Творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства

В соответствии с представленными требованиями, обучение младших школьников может быть приоритетно ориентировано на задачи их творческого самоопределения. В этом случае проводимое исследование должно, во-первых, в центре внимания располагать личность учащихся, во-вторых, быть творчески ориентированным, в-третьих, процесс обучения организовывать вокруг конкретных видов деятельности, формирующих и обеспечивающих последовательное усвоение общественно-исторического опыта, в-четвертых, включать в себя общение, в ходе которого педагог организует особым образом скоординированную учебно-познавательную деятельность учащихся.

Для эффективного теоретического и практического рассмотрения проблемы творческого самоопределения младших школьников представляется целесообразным присоединиться к точке зрения тех авторитетных ученых, которые характеризуют обучение как процесс управляемого познания, обеспечивающего «усвоение общественно-исторического опыта, его воспроизведение, овладение той или иной личностно-значимой деятельностью» (П.И.Пидкасистый). Эту точку зрения в разных вариантах представляют такие исследователи как В.И.Журавлев, В.В.Краевский, И.В.Крупина, А.Ф.Меняев, П.И.Пидкасистый, М.Л.Портнов, Н.Е.Щуркова и др.

В современной дидактике многократно подтверждено, что обучение - двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, - деятельность преподавания, а с другой - деятельность учения. Взаимосвязь преподавания и учения - обязательное условие возникновения ситуации обучения. Общеизвестно также, что знания, умения, навыки невозможно просто передать, они могут возникнуть только как результат собственной познавательной активности ребенка в эффективно организуемом обучении (Д.Б.Богоявленская, Б.И.Коротяев, А.М.Матюшкин, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.). Активно проявляя себя в обучении, ребенок приобретает познавательный опыт. В составе познавательного опыта обязательно присутствуют представления. Это необходимый промежуточный, либо сопутствующий результат познания (Б.Г.Ананьев, А.Бине, Дж.Брунер, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, А.С.Мигунов, Л.Р.Обыскалова, С.Х.Раппопорт, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, Б.М.Теплов, Ю.А.Цагарелли, В.Д.Шадриков и др.).

В исследованиях последних лет все более настойчиво прорабатывается мысль об особом значении представлений в достижении высоких результатов в обучении. Представления в известном смысле противопоставляются знаниям. Ориентируясь на гибкость, пластичность представлений, их способность «решать важную задачу ориентации в мире знаний» (В.С.Аванесов, П.М.Эрдниев и др.) утверждается мысль о возможности включения в содержание образования не только знаний, но и представлений. Именно представления, несмотря на то, что «могут быть забыты, но затем, в нужный момент, их можно превратить в знания самостоятельно» (Аванесов, с.139).

В психолого-педагогической науке представления определяют различным образом. В частности, определяют как «наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем воспроизведения в памяти или воображении» (185, С.272). Есть и другие подходы, в сути своей не противоречащие представленному. Так, психолог В.Д.Шадриков более лаконично определяет представление как «образ предмета или явления, в данный момент не воздействующего на органы чувств» (259, С.184). В других источниках представление определяется как «процесс оживления следов прежних ощущений и восприятий» (86, С.5) или «образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения» (219, С.429).

Принципиально возможны классификации представлений по различным основаниям: по происхождению, по степени обобщенности, по видам доминирующих в них анализаторов, по их содержанию и др. В целом же, в психолого-педагогическом плане представление - есть предельно сложное образование, включающее в себя синтез когнитивных процессов, личностные особенности обучаемых и др. Обучение должно быть ориентировано на выявленную специфику представлений.

В педагогически целесообразно организуемой учебно-познавательной деятельности важен механизм произвольного оперирования имеющимися у учащихся представлениями, а также, способ установления взаимосвязи с такими психическими процессами как память и воображение. Эти положения, их обоснование содержатся в работах Б.Г.Ананьева, А.Бине, Дж.Брунера, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьева, С.Л.Рубинштейна, В.Д.Шадрикова и др. Однако в контексте задач творческого самоопределения взаимосвязь представлений с воображением, мышлением и памятью может иметь свою специфику, также как степень произвольности представлений может специфическим образом детерминировать процесс обучения, предопределять его логику и результативность.

Представления, в условиях их актуализации в процессе обучения, вовлекают в деятельность и память, и воображение, и мышление учащихся. В связи с этим важно принять во внимание известное в психолого-педагогической науке различие представлений памяти и представлений воображения (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, С.Л.Рубинштейн и др.). При таком ракурсе дифференцированного рассмотрения становится естественным предположение о зависимости педагогической результативности всех предпринимаемых учителем действий от степени вовлеченности ребенка в решение выдвигаемых учебно-познавательных задач.

Действительно, по мнению ряда ученых, представления, возникая на основе непосредственного восприятия окружающего мира, запечатлеваясь в памяти, «составляют основной, исходный фонд чувственных знаний личности» (207, С.234). Такой фонд «чувственных знаний» необходимо пополнять, расширять и углублять в ходе обучения. Для этого как раз и следует оживить, актуализировать следы ранее возникавших чувственных образов. Систематическая актуализация приводит к определенному результату. Реально это обнаруживается в «наборе правил, в форме которых откладываются в нашей памяти результаты встреч с различными событиями, составляющими наш опыт» (35, С.308).

