Творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства

Среди задач художественного образования и воспитания, решаемых современными исследователями, несомненно, прямо или опосредованно, имеют место задачи, связанные с воспитанием и развитием личности младшего школьника: изучается личностный эмоциональный контакт с произведениями искусства (Л.М.Ванюшкина, Л.Ю.Копылов, Н.Л.Кульчинская, А.Ж.Овчинникова и др.); исследуется опыт переживания (Л.П.Маслова, Л.Н.Рожина, Т.И.Сухова, А.Г.Схиртладзе и др.); формируется активная творческая деятельность (Т.А.Копцева, А.А.Мелик-Пашаев, Г.В.Ожиганова, Б.П.Юсов и др.) и т.п. Однако взаимосвязь учебно-познавательной и учебно-творческой деятельности младших школьников на уроках искусства не поставлена к исследованию в аспекте самоопределения личности.

Таким образом, выполненный анализ психолого-педагогической литературы убеждает в актуальности постановки и решения задач творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства. В рамках образовательного пространства урока личность младшего школьника, являясь системным образованием, может выступать как «подлинный субъект своей деятельности» (66). А весь период начального образования стать для ребенка, по лаконичной формулировке В.В.Давыдова, «периодом формирования личности рефлексирующего субъекта».

В рамках проводимого исследования мы рассматриваем личностное самоопределение младших школьников и их самоопределение в осваиваемых видах творческой деятельности как диалектически связанные, но, в то же время, относительно самостоятельные сферы педагогически эффективного решения целого ряда воспитательно-образовательных задач. Синхронно организуемая взаимосвязь этих двух сфер посредством целенаправленного углубления представлений ребенка о себе и искусстве дадут, как мы полагаем, вполне определенный взаимообогащающий эффект. Представления младшего школьника об искусстве приобретут более выраженную эмоционально-личностную окраску, а представления о себе как субъекте восприятия искусства, его анализа и созерцания станут более конкретными, предметно-ориентированными, в перспективе жизненно ценными, соотнесенными с имеющимся опытом. Все это, несомненно, есть одна из наиболее важных и, одновременно, предельно сложных для исследования и педагогически последовательного решения задач. Решать эту задачу на практическом уровне должен современный учитель - преподаватель искусства в школе. А педагогическая наука призвана раскрыть закономерности этого процесса.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ТВОРЧЕСКОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИСКУССТВА

2.1 Констатирующее исследование готовности младших школьников к творческому самоопределению на уроках искусства

Теоретической основой эффективного обретения младшими школьниками опыта творческого самоопределения на уроках искусства является идея о принципиальной возможности последовательного, педагогически контролируемого восхождения ребенка от первичной, естественной для него потребности в самовыражении к осознанному самоопределению в осваиваемых видах творческой деятельности. Основным песихолого-педагогичским механизмом активизации этого процесса мы определяем укрепление взаимосвязи навыков произвольного оперирования имеющимися у ребенка художественно-образными представлениями и развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности.

Целью констатирующего исследования младших школьников являлось выявление у учащихся младшего школьного возраста исходного уровня готовности к творческому самоопределению.

Готовность к творческому самоопределению представляет собой сложное, но в то же время целостное образование. Основным средством формирования готовности младших школьников к творческому самоопределению являются ситуации совместной (сотворческой) продуктивной деятельности. Критериями готовности выступали:

- проявление самостоятельности детей в учебно-познавательной деятельности;

- аргументированность их суждений;

- обобщенный характер художественно-образных представлений;

- творческая активность в общении с искусством.

Использовался следующий комплекс методов констатирующей диагностики: педагогическое наблюдение (прямое и косвенное), беседы, экспресс-опросы, творческие диагностические задания. Был специально разработан также диагностический инструментарий для психолого-педагогического измерения динамики развития и становления художественно-творческого опыта учащихся (Приложение 4). Диагностические обследования регулярно проводились в период с 1997 по 2000 годы, прежде всего, в условиях работы школы №156 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Для повышения объективности полученных данных были проведены обследования и в других образовательных учреждениях г. Новосибирска и Новосибирской области.

В ходе предварительных наблюдений, применяя разнообразные вариативные схемы многоплановой систематизации собранных фактов, мы обнаружили типичное противоречие, связанное с тем, что большинство детей младшего школьного возраста, приходя в школу и обучаясь в ней, стремятся выразить себя, заявить о себе как самостоятельной творческой личности в осваиваемых видах учебно-познавательной деятельности. Но учитель не всегда в условиях классно-урочной системы обучения способен эффективно поддержать это стремление. В том числе и на уроках искусства, где оно особенно сильно дает о себе знать. Как учителю, так и учащимся для работы по творческому самоопределению нужна особого рода готовность. Эти два вида готовности и должны обеспечить предпосылки для реализации системы творческого самоопределения. Учителю для этого необходима, как мы предположили, определенная теоретическая и технологическая готовность.

Уроки искусства располагают потенциальными возможностями для развития самостоятельности детей в творчески ориентированной деятельности, перерастания ее в опыт творческого самоопределения. Но без своевременной поддержки учителя сами по себе младшие школьники не всегда могут адекватным образом проявить самостоятельность, самовыразить себя в учебно-познавательной деятельности, чаще всего, по причине отсутствия у них навыков творческого самоопределения.

