореф. дис… канд. псих. наук. - М., 1996.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.- 423 с.

16. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

17. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск, 2001.

18. Белобрыкина О. А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онтогенеза и социогенеза. - Автореф. дис… канд. псих. наук. - Новосибирск, 1998.

19. Бердяев Н. А. Самопознание: Сочинения. - М.: ЗАО Изд.-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1998. - 624 с.

20. Бернс Р. Развитие "Я - концепции" и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

21. Бернштейн Н. А. Природа навыка и тренировки // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: Изд-во Московского университета, 1979. - С. 81-84.

22. Библер В. С. Мышление как творчество. - М., 1975.

23. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. / Издание подгот. Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. - СПб.: Союз, 1998. - 432 с.

24. Битянова Н. Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 64 с.

25. Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 48 с.

26. Блонский П. П. Педология: Кн. для преподав. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

27. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве - искусство творчества / Под ред. Л.Дорфмана, К.Мартиндейла, В.Петрова, П.Махотки, Д.Леонтьева, Дж.Купчика. - М.: Наука; Смысл, 2000. - С. 186 - 198.

28. Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д. Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 328-348.

29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

30. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Изд. "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 352 с.