Представления, как подчеркивают исследователи (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.Оконь, П.И.Пидкасистый и др.), содержат в себе в концентрированном виде прошлый опыт. Однако, извлечение этого опыта, его актуализация в процессе учебно-познавательной деятельности на уроках естественно - научного цикла и цикла гуманитарного имеет свою специфику. Выявление такой специфики - самостоятельная задача, требующая рассмотрения в контексте организации целенаправленной работы по самоопределению младших школьников. «Открытость» прошлого опыта - предпосылка эффективной работы по самоопределению. Вероятно, уроки искусства, способствуют эффекту «открытости», а, значит, и располагают возможностями для приоритетного решения задач творческого самоопределения.

Учебно-познавательная деятельность на уроках искусства имеет свою специфику. На этот факт неоднократно обращали внимание такие ученые как В.В.Алексеева, Л.И.Боровиков, Н.А.Ветлугина, И.В.Кошмина, И.Э.Кашекова, А.А.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, А.Ж.Овчинникова, А.Г.Схиртладзе, Е.М.Торшилова, Г.П.Шевченко, Б.П.Юсов и др. Потенциал искусства в обретении опыта самоопределения личности очень важен. Именно в специфике педагогически целесообразно формируемых представлений на занятиях искусством содержится ряд психолого-педагогических особенностей, которые необходимо принять во внимание.

Прежде всего, на уроках искусства в центре внимания учителя и учащихся находится художественный образ (А.Л.Андреев, Э.И.Гуткина, В.А.Гуружапов, Г.Г.Гадамер, В.И.Костин, И.Э.Кашекова, Е.А.Маймин, Л.П.Маслова, А.А.Мелик-Пашаев, Б.С.Мейлах, А.С.Мигунов, Н.В.Мирецкая, С.Х.Раппопорт, Г.С.Тарасов и др.). Соответственно, можно говорить об образной основе представлений, точнее говоря, об ориентации на воображение как источник творческого обогащения и развития имеющихся у учащихся представлений. Формирование у ребенка навыков актуализации представлений как образов воображения есть также необходимая задача, естественным образом решаемая в контексте проблем творческого самоопределения.

Представления воображения, в отличие от представлений памяти, более свободны и относительно независимы от прошлого опыта. Эта особенность позволяет творчески преобразовывать имеющийся у учащихся опыт, что является в определенном смысле методической проблемой, требующей теоретически обоснованного решения. Но и в представлениях памяти, и в представлениях воображения, диалектически между собой сопряженных, можно выделить одну общую характеристику. Это их целостность, обобщенность, пластичность. Динамика развития представлений, их восхождение на более высокую ступень развития не должна утрачивать названных исходных качеств. Действительно, С.Л.Рубинштейн писал: «само возникновение и формирование целостного образа-представления» есть, в сущности, «тот процесс, продуктом или содержанием которого является представление» (207, С.346). Поэтому, педагогически целесообразно преобразуя художественно-образные представления, включая механизмы воображения, мы не должны игнорировать их исходные качества, а также их связь с прошлым опытом, с представлениями памяти, ориентируясь на возможности конкретных видов творческой деятельности, осваиваемых в процессе обучения.

Таким образом, во-первых, представления памяти и представления воображения не противостоят друг другу, они должны быть диалектически сопряжены в процессе обучения. В условиях обучения искусству их можно органически соединить в целях создания благоприятных условий для самоопределения младших школьников. Во-вторых, художественно-образные представления, формируемые в контексте задач творческого самоопределения, в процессе их развития, обогащения могут выступать как единое содержательно-психологическое основание для творческого самоопределения учащихся.

Понятно, что индивидуальное своеобразие детей может иметь здесь место: у отдельных учащихся будут преобладать представления памяти, другие, возможно, будут обнаруживать более выраженную склонность к произвольности оперирование представлениями воображения. Различная степень пластичности, ассоциативности также может иметь место. Для успешного решения задач творческого самоопределения необходимо выявить предпосылки для установления взаимосвязи формируемых художественно-образных представлений с личностной готовностью ребенка к самоопределению в осваиваемых видах творческой деятельности. Как мы предположили, речь здесь должна идти, прежде всего, о самостоятельности.

Механизм здесь следующий. Единичные (или частные) представления как представления конкретного предмета возникают на основе восприятия явлений искусства, становясь далее базой для развития эстетических чувств, формируя конкретно-чувственный опыт ребенка, обеспечивая его культурно-художественное развитие.

На основе единичных представлений постепенно формируются обобщенные представления, которые имеют особое значение для творческой деятельности. Именно они, мо мысли С.Л.Рубинштейна, соединяют в себе «характер индивидуализированности и типичности» (207, С.307). Обобщенные представления имеют свои собственные характеристики. Так они становятся концентрацией опыта, приобретают свою пластичность, способность к переносу в иную сферу познания и творчества.

Несмотря на то, что в современной психологии и педагогике выделяют зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, двигательные и другие представления, для обретения опыта творческого самоопределения необходима их взаимосвязь с учетом индивидуальных особенностей культурно-художественного развития ребенка. Нужно отметить, что представления обычно не бывают только зрительными, или только слуховыми. В восприятии какого-либо предмета или явления взаимодействуют разные сферы ощущений, поэтому представления, будучи отражением этого восприятия, также включают компоненты разных сенсорных сфер. Не случайно, в ряде исследований ставятся вопросы синестезии чувств (Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, Я.Рейковский, Л.Н.Рожина, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, П.М.Якобсон и др.). Здесь имеет место факт интеграции опыта.