Аналогичным образом дело обстоит и в сфере развития навыков аргументации и проявления креативности детей. Даже в отдельных случаях, владея элементарными навыками спонтанного творческого самовыражения, реализуя себя в уже освоенных видах творческой деятельности, младшие школьники не в полной мере используют имеющийся у них жизненный, художественно-творческий опыт, свою самостоятельность для действительно эффективного самоопределения, не идентифицируют себя как личность со своими реальными творческими достижениями. Сложность такого положения усиливается еще и тем, что учитель, как правило, не ставит перед собой задачу способствовать обретению учащимися опыта творческого самоопределения, на технологическом уровне не учит этому детей, ограничиваясь нормативно заданными ему в образовательной программе рамками задач учебного или воспитательного характера. Соответственно, он не конкретизирует учебно-воспитательные задачи в аспекте констатации реальной готовности учащихся к творческому самоопределению. Выполненное нами констатирующее исследование вскрыло крайне разнородную картину, которую мы далее представим и прокомментируем.

Уровень готовности младших школьников к самоопределению в осваиваемой ими творчески ориентированной учебной деятельности мы измеряли в контексте наличия у них естественных предпосылок к реализации потребности в самовыражении, сопряженной со стремлением к осознанному обучению. Целенаправленно формируемые у детей навыки творческой деятельности, осваиваемые в процессе обучения, призваны закрепить, интегрировать такую связь, обеспечивая обретение опыта самоопределения как педагогически ценного новообразования личности. Одномоментность приобретения навыков произвольного оперирования художественно-образными представлениями и развитие самостоятельности творчески ориентированной учебно-познавательной деятельности не обязательно, как показал опыт экспериментальной работы, является признаком успешности творческого самоопределения младших школьников. Здесь могут иметь место различные варианты. Но при всем их разнообразии учителем должна быть выдержана общая стратегия развития - стратегия творческого самоопределения.

В соответствии с развиваемыми концептуальными положениями мы выявляли и комплексно оценивали проявления способности детей к самовыражению в творчески ориентированных видах учебно-познавательной деятельности. Стремление к самовыражению фиксировалось на уровне самостоятельности творчески ориентированной деятельности, аргументированности суждений, оценки значимости для ребенка творческой деятельности. Гармония этих трех начал, их сопряженность и выраженность в деятельности рассматривалась при этом как высокая степень когнитивной, личностной и деятельностно-практической готовности младших школьников к работе по творческому самоопределению. От этого высокого стандарта мы дифференцировали и более низкие уровни готовности.

Выполненные наблюдения подтвердили также тот факт, что в составе обследуемых детей были такие, которые:

а) не имели явно выраженного стремления к личностному самовыражению в творчестве;

б) не стремились заявить о себе как уникальной личности;

в) имели сниженную самостоятельность в практических действиях либо в сфере владения навыками вербализации эмоциональных состояний.

Такие случаи оценивались нами как тенденция к сниженной степени готовности ребенка к работе в режиме творческого самоопределения. При наличии доминирующей позитивной личностной устремленности к творческому самовыражению либо активности в интеллектуальной сфере аргументации своей точки зрения, констатировали факт среднего уровня готовности.

Диапазон проявлений дифференцировался нами по следующим трем условно выделяемым уровням: высокий, средний, низкий (Таблица 1). Наличие среднего и высокого уровня готовности, как мы предположили, создают благоприятные педагогические условия для успешного развертывания целенаправленной работы по творческому самоопределению младших школьников.

Таблица 1. Уровни проявления готовности младших школьников к самоопределению в творчески ориентированных видах деятельности на уроках искусства

Уровень готовности	Характеристика уровня
Высокий	Дети могут самостоятельно формулировать и выражать в различных видах художественно-творческой деятельности свое мнение, свое впечатление относительно того или иного произведения искусства, могут сопоставлять различные точки зрения на художественное явление; стремятся к широкому культурно-историческому осмыслению художественно-творческих явлений; хотят заявить о себе как творческой личности; свой опыт творческой деятельности подкрепляют устойчивым интересом к тому или иному виду художественно-творческой деятельности; имеют самостоятельно приобретенную информацию об искусстве, загораются творческой идеей, склонны к продуцированию (созданию) своего художественно-творческого образа.
Средний	Дети при минимальной поддержке педагога могут выразить свою точку зрения на те или иные художественные явления, однако, не имеют устойчивых художественных привязанностей, предпочтений; не достаточно хорошо используют сравнения, сопоставления; более комфортно чувствуют себя как исполнители творческих заданий, но не их генераторы, творцы; имеют разрозненные сведения об искусстве, культурно-художественных явлениях действительности.
Низкий	Дети даже при активной поддержке учителя не способны высказать свое мнение относительно изучаемого произведения искусства, не проявляют устойчивого интереса к творчеству, искусству, во время выполнения творческих заданий чаще всего выступают как наблюдатели. Эмоции вызывают «сопутствующие» обучению факторы: обстановка в классе, общение, соревнование, действия с учебно-иллюстративными предметами и др. Не имеют культурно-художественного кругозора, сведения об искусстве минимальны.

В рамках такой дифференциации мы дополнительно выделяем вектор доминирующих тенденций развития основных показателей готовности - развитие самостоятельности творчески ориентированной учебно-познавательной деятельности и произвольность оперирования художественно-образными представлениями. Это: высокий уровень готовности в двух своих ипостасях - «высокий повышенный» и «высокий сниженный». Аналогичным образом дифференцирована готовность среднего и низкого уровней. Следует отметить, что при математической обработке собранных статистических данных мы сознательно исключили из анализа учащихся со стабильно фиксированными уровнями готовности по всем трем основным шкалам: высокой, средней, низкой. Устойчивость тенденций определялась нами как состояние временное, которое при благоприятных условиях, создаваемых на уроках искусства, переходит на более высокий уровень, а при отсутствии таковых, возвращаются к более низкому статусу. Такие наблюдения свидетельствуют о необходимости постоянной систематической работы в этом направлении.