Представление не является механической репродукцией восприятия, которая сохраняется в памяти как неизменный, изолированный элемент. Несмотря на обобщенный характер отдельных представлений, вновь возникающие представления имеют исходные характеристики. По мнению С.Л.Рубинштейна, представление - «изменчивое динамическое образование, каждый раз при определенных условиях вновь создающееся и отражающее сложную жизнь личности» (207, С.308). Обобщенные представления отражают индивидуальные особенности каждого человека и в связи с этим по-разному передают образы ранее воспринятых объектов или явлений. У разных людей представления могут «значительно отличаться по степени яркости, отчетливости, устойчивости, полноты и бледности, неустойчивости, фрагментарности, схематичности и т.д.» (207, С.308). Таким образом, в процессе конкретной деятельности у человека вырабатывается способность произвольного оперирования имеющимися представлениями, происходит обучение навыкам творчески изменять, преобразовывать их. При этом существенную роль играют индивидуальные различия.

Представления создают тот план, на котором развертывается внутренняя жизнь личности, а потому для каждого отдельного человека они уникальны по своей сути. Ориентация на эту уникальность - психолого-педагогическая предпосылка творческого самоопределения учащихся.

Как показывают отдельные исследования, представления, вырастая из прошлого опыта и переходя на высокий уровень обобщенности и произвольности, в структуре личности могут выполнять интегрирующую роль, вести к личностному развитию (Дж.Брунер, В.П.Зинченко, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, П.М.Эрдниев и др.).

Различного рода взаимосвязи представлений являлись предметом исследований А.Бине, Е.И.Игнатьева, А.С.Мигунова, Б.М.Теплова, Ю.А.Цагаралли, В.Д.Шадрикова и др. Но на начальном этапе обучения искусству свою интегрирующую роль специфическим образом выполняют представления памяти и представления воображения. На последующих этапах возникают другие, более сложные связи, ведущие к личностному развитию, в том числе и к творческому самоопределению. Однако динамика возникновения такого рода взаимосвязей требует проведение экспериментальной работы. В теоретическом плане здесь можно высказать предположение самого общего порядка.

Многие исследователи подчеркивают приоритет образных представлений в обеспечении личностного развития ребенка. В частности, исследуя художественно-образные представления, А.С.Мигунов отмечает, что они включают в себя обобщение и абстрагирование, присущие художественному творчеству. Для нашего исследования это обстоятельство имеет особую ценность, т.к. художественно-образные представления младших школьников дают специфически чувственный и, в то же время, обобщенный образ. Художественно-образные представления, действительно, являются одновременно отражением и отношением.

На этот факт указывает в своей работе известный отечественный искусствовед С.Х. Раппопорт, говоря о целесообразности исследования содержательной стороны представлений, иными словами, об исследовании отношенческой составляющей представлений. Содержание представлений, по мысли ученого, для наблюдателя выступает в явной форме, и поэтому может успешно исследоваться, хотя внутренние процессы, протекающие при выявлении этого содержания, для наблюдателя скрыты. Методы педагогического исследования здесь могут быть эффективны. Действительно, за любыми представлениями, обнаруживаемыми ребенком в учебно-познавательной деятельности, стоит его предельно конкретное отношение как предпосылка личностного развития. Эту предпосылку можно реализовать в ее направленности на задачу творческого самоопределения. При этом глубинный анализ имеющихся у учащихся представлений может выступать как метод косвенной диагностики направленности личностного развития (В.Н.Мясищев).

Вероятно, можно предположить следующий механизм взаимосопряжения представлений и отношений у учащихся в учебно-познавательной деятельности. С одной стороны, если в ходе обучения мы актуализируем у учащихся те или иные ценностные отношения, то следует особым образом обеспечить фиксацию их в художественно-образных представлениях, которые могут быть различной степени обобщенности. С другой стороны, выявленные представления у детей являются исходной предпосылкой для преобразования ценностных отношений в контексте задач творческого самоопределения. Взаимосопряжение этих двух линий и должно обеспечить максимально возможное творческое самоопределение младших школьников в учебно-познавательной деятельности.

При установлении такой взаимосвязи постепенно создаются условия для вовлечения целостной личности в процесс обучения. В этом случае сам предмет искусства способствует гармоничному и целостному развитию личности. Художественно-образная природа творческого процесса в искусстве выступает как содержательная основа для обретения ребенком опыта творческого самоопределения. Эта специфика, отдельными ее частями, рассматривалась в работах Л.И.Боровикова, Н.А.Ветлугиной, В.А.Гуружапова, М.В.Ермолаевой, В.Т.Кудрявцева, И.Э.Кашековой, Д.А.Леонтьева, Л.П.Масловой, А.А.Мелик-Пашаева и др. Однако на концептуальной педагогической основе не была предметом специального изучения.

Таким образом, можно утверждать, что обучение искусству есть учебно-познавательная деятельность, которая строится в опоре на художественно-образные представления, их последовательное развитие. Художественно-образные представления, соединяя прошлый опыт, активизируя фантазии ребенка, выступают не только как самоценный феномен, но и как переходное звено от ощущения к мысли, от чувственного к осмысленному. Обучение искусству невозможно без приобретения произвольности оперирования имеющимися представлениями, без вовлечения личности в этот процесс. Результат его представлен в опыте творческого самоопределения. Изучение теоретической литературы, ее целенаправленный анализ дает возможность отнести к такому опыту следующие проявления младших школьников на уроках искусства:

- произвольное оперирование представлениями,

- осознанную вербализацию чувств, эмоций,

- навыки оценки и самооценки творческих достижений,

- опыт первичного анализа художественного текста,

- самостоятельность творческой деятельности.

Понятно, что для уточнения данного перечня необходимы констатирующее исследование и формирующий эксперимент, однако без обозначенных проявлений опыта достичь эффективности процесса творческого самоопределения на уроках искусства не представляется возможным.

В исследовании Е.И.Игнатьева ставится вопрос об опыте воплощения художественно-образных представлений в реальный художественный продукт. В частности, он пишет, что «во всякой деятельности, в которой создание высококачественного продукта творчества связано с высоким уровнем умений, имеет место максимальное сближение воображаемого образа с выраженным или воплощенным» (86, С.5). Представления всегда уясняются, обогащаются и конкретизируются, дополняются, когда ребенку удается хорошо рассказать о представляемом предмете, поскольку вербальное оперирование образом естественно связано с размышлением, речью (Е.И.Игнатьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.). Е.И.Игнатьев делает справедливый вывод: «Чем яснее будут представления, тем лучше и точнее может быть продукт деятельности» (86, С.8). Вероятно, работа с представлениями в условиях обучения искусству, действительно, может быть сосредоточена на задаче формирования развернутых, обобщенных и, вместе с тем, конкретизированных представлений.

Произвольность оперирования художественно-образными представлениями младших школьников подтверждена в исследованиях Л.И.Божович, Н.П.Анисимовой, Е.Н.Корнеевой И.Ю.Кулагиной, В.Д.Шадрикова и др. Доказано, что несмотря на сложность этой проблемы, решение такой задачи правомерно ставить в обучении учащихся этой возрастной группы. Следовательно, задачи творческого самоопределения в разумных пределах можно определить как специфические в работе с младшими школьниками, а обучение произвольности оперирования художественно-образными представлениями может быть рассмотрено как определенный этап подготовки ребенка к работе в режиме творческого самоопределения.

Произвольность оперирования художественно-образными представлениями является отдельным навыком, частично поддающимся формированию. Л.С.Выготский связывал произвольность оперирования с проявлениями высших психических функций в развитии человека. Источник такого развития заложен как в самом ребенке, так и в развивающей социокультурной среде. Соответственно, должен быть организован и процесс обучения. В связи с этим Л.С.Выготский определяет обучение как «вхождение человека в культуру».

Ребенок дошкольного возраста знаком лишь с одной стороной творчества - фантазийной. Однако подлинное творчество - это еще и диалог, способность поместить продукты своего сочинительства в некий культурный контекст, соотнести их с культурной традицией и отделить то, что действительно может иметь некий культурный резонанс. Весь освоенный им мир дошкольник воспринимает как проекцию собственной самости. Ребенок «познает окружающий мир, подминая его законы под логику своей ничем не ограниченной субъективности» (А.М.Лобок).

Именно школа позволяет растущему человеку выйти на новый уровень осмысления мира, благодаря формированию у ребенка особой позиции по отношению к осваиваемому им знанию (В.С.Мухина, А.М.Лобок, В.И.Слободчиков и др.). Только благодаря школьному обучению ребенок получает возможность стать из субъекта самого себя субъектом культуры. Иллюзия творчества - когда результаты усилий ребенка существенны только для его личного мира - сменяется творчеством как таковым, когда его результаты обретают некое культурное эхо, т.е. оказываются значимы с точки зрения самой культуры.

Обучение как целенаправленная деятельность преподавания допускает определенную степень свободы в выборе задач, постановке цели. В рамках возможности и реализации свободы выбора и располагается задача творческого самоопределения младших школьников. Более того, эта задача интегрирует, включает в себя и обучающую и воспитывающую функции. Только во взаимосвязи этих задач и возможно осуществление процесса самоопределения.

Выход учителя на успешное осуществление задач творческого самоопределения не происходит одномоментно. Это последовательно решаемая задача. Наличие предпосылок на уровне ребенка должно соотноситься с готовностью учителя к работе по творческому самоопределению младших школьников.

1.3 Уроки искусства как пространство творческого самоопределения младших школьников

Процесс обучения в общеобразовательной школе реализуется в самых разнообразных формах урочной и внеурочной деятельности (В.К.Дьяченко, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина и др.). В процессе обучения на уроке в центре внимания учителя располагается, как правило, учебно-познавательная деятельность учащихся. При этом познавательный процесс организуется в ориентации на методологию преподавания дисциплин естественно - научного цикла.

Дисциплины художественно-эстетического цикла предполагают доминирование другого типа освоения действительности - художественно-образного. В этой связи, учебную деятельность учащихся на уроках искусства целесообразно определить как учебно-творческую. Именно таким образом представляемая учебно-творческая деятельность младшего школьника на уроках искусства может стать ведущим средством развития его личности, формирования мира индивидуальных ценностей ребенка. Урок искусства, соответственно, приобретает особые возможности и перспективы своего совершенствования в контексте задач творческого самоопределения учащихся (В.В.Алексеева, Ю.Б.Алиев, Д.Б.Кабалевский, Н.А.Кушаев, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, Т.Г.Пеня, Л.П.Печко, Е.М.Торшилова, Ю.Н.Усов и др.).

Урок, несмотря на многочисленные попытки его модификации, остается до настоящего времени основной формой организации процесса обучения в общеобразовательной школе (В.К.Дьяченко, Ю.Б.Зотов, Г.Д.Кириллова, Б.И.Коротяев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.А.Онищук, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, И.М.Чередов и др.). Урок, в силу своей синтетической природы, объединяет все виды обучения в единое целое, создавая при благоприятных условиях уникальное образовательное пространство - пространство разностороннего развития ребенка.