Однако данная дифференциация в констатирующем исследовании и формирующем эксперименте может представлять дл учителя известную трудность, поэтому в качестве рабочего варианта мы пользуемся трехкомпонентной шкалой. При возникновении педагогически сложных ситуаций, в которых ребенок не может выразить себя в творческой деятельности и двигаться в направлении обретения опыта творческого самоопределения, мы в диагностических целях использовали более развернутые варианты анализа, выявляя скрытые ресурсы индивидуального развития таких детей в рамках решаемых педагогических задач.

В экспериментальных исследованиях, посвященных проблеме развития самостоятельности творческой деятельности детей в обучении искусству, традиционно выделяют объективный и субъективный планы диагностики. Мы исследуем готовность младших школьников к творческому самоопределению на уроках искусства в единстве объективного и субъективного, полагая, что тенденции к росту готовности к самоопределению могут быть локализованы и во внутреннем, субъективном плане и во внешнем, объективном.

Объективный план констатирующей диагностики связывался нами, прежде всего, с деятельностно ориентированными, практическими проявлениями самостоятельности, креативности, аргументированности вербализуемых суждений детей в конкретных видах осваиваемой творческой деятельности. Субъективный план выявлял отношение самих детей к задачам творческого самоопределения, уверенность их в достижении этого результата. В синтезе субъективного и объективного формировалась картина реальной готовности младших школьников к решению задач творческого самоопределения.

Для осуществления диагностических процедур нами были использованы количественные методы измерения динамики развития у младших школьников художественно-образных представлений и самостоятельности творчески ориентированной учебно-познавательной деятельности в их взаимосвязи, а также качественный анализ фактических данных с применением специально разработанных творческих диагностических заданий. Задания требовали от детей проявления различной степени самостоятельности в творческом преодолении учебно-познавательных трудностей. Самостоятельность учащихся, проявляемая ими в ходе выполнения констатирующих диагностических творчески ориентированных заданий, рассматривалась нами как критерий для отнесения того или иного ребенка к конкретному уровню готовности. Аргументированность предпринимаемых ребенком действий относилась к дополнительным признакам. А творческий фон диагностики являлся необходимым условием.

Для дифференциации исходного уровня развития самостоятельности у младших школьников в их творческих проявлениях относительно искусства, а также фиксации наличия умения словесно, мимически, пластически, графически выражать свое отношение, желания отстаивать свою самостоятельную точку зрения во взглядах на изучаемые явления художественной действительности мы разработали и использовали в целях диагностики следующие задания:

1. «Я пишу тебе письмо». Требовалось сделать необычной формы конверт и написать письмо своей маме (другу, подруге).

2. «Разговор с инопланетянами». Необходимо было объясниться без слов, при помощи мимики, жестов, движений.

3. «Картинка - невидимка». Задание на описание воображаемой картины.

4. «Сочиняем сказку». Сочинение коллективной сказки при передаче «волшебной палочки» (или заменяющего ее предмета) по классу.

5. «Самое красивое». Требовалось нарисовать то, что считаешь самым красивым на свете.

В ходе выполненного обследования учащихся 1-х, 2-х, 3-х классов, проведенного в 1997 году в рамках изучения культурно-художественного развития учащихся на уроках эстетического цикла в средней школе № 156 г. Новосибирска (обследовано 302 человека) были собраны фактические данные, которые сведены в таблицу 2 (см.ниже). Таблица иллюстрирует типичную для начальной школы картину: преобладающий уровень самостоятельности у учащихся - средний. Такой уровень характерен для большинства учащихся 1-х и 2-х классов (44,6%); близко к нему расположена группа детей с низким уровнем (39,6%), а высокий уровень самостоятельности составляет заметное меньшинство (15,7%).

Таблица 2 Дифференциация уровней развития самостоятельности творчески ориентированной учебно-познавательной деятельности у младших школьников в констатирующем исследовании (по годам обучения)

Уровни развития самостоятельности	1 классы (109 чел.)	2 классы (108 чел.)	3 классы (85 чел.)
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	6	5,5	28	25,9	31	38.7
Средний	56	51,3	41	37,9	35	41,1
Низкий	47	43,1	39	36,1	19	22,3

В динамическом отношении от первого класса к третьему имеет место выраженная тенденция роста самостоятельности творчески ориентированной деятельности (Диаграмма 1). В частности, высокий и средний уровни дают устойчивую положительную динамику на фоне снижения числа учащихся, имеющих низкий уровень самостоятельности.

Диаграмма 1. Динамика развития уровня самостоятельности творчески ориентированной деятельности младших школьников в констатирующем исследовании (по годам обучения)

Сравнительно-сопоставительный анализ полученных данных с имеющимися «фоновыми» значениями (данные, систематизированные нами по различным образовательным школам г. Новосибирска) подтвердил, что в целом культурно-художественное развитие учащихся к третьему классу приобретает признаки более высокого уровня самостоятельности. Но эта самостоятельность развивается неравномерно. Она дает о себе знать по тем или иным отдельным параметрам. Например, самостоятельность в практической деятельности, аргументации, познавательной сфере и др. В специфических же условиях школы № 156 (с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла) эта тенденция, как мы обнаружили, более выражена. Однако, она, в целом, типична для учащихся этой возрастной группы.