Развивающие возможности урока в отечественной педагогике имеют определенные исследовательские традиции (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.). Урок - это организационно-педагогическая форма познавательной деятельности, в рамках которой возможно реализовать системность, непрерывность.

Концепция образовательного пространства как пространства разностороннего развития личности учащихся также становится предметом более пристального изучения (Н.Е.Буланкина, З.И.Васильева, И.В.Колмагорова, З.И.Конникова, Ю.В.Сенько, Г.А.Ферапонтов и др.). Вместе с тем, урок как уникальное образовательное пространство, обеспечивающее творческое самоопределение младших школьников, в наши дни сохраняет свою особую актуальность для практической педагогики. Именно организация процесса самоопределения личности в творческой деятельности обеспечивает взаимосвязь обучения, воспитания и развития.

Любой урок, педагогически грамотно организуемый учителем, выполняет воспитательную функцию (Ю.Б.Зотов, Г.Д.Кириллова, М.И.Махмутов, В.А.Онищук, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, А.М.Сохор, Н.М.Яковлев и др.). Урок искусства, имея свои специфические ресурсы воспитательного влияния на личность ребенка, строится, как правило, на концепции развития средствами художественно-творческой деятельности (В.В.Алексеева, Л.М.Баженова, Л.И.Боровиков, Л.М.Ванюшкина, Д.Б.Кабалевский, Н.Л.Кульчинская, Л.Ю.Копылов, Л.П.Маслова, А.А.Мелик-Пашаев, Т.И.Сухова, Е.М.Торшилова, Б.П.Юсов и др.).

В современной психолого-педагогической и методической литературе, посвященной организации художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках искусства многократно отмечается важность актуализации различных психических процессов, состояний, личностных свойств учащихся. Чаще всего в качестве таких обобщенных характеристик сформированности опыта творческой деятельности определяются:

- интерес и внимание детей к чувственному облику мира, к его материально-предметной стороне (Л.И.Боровиков, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская и др.);

- стремление детей развить свои коммуникативные способности, содержательно общаться по поводу искусства (Л.М.Ванюшкина, Л.Ю.Копылов, А.А.Соколова и др.);

- желание участвовать в групповой работе и совместном творчестве (Н.П.Петрова, А.И.Савенков и др.);

- потребность в освоении разнообразных видов творческого взаимодействия со взрослым, в том числе и учителем (Г.В.Ожиганова, А.Г.Схиртладзе и др.);

- потребность эмоционального переживания чувственных впечатлений (А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Т.И.Сухова, Б.П.Юсов и др.);

- составление впечатлений от мира искусства с миром имеющихся индивидуальных впечатлений, представлений, наблюдений и размышлений ребенка (Л.М.Баженова, Л.М.Ванюшкина, Т.А.Копцева, Л.Ю.Копылов, Б.М.Неменский, Л.Н.Рожина, Ю.Н.Усов и др.);

- исследовательско-познавательный интерес ребенка, природная любознательность (Л.И.Боровиков, Л.Н.Рожина и др.);

- предрасположенность к игровым способам приобретения художественно-практического опыта (В.Т.Кудрявцев, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская и др.);

- потребность в проявлении самостоятельности, активности в творческой деятельности (Л.П.Маслова, Б.М.Неменский, А.Г.Схиртладзе, Б.П.Юсов и др.).

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы подтверждает, что в рамках систематического обучения детей искусству можно вести речь, с одной стороны, об обучающем эффекте, завершающимся приращением знаний, умений, навыков, с другой стороны, о художественно-творческом развитии как развернутом во времени изменении имеющегося опыта (Ю.Б.Алиев, Л.В.Грекова, А.П.Ершова, Е.В.Квятковский, Н.А.Кушаев, Е.М.Торшилова, Б.П.Юсов и др.), с третьей стороны, о воспитании личности, ее духовно-нравственном, личностно-мировоззренческом становлении (Н.А.Бердяев, П.П.Блонский, С.И.Гессен, Д.С.Лихачев, В.А.Сухомлинский, П.А.Флоренский и др.). Последнее связано с изменением ценностей.

Несмотря на очевидную взаимосвязь всех указанных направлений поисково-исследовательской работы учителя, они содержат в себе и существенные различия, во всяком случае, в части использования принципов и методов преподавания, содержательного наполнения образовательно-воспитательного процесса и др. Однако в стратегии и тактике творческого самоопределения, они должны быть диалектически соотнесены между собой. Без этого феномен самоопределения личности останется лишь внешней декларацией.

Ракурс последовательного, системно-комплексного решения образовательных и воспитательно-развивающих задач в их взаимосвязи, ориентация в работе учителя на достаточно конкретный педагогический результат - творческое самоопределение младших школьников на уроках искусства, ставит нас перед проблемой проектирования и реализации особой педагогической системы - системы творческого самоопределения. Изложенное позволяет утверждать, что такая система должна с необходимостью включать в себя одновременное решение и дидактических задач и задач воспитательных.

В процессе обучения на уроках искусства учитель располагает разнообразными средствами педагогического воздействия. Все они могут быть объединены в ситуацию как исходную единицу целостного воспитательно-образовательного процесса. В зависимости от избранного основания ситуация может принимать различные значения. Л.С.Выготский предложил использовать термин «ситуация социального развития». В психолого-педагогических исследованиях последних лет используются такие термины как «воспитательная ситуация» (С.А.Расчетина и др.), «учебная ситуация» (В.В.Краевский, И.В.Крупина, П.И.Пидкасистый. М.Л.Портнов, Н.Е.Щуркова и др.), «педагогическая ситуация» (В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, АА.Леонтьев, В.Я.Ляудис, Н.Г.Оловникова, А.А.Реан и др.) «проблемная ситуация» (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.), «предметная ситуация» (Н.Р.Битянова, В.М.Розин и др.).

Особый интерес для нас представляют те исследования, где прослеживается взаимосвязь того или иного типа ситуаций с феноменом личностного самоопределения. Так. А.Б.Леонова и О.Н.Чернышева ставят вопрос о влиянии критической ситуации на самоопределение личности, изменение структуры ее самооценки. В социальном контексте Г.М.Андреева и Л.И.Анцыферова прослеживают влияние ситуации социального общения на адаптацию подростков, пользуясь термином «самоопределение». В.Т.Кудрявцев, опираясь на игровую парадигму, выстраивает ситуативную модель самоопределения дошкольников. А.Н.Тубельский и Д.А.Иванов наиболее близко подошли к феномену самоопределения, характеризуя его во взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом. Но ситуативно-ориентированный уровень обучения, условия перехода обучения на эволюционно-развивающий уровень ими не рассматривается. Самоопределение младших школьников на уроках искусства остается не изученным.

Творческое самоопределение, взятое в динамике формирования навыков, может иметь две тесно между собой связанные стадии:

- стадия доминирования самовыражения.

- стадия доминирования самоопределения.

В отдельных ситуациях младший школьник стремятся осуществить самоопределение. Но для этого ему необходимо найти средство самовыражения. Однако найденный способ самовыражения (слово, образ, движение, рисунок и др.), ставят его перед выбором в аспекте обновления и обогащения опытавсамоопределения. В этой связи можно дифференцировать два типа ситуаций:

- учебно-познавательная, где решаются задачи учебного познания;

- учебно-творческая, где преобладают задачи творческого развития, обучения творчеству.

Исходя из изложенного, мы вводим понятие «ситуация творческого самоопределения». Ситуация творческого самоопределения - есть совокупность педагогически скоординированных условий и средств учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих в своем единстве максимально возможное на уроке раскрытие творческого потенциала учащихся. Ситуация творческого самоопределения, будучи часто повторяющейся, и формирует качество личности, способной к самоопределению.

Творческое развитие личности ребенка в процессе его обучения на уроках искусства, являясь, в сущности, центральным звеном проектируемой системы, может быть приоритетно сориентировано, взаимосвязано с задачами личностного самоопределения, понимаемого в данном случае как самостоятельное определение индивидом своего отношения к тем или иным конкретным ценностям, проблемам, видам творческой деятельности и др. Аспект самоопределения личности младших школьников на уроках искусства, в этом случае, может быть поставлен к самостоятельному изучению как в теоретическом, так и экспериментально-практическом отношениях.

Многие исследователи теории детского творчества формулируют целый комплекс обязательных психолого-педагогических требований, соблюдение которых учителем только и обеспечивает эмоционально-личностную вовлеченность детей в творчески ориентированный процесс общения с искусством, формирование у них опыта творческой деятельности, достижение высоких образовательно-воспитательных результатов. Это:

1) создание атмосферы радости, увлеченности совместной учебно-творческой работой (Л.Г.Савенкова, Т.И.Сухова, Б.П.Юсов и др.);

2) опора на уже сложившиеся у ребенка формы восприятия и мышления (Л.М.Баженова, Ю.Н.Усов и др.);

3) сенсорное насыщение имеющихся представлений и действий (Л.Г.Савенкова, Т.И.Сухова, Б.П.Юсов и др.);

4) расширение словесной репрезентации эмоций через идентификацию (Л.Н.Рожина, Е.Л.Яковлева и др.);

5) передача знаний как взаимосвязанных и взаимодополняющих (В.П.Назаретян, А.Г.Схиртладзе и др.);

6) смена разных видов художественно-творческой деятельности на основе законов театрального действия; проживание творческих состояний зрителя - художника - критика (Т.Н.Гольцова, Т.А.Копцева и др.).

Однако предлагаемые различными авторами теоретические и методические точки зрения на обучение и воспитание средствами искусства не выстроены под предлагаемую нами стратегическую интегративную задачу - творческое самоопределение. В работах различных исследователей детского творчества учебно-познавательные и учебно-творческие ситуации не являются инструментом активизации творческих состояний, формирующих интерес, потребность личности к своему творческому самовыражению и последующему творческому самоопределению. Принимая в расчет важность соблюдения перечисленных ранее психолого-педагогических требований при решении задач творческого самоопределения, мы, тем не менее, полагаем, что логика профессиональной деятельности учителя на уроках искусства должна быть предельно четко дифференцирована по следующим двум синхронно осуществляемым линиям: решение задач художественно-творческого развития на основе достигнутых результатов самовыражения и целенаправленного решения задач личностного самоопределения учащихся.

В свете ранее изложенных теоретических идей нам представляется особо важным обратиться к экспериментальному изучению возможностей активизации творческих состояний у ребенка на уроках искусства. В частности, раскрыть потенциальные возможности системно организованного педагогического воздействия на возникающие творческие состояния детей в условиях урока. Разработкой теоретической и методической базы для эффективного «погружения» ребенка в состояние творчества, обеспечение результативности такого «погружения» в виде последующей активизации самостоятельности, его стремления к творческому самовыражению, а, следовательно, и к творческому самоопределению. Другими словами, источником стремления младшего школьника к самовыражению на уроках искусства может стать состояние творчества. Инструментом же эффективного «погружения» ребенка в творчество и перевода этого состояния на сознательный уровень, соответствующий требованиям творческого самоопределения, могут стать специально разработанные ситуации творческого самоопределения. В своей последовательности и частой повторяемости такие ситуации будут решать ключевую для нас задачу - обретение младшими школьниками опыта творческого самоопределения на уроках искусства.