Собранные фактические данные свидетельствуют о наличии определенных психолого-педагогических предпосылок для осуществления педагогически последовательного усиления выявленных тенденций в развитии самостоятельности творчески ориентированной деятельности младших школьников. Уроки искусства здесь - одно из средств, которое открывает перспективы в достижении этого эффекта.

В связи с необходимостью уточнения и конкретизации качественных изменений в развитии самостоятельности творчески ориентированной деятельности младших школьников от класса к классу в специфических условиях урока искусства, мы выполнили специальный анализ уровня общего художественно-творческого развития учащихся. При этом мы полагали, что учет особенностей такого развития также может выступать как предпосылка для успешного творческого самовыражения, перевода такого самовыражения к постепенному повышению уровня готовности к самоопределению.

Диагностика уровня художественно-творческого развития строилась вокруг фиксации у учащихся обобщенных художественно-образных представлений, умения произвольно оперировать ими. Такое умение рассматривалось нами как сущностная основа для формирования внутреннего, субъективно-личностного плана готовности младших школьников к творческому самоопределению, восхождению к навыкам.

Работа с художественно-образными представлениями имеет стратегическую и тактическую направленность. В стратегическом плане контекст задач самоопределения личности позволяет расположить критерии произвольности и обобщенности художественно-образных представлений в основании педагогически целесообразной деятельности учителя. А на ситуативно-тактическом уровне «работают» содержательные и динамические критерии. В содержательном плане многомерный анализ практического опыта позволяет выделить следующие критерии:

- яркость-четкость;

- точность-детализированность;

- глубина-полнота.

В процессуальном, в плане проявления образа:

- пластичность-гибкость;

- целесоотнесенность.

Серия специально разработанных проблемно-творческих ситуаций позволила зафиксировать степень произвольности и обобщенности художественно-образных представлений младших школьников.

Проанализированные случаи в подавляющем своем большинстве зафиксировали отсутствие признаков системной целостно сопряженности художественно-образных представлений и уровня развития самостоятельности. В качестве присутствия такого факта отметим учащихся, которые способны к управлению художественно-образными представлениями (42 чел./ 13,9%). Большинство обследованных учащихся (229 чел./ 75,8%) выявили разрозненный, отрывочный характер имеющихся представлений об искусстве. Часть детей (31 чел./ 10,2%) оказались индифферентны к предложенным диагностическим ситуациям. Собранные фактические данные, сведенные к среднестатистическим, представлены нами в таблице 3 (см. ниже).

Таблица показывает, что в динамическом плане от первого к третьему классу развитие художественно-образных представлений младших школьников можно контролировать по выделенным критериям и интегрировать имеющиеся тенденции в среднестатистических показателях.

Динамика развития художественно-образных представлений учащихся 1-х, 2-х и 3-х классов в констатирующем исследовании представлена в серии диаграмм (см. Диаграммы 2-6). Среднестатистические показатели представлены в Диаграмме 7.

Диаграмма 2. Динамика распределения уровней развития художественно-образных представлений учащихся 1-х, 2-х, 3-х классов в констатирующем исследовании по критерию «яркость-четкость» (в % от числа обследованных)

Диаграмма 3. Динамика распределения уровней развития художественно-образных представлений учащихся 1-х, 2-х, 3-х классов в констатирующем исследовании по критерию «точность-детализированность» (в % от числа обследованных)

Диаграмма 4. Динамика распределения уровней развития художественно-образных представлений учащихся 1-х, 2-х, 3-х классов в констатирующем исследовании по критерию «глубина-полнота» (в % от числа обследованных)

Диаграмма 5 Динамика распределения уровней развития художественно-образных представлений учащихся 1-х, 2-х, 3-х классов в констатирующем исследовании по критерию «пластичность-гибкость» (в % от числа обследованных)



Диаграмма 6 Динамика распределения уровней развития художественно-образных представлений учащихся 1-х, 2-х, 3-х классов в констатирующем исследовании по критерию «целесоотнесенность» (в % от числа обследованных)

Диаграмма 7. Динамика распределения уровней развития художественно-образных представлений учащихся 1-х, 2-х, 3-х классов в констатирующем исследовании по среднестатистическим показателям (в % от числа обследованных)

Системно-комплексный анализ полученных данных мы выполнили с использованием математических методов обработки статистической информации. Коэффициент корреляции вскрывает разнородный, неоднозначный характер взаимосвязи уровней развития художественно-образных представлений, произвольности оперирования ими с выделенными исходными уровнями развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности младших школьников. Так, дети с исходным высоким уровнем самостоятельности имеют по большинству параметров развития художественно-образных представлений средние и низкие показатели.

Одновременно, углубленный анализ показывает, что у 42% (127 чел.) обследованных учащихся высокий уровень устойчивости проявлений художественно-образных представлений имеет место на фоне среднего и низкого уровня самостоятельности творчески ориентированной деятельности. В 12,25% (37 чел.) случаев имеет место и факт пропорционально сбалансированного соотношения уровней развития художественно-образных представлений и самостоятельности в творчески ориентированных видах деятельности.

Вероятно, к каждому из выделенных типов взаимосвязи следует выработать специфический подход при реализации модели творческого самоопределения.

Для разработки программы формирующего эксперимента применение метода моделирования позволяет типологизировать общую схему дифференциации типов взаимосвязи уровней самостоятельности творчески ориентированной деятельности младших школьников и развития их художественно-образных представлений (см. Таблицу 4).