Таким образом, в концептуальном плане предлагаемая педагогическая модель включает в себя, с одной стороны, внешне организуемые педагогом условия, обеспечивающие: последовательное продвижение учащихся к умению делать ответственный самостоятельный выбор; вербально выражать свои собственные мнения, взгляды, суждения относительно искусства, самого себя, окружающего мира; субъективно оценивать результаты своей собственной творческой деятельности и др. С другой стороны, на уроках искусства учитель должен регулировать и внутренние условия, обеспечивающие последовательное продвижение младшего школьника к своему творческому самоопределению.

Проектируемая нами модель творческого самоопределения младших школьников ценна не только в обучающе-развивающем плане. Она позволяет разрешить остро обозначившееся в наши дни социально-педагогическое противоречие. В частности, известно, что на урок искусства младшие школьники приходят со своим особым, формирующимся отношением к учебным занятиям, чаще всего, с положительной эмоциональной предрасположенностью к обучению в школе. В составе такого эмоционально-ценностного отношения, как мы полагаем, уже содержатся определенные психолого-педагогические предпосылки для целенаправленной работы с опытом творческого самоопределения в условиях урока искусства. Но они, как показывает анализ, в полной мере не реализуются сегодня на практике.

Игнорирование этого обстоятельства может привести к нежелательным психолого-педагогическим последствиям, в том числе, к утрате личностной значимости обучения, предлагаемой учителем как учебно-познавательной и учебно-творческой деятельности. И, напротив, выявление и разносторонний учет внутренних психолого-педагогических предпосылок для творческого самовыражения и последующего творческого самоопределения младших школьников непосредственно входит в комплекс условий эффективной организации обучения на уроках искусства в начальной школе. Фактическим, педагогически регистрируемым результатом успешного творческого самоопределения младших школьников может стать приобретенный опыт, обеспечивающий эффективность этого процесса.

В современной педагогической литературе отмечается закономерный характер процесса обретения творческого опыта, который охватывает, как известно, практически всю сферу мышления учащихся, их учебно-познавательную деятельность (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый и др.), вовлекает в процесс познания глубинные личностные основания, активно формирует индивидуальное «Я» ребенка (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев и др.). Самостоятельность при этом выступает как отдельная, но весьма показательная характеристика тенденций творческого развития, особенно при общении детей с искусством (А.И.Савенков, А.Г.Схиртладзе, А.Ж.Овчинникова и др.).

Накопленный опыт в обозначенном нами смысле есть, по сути дела, завершающее звено конкретного «микроэтапа» развития ребенка, в том числе и его творческого развития. Но не всегда, как показывают наблюдения, «первичные» творческие проявления, самовыражение ребенка обеспечиваются необходимой системой все более усложняющихся творческих заданий, формирующих их «вторичные» свойства, относимые к уровню обретенного опыта творческого самоопределения личности младшего школьника (Схема 1). Не всегда возникающая на уроке атмосфера творчества, желание ребенка заявить о себе, выразить себя как творческую личность воплощается в эффективном педагогическом результате - состоявшемся творческом самоопределении личности.

Схема 1. Опыт творческого самоопределения, обретаемый младшими школьниками в образовательном пространстве уроков искусства

Педагогическое руководство процессом творческого самоопределения младших школьников означает последовательное разрешение противоречия между желанием ребенка личностно заявить о себе на уроках искусства, самовыразить свое отношение в творческой деятельности и отсутствием необходимого для этого комплекса умений и навыков, возможностей проявления опыта учебно-познавательной и учебно-творческой деятельности.

А синтез этих двух сторон целостного учебно-воспитательного процесса на уроках искусства как раз и обеспечивает творческое самоопределение учащихся.

Такое самоопределение, опирающееся на устойчиво функционирующий опыт, может осуществляться в различном масштабе, на различном уровне. В частности, для младших школьников это первоначально может быть пространство урока. Можно предположить, что по мере обретения опыта творческого самоопределения, он может выйти в более широкое социокультурное пространство, находящееся за пределами урока. Это будет дальнейший шаг самоопределения личности, ведущий к естественной перспективе - профессиональному самоопределению.

Получаемые на уроке представления, знания, осваиваемые умения, в соответствии с естественной логикой развития учебно-познавательной деятельности, должны сопровождаться устойчивыми ценностными отношениями личности (Н.А.Бернштейн, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, В.Н.Мясищев, М.Н.Скаткин и др.). Только в этом случае приобретаемый учащимися опыт творческой деятельности максимально приблизится к проектируемому учителем результату - творческому самоопределению. Вместе с тем, эффект самоопределения опирается на личностные основания. Личность ребенка, по мере ее созревания, дает обретаемому опыту психолого-педагогический фундамент. Внутренняя освоенность творческой деятельности означает творческое проживание учениками выполняемых заданий, решаемых ими учебно-познавательных и учебно-творческих ситуаций. Эта специфическая исследовательско-педагогическая задача требует специальной экспериментальной работы.

Урок искусства мы рассматриваем как потенциально перспективное образовательное пространство для выявления и педагогически целесообразного развития имеющихся предпосылок творческого самоопределения младших школьников; создания условий, способствующих обретению опыта творческого самоопределения, наконец, выхода на разработку и реализацию целостной системы, при последовательной реализации которой, обеспечивается взаимосвязь внешних и внутренних условий творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства.