Таблица 4. Дифференциация типов взаимосвязи уровней самостоятельности творчески ориентированной деятельности младших школьников с уровнями развития их художественно-образных представлений

Исходный уровень самостоятельности творчески ориентированной деятельности	Зафиксированный уровень развития художественно-образных представлений	Индекс классификации
В высокий	В	В - В
	С	В - С
	Н	В - Н
С средний	В	С - В
	С	С - С
	Н	С - Н
Н низкий	В	Н - В
	С	Н - С
	Н	Н - Н

Концепция творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства допускает, по крайней мере, две основные модели целенаправленных педагогических действий. Во-первых, индивидуально-дифференцированная модель, в которой сопряженность уровня самостоятельности творчески ориентированной деятельности и уровня развития художественно-образных представлений требует специальной диагностики и реализации особой персонифицированной траектории самоопределения конкретного учащегося. В условиях урока искусства это сделать крайне сложно, поэтому в особых случаях можно воспользоваться данной моделью.

Другая модель более универсальная, общетипическая, соответствующая возможностям коллективного обучения. В рамках этой модели имеет место общеприемлемая для младших школьников логика обучения, не требующая детализации индивидуальной траектории движения того или иного ребенка к творческому самоопределению.

Во втором случае действуют статистические закономерности, которые мы проанализировали с применением коэффициента ранговой корреляции r_s Спирмена.

Таблица 5. Расчет d² для рангового коэффициента корреляции r_s Спирмена при сопоставлении показателей уровня развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности и художественно-образных представлений учащихся 1-х классов (констатирующее исследование)

№ п/п	Уровни	Переменная А: уровень развития самостоятельнос-ти творчески ориентированной деятельности	Переменная Б: уровень развития художественно-образных представлений	d	d2
		индивидуаль-ное значение	ранг	индивидуаль-ное значение	ранг
1	Высокий повышенный	2	1	9	1		-
2	Высокий понижен-ный	4	2	14	4	-2	4
3	Средний повышен-ный	29	5	20	5	0	-
4	Средний понижен-ный	27	4	11	2	2	4
5	Низкий повышен-ный	34	6	43	6	0	-
6	Низкий	13	3	12	3	0	-
	Суммы		21		21	0	8

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена (r_s) подсчитываем по формуле:

, (2.1)

где d - разность между рангами по двум переменным для каждого уровня;

N - количество ранжируемых значений, в данном случае количество уровней.

Рассчитываем эмпирическое значение r_s:



r_{s эмп.} = 0,78 < r_{s критич.} = 0,85

Корреляция не достигает уровня статистической значимости, т.к. не отличается от 0.

Таблица 6 Расчет d² для рангового коэффициента корреляции r_s Спирмена при сопоставлении показателей уровня развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности и художественно-образных представлений учащихся 2-х классов (констатирующее исследование)

№ п/п	Уровни	Переменная А: уровень развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности	Переменная Б: уровень развития художественно-образных представлений	d	d2
		индивидуаль-ное значение	ранг	индивидуа-льное значение	ранг
1	Высокий повышен-ный	19	4	18	4	0	0
2	Высокий понижен-ный	9	1	15	3	-2	4
3	Средний повышен-ный	28	6	28	6	0	0
4	Средний понижен-ный	13	2	10	1	1	1
5	Низкий повышен-ный	23	5	26	5	0	0
6	Низкий	16	3	11	2	0	0
	Суммы		21		21	0	6

Рассчитаем эмпирическое значение r_s:

r_{s эмп.} = 0,83 < r_{s критич.} = 0,85

Корреляция между уровнем развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности и уровнем развития художественно-образных представлений не отличается от 0, но намечена тенденция положительной связи между двумя переменными.

Таблица 7 Расчет d² для рангового коэффициента корреляции r_s Спирмена при сопоставлении показателей уровня развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности и художественно-образных представлений учащихся 3-х классов (констатирующее исследование)

№ п/п	Уровни	Переменная А: уровень развития самостоятельно-сти творчески ориентированной деятельности	Переменная Б: уровень развития художественно-образных представлений	d	d2
		индивидуаль-ное значение	ранг	индивидуаль-ное значение	ранг
1	Высокий повышен-ный	25	6	26	6	0	0
2	Высокий понижен-ный	6	2	11	3	-1	1
3	Средний повышен-ный	23	5	14	4	1	1
4	Средний понижен-ный	12	3	9	2	1	1
5	Низкий повышен-ный	14	4	17	5	-1	1
6	Низкий	5	1	8	1	0	0
	Суммы		21		21	0	4

Рассчитаем эмпирическое значение r_s:

r_{s эмп.} = 0,89 > r_{s критич.} = 0,85

Корреляция между уровнем развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности и уровнем развития художественно-образных представлений учащихся 3-х классов статистически значима и является положительной.

Сравнительный анализ статистических данных с применением формулы расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена убеждает, что корреляция между уровнем развития самостоятельности творчески ориентированной деятельности и уровнем развития художественно-образных представлений младших школьников имеет тенденцию положительной связи у учащихся 2-х классов, а у учащихся 3-х классов достигает статистической значимости и является положительной.

Именно на этом фактическом материале мы выстраиваем наше предположение о возможности активизации такой взаимосвязи на более раннем этапе обучения. Если учитель определяет в число своих основных задач творческое самоопределение младших школьников, последовательно осуществляет такую работу, то эффект взаимосвязи уровня развития самостоятельности и уровня произвольности и обобщенности художественно-образных представлений может обнаружить себя на более ранних этапах обучения. А устойчивая взаимосвязь, в свою очередь, есть предпосылка для успешного решения задач творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства.

Выводы

1. Проявление готовности младших школьников к творческому самоопределению на уроках искусства имеет субъективную и объективную стороны. Они противоречиво между собой связаны и в своем единстве обеспечивают целостную характеристику младших школьников как субъектов организации своей творчески ориентированной деятельности на уроках искусства.

2. Проявления субъективного и объективного планов не обязательно должно осуществляться равномерно. Различия в уровнях развития позволяет создать типологию для осуществления педагогически последовательного преобразования в плане готовности младших школьников к работе в режиме творческого самоопределения.

3. Выявленные тенденции в динамике развития самостоятельности творчески ориентированной учебно-познавательной деятельности младших школьников выступают в качестве исходных предпосылок для разработки и реализации системы творческого самоопределения на уроках искусства.

2.2 Реализация системы творческого самоопределения младших школьников в условиях формирующего эксперимента

Стремление младших школьников заявить о себе как творческой личности на уроках искусства требует научно-обоснованного педагогического сопровождения. Из такого стремления, последовательного его укрепления и развития, постепенно формируется проектируемое нами качество личности младших школьников - опыт творческого самоопределения. Этот опыт может быть структурирован в контексте задач проводимого нами научно-педагогического исследования. Тогда опыт творческого самоопределения будет представлен в виде следующих характеристик, заявляющих о себе в ходе формирующего эксперимента:

- способность проявлять самостоятельность в анализе явлений искусства;

- понимание специфики творческой деятельности, ее особой ценности для человека;

- умение видеть широкий социокультурный контекст анализируемых явлений искусства;

- умение реально оценивать свои творческие проявления, этически корректно сравнивать результаты своей творческой деятельности с другими образцами.

Данная педагогическая модель, последовательно реализуемая нами в формирующем эксперименте, имела своим стержневым организующим основанием задачу последовательного развития у младших школьников указанных характеристик самоопределения в осваиваемых ими видах учебно-познавательной деятельности. При этом опыт творческого самоопределения рассматривался нами как интеграционная основа указанных ранее личностных характеристик и творчески ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся. По мере обретения такой опыт, имея самостоятельную педагогическую ценность, как мы предположили, обеспечивает более успешное решение программных воспитательно-образовательных задач.

Процесс обретения опыта творческого самоопределения в условиях формирующего эксперимента носил этапный характер, обусловленный, с одной стороны, закономерностями возрастного и познавательного развития младших школьников, их способностью к самостоятельным творческим проявлениям в учебно-познавательной деятельности, а, с другой, особой психолого-педагогической и методической готовностью педагога в организации этого процесса. Именно профессионально организуемая учителем самостоятельность ребенка в его творческих проявлениях создает необходимые предпосылки для личностно-психологической вовлеченности ребенка в учебно-познавательную деятельность. А это, в свою очередь, является основой для апробации в формирующем эксперименте особой системы - системы творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства.

В своей основе реализуемая в эксперименте система работы по творческому самоопределению строилась на предположении о необходимости поэтапного усложнения задач обретения младшими школьниками опыта творческого самоопределения, в своем относительно завершенном виде выражающегося в их участии в творчески ориентированном учебно-познавательном процессе. Иными словами, опыт творческого самоопределения - есть поэтапно разворачивающийся во времени процесс личностно-смысловой вовлеченности ребенка в творчески ориентированную учебно-познавательную деятельность.

Творческое самоопределение младших школьников изначально предполагает достаточно высокий уровень сформированности следующих структурных компонентов опыта творческого самоопределения: деятельностно-практический, познавательно-аналитический и эмоционально-оценочный. Формирование таких структурных компонентов опыта на уровне привычных, автоматизированных действий и является, с одной стороны, исходной психолого-педагогической предпосылкой для сознательного самоопределения ребенка в творчестве, проявлением его субъектности, а, с другой стороны, содержанием последовательно усложняемых задач формирующего эксперимента.

Общая стратегия решаемых нами в формирующем эксперименте задач творческого самоопределения младших школьников включала в себя:

- организацию постепенного перехода от прочно усвоенных детьми знаний и представлений об искусстве к умению эффективно пользоваться этими представлениями в широком социокультурном контексте, при обсуждении вопросов отношения человека к искусству;

- работу с эмоционально-оценочным, познавательно-аналитическим и деятельностно-практическим структурными компонентами опыта творческого самоопределения учащихся;

- активизацию самостоятельности в индивидуально-личностной оценке своего видения художественных явлений и творческой деятельности в целом.

Стратегия педагогического проектирования и поэтапной дифференциации реализуемых учебно-воспитательных задач определяла в формирующем эксперименте основной механизм обретения младшими школьниками интегрированного по своей сути опыта творческого самоопределения. Так, познавательно-аналитический компонент опыта творческого самоопределения усиливался активными практическими действиями, в то же время, постоянно присутствующими эмоционально-оценочными моментами. С другой стороны, деятельностно-практический компонент опыта формировался во взаимосвязи познавательно-аналитического и эмоционально-оценочного компонентов опыта творческого самоопределения. Таким образом, реализуемая экспериментальная модель приобретала важнейшую характеристику системы - целостность.

В условиях формирующего эксперимента система творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства строилась на выявлении имеющихся психолого-педагогических предпосылок творческого самоопределения, комплексном проектировании задач в их целевой устремленности на результат, а также поэтапном решении выделенных задач без утраты целостности спектра творческих проявлений ребенка на эмоциональном, интеллектуальном и деятельностно-практическом уровнях.

С учетом указанных теоретических оснований нами была разработана специальная программа формирующего эксперимента.

Выполненные предварительные наблюдения позволили предположить эффективным на первом, подготовительном этапе реализации программы эксперимента выдвинуть задачу обеспечения разноплановой эмоционально-личностной поддержки ребенка в его творческих проявлениях, прежде всего, в его инициативе реализовать самостоятельность в общении с искусством, в стремлении с разных сторон анализировать явления искусства, осмысливать их в широком социокультурном контексте. Это была для нас приоритетная задача, решаемая на подготовительном этапе эксперимента. Следствием ее последовательного решения стало формирование у большинства учащихся своего собственного сознательного, аргументированного мнения относительно складывающихся предпочтений в искусстве. Примерная длительность данного этапа - один (полтора) учебных года.

Эффект, достигаемый по окончании 1 этапа, мы фиксировали по возникновению у ребенка способности самостоятельно интегрировать три ранее названных компонента опыта творческого самоопределения, в частности, познавательно-аналитический, эмоционально-оценочный, действенно-практический (интеллект - эмоции - деятельность). Интеграция обнаруживала себя в виде комплекса, условно названного нами - «эффект системно-целостного реагирования». Причем этот эффект должен зафиксироваться в виде привычных форм реагирования на проблемно-творческую ситуацию.

Второй этап, основной. Здесь формируются основные структурные компоненты опыта творческого самоопределения. Критериями перехода к этому этапу являлись: значительный рост самостоятельности у большинства младших школьников; возникновение у них своего собственного мнения в действиях с художественно-творческими образцами; наличие умения под руководством учителя произвольно пользоваться приобретенными художественно-образными представлениями. Наличие этих показателей означало переход к основному этапу реализации системы творческого самоопределения младших школьников. Функция учителя менялась. Теперь уже учитель приоритетно поддерживал ребенка в его умении соотносить свое собственное мнение, свою художественно-творческую позицию с мнением других людей, своих одноклассников, учителей, родителей, а также, историков, критиков, искусствоведов и др. Практически, это приводило к приобретению детьми уважительного отношения к любому мнению, имеющему под собой какое-либо достойное основание, стремлению к сознательной аргументации, ярким творческим достижениям и др. Иными словами, активизировалось проявление у детей критичности, соединенной с толерантностью, творческой устремленностью. Другие структурные компоненты опыта, составляющие базовую модель универсальной способности младших школьников к творческому самоопределению, в связи с системной организованностью учебно-воспитательного процесса также формировались.

Этап заканчивался, в основном, с завершением начальной школы.

Третий этап, пролонгированный. На этом этапе были обнаружены «отсроченные» результаты экспериментальной формирующей работы. Отдельные, наиболее показательные творческие проявления детей в сфере их самоопределения, были зафиксированы нами в среднем звене школьного обучения. Это - эффект последействия, т.е., в условиях, когда учащиеся, прошедшие экспериментальное обучение, были в 5-6 классах, мы обнаружили заметную динамику роста качества обучения в сфере искусства. Это выражалось, прежде всего, в интеграции новых знаний на фоне сохранения своих самостоятельных суждений, их углублении, развитии. Отсроченный характер достигнутых результатов рассматривался нами при этом как наиболее емкий, обобщенный и педагогически показательный критерий оценки состоявшегося обретения опыта творческого самоопределения.

Таким образом, поэтапная дифференциация задач творческого самоопределения младших школьников в формирующем эксперименте приобрела следующий вид (см. Таблицу 8).

Таблица 8. Поэтапная дифференциация задач творческого самоопределения младших школьников в формирующем эксперименте

I этап подготовительный (ориентация на творчество)	II этап основной (формирование основных структурных компонентов опыта творческого самоопределения)	III этап пролонгированный (проверка на прочность полученных результатов)
Задачи: выявление и активизация предпосылок развития само-стоятельности в творческих проявлениях, стимули-рование познавательной инициативы, 2) формирование комплекса системно-целостного реагирования на учебно-познавательную ситуацию, 3)разноплановая эмоционально-личностная поддержка ребенка	Задачи: 1) формирование дея-тельностно-практического, познавательно-аналитичес-кого и эмоционально-оценочного способов решения проблемно-творческих ситуаций, 2) поддержка ребенка в сопоставлении его мнения с другими точками зрения	Задачи: 1) рост качества решения ситуаций творческого самоопределения без целевой поддержки учителя, 2) эмоциональное побуждение ребенка в непрерывном обогащении спектра своих художест-венно-творческих предпочтений, 3) индивидуализация личностных оценок, их дифференцированность

Опытно-экспериментальная работа по апробации смоделированной системы обретения младшими школьниками опыта творческого самоопределения на уроках искусства включала в себя подготовительный, основной и пролонгированный этапы формирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1995-96 учебного года по 2000-2001 учебный год на базе начальных классов средней общеобразовательной школы № 156 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла Центрального района г. Новосибирска. В различных видах формирующего эксперимента были задействованы более 800 учащихся.

Подготовительный этап формирующего эксперимента был начат в 1995-96 учебном году. Подготовительный этап формирующего эксперимента, в целом, подтвердил правильность разрабатываемой педагогической стратегии и избранной тактики работы с феноменом творческого самоопределения учащихся начальной школы. Он дал возможность углубить, конкретизировать программу опытно-экспериментальной работы, прежде всего, в части детальной отработки контрольно-диагностических методик, создания методико-технологической базы эксперимента, а также выявления характера профессиональных требований, предъявляемых к учителю, стремящемуся на системной основе, последовательно и целенаправленно работать с творческим самоопределением младших школьников.

Основной этап формирующего эксперимента был осуществлен в период с 1997-98 учебного года по 1999-2000 учебный год. В рамках этого этапа эксперимента были произведены основные контрольно-срезовые замеры, определены и дифференцированы параметры уровней обретения опыта творческого самоопределения, уточнена теоретическая и методико-практическая база эксперимента.

На основном этапе формирующего эксперимента выдвигались и решались следующие исследовательско-педагогические задачи:

1. Определялся исходный уровень готовности младших школьников к работе по творческому самоопределению на уроках искусства.

2. Проверялась педагогическая эффективность спроектированной системы работы учителя по целенаправленному формированию у младших школьников основных структурных компонентов опыта творческого самоопределения на уроках искусства.

3. Фиксировались педагогические условия, обеспечивающие успешное достижение взаимосвязи учебно-познавательных задач и задач творческого самоопределения.

4. Прослеживались особенности динамики обретения опыта творческого самоопределения на уроках искусства у учащихся в условиях педагогически последовательной реализации спроектированной экспериментальной системы обучения.

Для основного этапа формирующего эксперимента были определены 4 класса. В двух контрольных классах (46 человек) обучение ограничивалось задачами общеэстетического уровня. В двух экспериментальных классах (48 человек) последовательно реализовывалась специально разработанная программа учебного курса «Эстетика: язык искусства» (см Приложение 1) и ставились исследовательские задачи.

Одной из важных особенностей этих уроков было то, что мы в максимально возможной мере избегали информационного способа передачи знаний. Процесс обучения базировался на совместной сотворческой деятельности педагога и учащихся. Сценарии занятий выстраивались по схеме: «прочувствовать - осознать - выявить свое отношение». Построение уроков искусства в диалогической форме, сочетание индивидуальной, групповой и коллективной творческой деятельности, включение в обучение элементов фасилитированной дискуссии, а также комплексное воздействие разных видов искусства позволили сформировать у младших школьников целостное представление о художественной образности и выразительности языка искусства, стимулировали развитие художественно-творческих способностей и потребности в активном творческом самовыражении.

Специально разработанные нами в ходе обучения ситуации творческого самоопределения основывались на методах художественной педагогики, среди которых важнейшими являлись:

- эмоционально-художественное «погружение»,

- художественно-творческое и образное моделирование,

- активизация воображения и творческого представления,

- сравнение и сопоставление,

- импровизация,

- игровое подражание,

- самоидентификация с героем изучаемого художественного произведения,

- субъективная трансформация (произвольное видоизменение тех или иных средств художественной выразительности и последующее сопоставление их с замыслом автора),

- дедуктивно-индуктивное восприятие учебно-художественного материала (восхождение от общего к частному и от частного к общему) и др.

Непрерывное усложнение ситуаций творческого самоопределения за счет последовательного расширения культурно-исторического диапазона учебно-художественного материала, провоцируемой учителем многозначности восприятия художественной образности произведений, постепенно приводило к возникновению у учащихся внутренней необходимости аргументированного высказывания в осваиваемых проблемных учебно-творческих ситуациях, к возникновению потребности в личностно-смысловом отношении к искусству, в целом, к творчеству.

Важнейшим педагогически фиксируемым результатом обучения выступали сложившиеся художественно-образные представлений учащихся как обобщенный показатель обретенного опыта творческого самоопределения. Базовыми представлениями являлись: представление об искусстве как сфере проявления уникальных творческих возможностей человека (деятельностно-практический компонент), представление об искусстве как одном из способов выражения человеческих стремлений, идеалов, передаче их другим поколениям людей (познавательно-аналитический компонент), представление о правомерности каждого человека иметь и непрерывно совершенствовать свою собственную шкалу в оценке изучаемых явлений (эмоционально-оценочный компонент).

В экспериментально-практическом плане, от этапа к этапу, эффективность осуществляемой формирующей работы оценивалась нами по динамике преобразования стихийных представлений ребенка об искусстве в сознательно им регулируемые, системно оформленные, взаимосвязанные с имеющимся индивидуальным фондом художественно-образных представлений, причем, постепенно приобретающих личностную значимость, ценность для самого ребенка.

С целью обеспечения эффективности оценочно-измерительных процедур в формирующем эксперименте мы применили специально разработанную нами шкалу измерения уровня сформированности опыта творческого самоопределения у младших школьников на уроках искусства. Шкала включала в себя три основных структурных компонента:

- деятельностно-практический;

-познавательно-аналитический;

-эмоционально-оценочный.

В соответствии с гипотезой, личностно-мотивационные моменты в качестве подготовительного этапа системы работы присутствуют в указанных типах формирующей работы, но ведущими они становятся только после достижения высокого (или среднего) уровня их сформированности.

В целостном своем виде, используемая нами оценочно-измерительная шкала представлена в Таблице 9 (см. ниже).

Таблица 9. Основные структурные компоненты опыта творческого самоопределения младших школьников, используемые в формирующем эксперименте в качестве оценочно-измерительной шкалы педагогической диагностики

...