Проектируемая нами система творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства призвана, как мы полагаем, перевести обучение на качественно иной, более высокий уровень. Объективным критерием оценки качества такого рода работы учителя в рамках предлагаемой системы становится состоявшееся творческое самоопределение учащихся, формирование личностных предпочтений, личностно значимой творческой учебно-познавательной деятельности, развивающаяся направленность их познания на самостоятельное открытие личностных смыслов изучаемых явлений искусства.

Концептуальный анализ литературы с точки зрения возможностей постановки и решения задач творческого самоопределения младших школьников убеждает в том, что ребенка на уроках искусства ориентирует на творческие проявления не всякая учебно-познавательная деятельность, а лишь особым образом организованная, соотнесенная с личностно значимой учебно-творческой деятельностью. Организация такого рода взаимосвязи деятельности в образовательном пространстве урока может быть осуществлена, как мы полагаем, вокруг системы взаимосвязанных учебно-творческих и учебно-познавательных ситуаций. Взаимосвязь такого рода ситуаций, пробуждая состояние творчества, вызывая стремление к творческой активности в осваиваемых видах деятельности, ориентируют учащихся на обретение опыта творческого самоопределения. Так возникает ситуация творческого самоопределения, частое использование которой в педагогической практике уроков искусства формирует качество самоопределяющейся личности младшего школьника (Схема 2).

В представленной на схеме модели учитель является, по существу дела, важнейшим звеном, ответственным за реализуемую систему творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства.

В современной теории и практике художественного воспитания по отношению к отдельным предметам эстетического цикла уже имели место попытки системно-комплексного решения учебных, художественных и социально-воспитательных задач (Ю.Б.Алиев, Т.Г.Пеня, Л.В.Богомолова, З.П.Морозова, М.Н.Семенова, Т.И.Сухова, Б.М.Неменский, Ю.Н.Усов, Б.П.Юсов и др.). Ключевыми среди решаемых задач в современной педагогике выступают задачи учебно-познавательного типа. Учебно-творческое развитие осуществляется по принципиально иному руслу (А.А.Леонтьев, М.С.Каган, А.А.Мелик-Пашаев и др.). Здесь доминирует работа с художественно-образными представлениями учащихся.

Приобщение ребенка к культуре, художественно-образному опыту человечества, заключенному в искусстве, как известно, предполагает формирование у учащихся целостного представления о связи искусства с действительностью. Здесь важны задачи как одного, так и другого типа. Но педагогически целесообразно распределенные в учебно-воспитательном процессе, в целостном пространстве урока, в межличностных взаимоотношениях, во внеурочной деятельности. Типично используемые для этого средства - последовательно приобретаемый теоретический и практический опыт учащихся, освоение различных видов творческой деятельности и др. Заметим, что младшие школьники на доступном для них уровне могут вполне успешно справиться с этими задачами. Однако учителю

Схема 2. Модель творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства

В концептуально-педагогическом плане к идее творческого самоопределения учащихся наиболее близко подошла в своем исследовании искусствовед А.Г.Схиртладзе, которая обосновала важность формирования у младших школьников активного «аппарата» сопереживания посредством создания нравственно-эстетических ситуаций на уроке (227). Но само «развертывание» этого аппарата, логика его освоения детьми, ее педагогического использования учителем не была определена этим автором в центр своего исследовательского внимания.

В педагогическом исследовании И.Э.Кашековой рассматривается эмоционально-ценностное самоопределение старшеклассников в школе художественно-эстетического направления (93). Автор определяет эмоционально-ценностное самоопределение учащихся как «устойчивую ориентацию личности, обладающую высоким уровнем эмоционального интеллекта и эмоциональной креативностью на переживание ценных эмоций, возникающих в результате целостного восприятия окружающего мира и осознания фундаментальных общечеловеческих ценностей как своих личных».

В целом, мы разделяем взгляды этого автора, особенно в части необходимости рассмотрения логики формирования внутренних механизмов эмоционально-ценностного самоопределения личности. При этом И.Э.Кашекова выделяет в качестве важнейшего условия опосредующее влияние эмоционально-ценностного самоопределения, а также отбор содержания и структурную организацию учебного процесса. Нам близка мысль автора, что учебный процесс должен быть организован с опорой на природные способности ребенка и, вместе с тем, должен быть целесообразно сориентирован на создание эмоционально насыщенной среды, богатой ценностным общением, направленным на получение эстетических эмоций от восприятия произведений искусства, творческой деятельности, создания новых знаний, совместного поиска истины и др. (93). Все перечисленные качества, по сути дела, есть стратегия работы учителя с феноменом самоопределения на уроках искусства. Однако, в такой работе должна быть четкая система, выведенная из имеющихся предпосылок.

Педагогическое управление процессом художественно-творческого развития младших школьников, осуществляемое в тесной взаимосвязи с личностным самоопределением, в условиях современной общеобразовательной школы реально возможно как в рамках обучения тому или иному конкретному предмету (музыке, изобразительному искусству, ритмике и др.), так и в рамках педагогически целесообразно организуемой их взаимосвязи, в том числе с выходом во внеурочную деятельность. Второе из указанных направлений, отмеченное более выраженной социальной ориентированностью, на наш взгляд, более соответствует перспективам развития предлагаемой системы творческого самоопределения младших школьников на уроках искусства. Логика последовательного наслоения целевых задач, ведущих к творческому самоопределению младших школьников, представлена на Схеме 3.

На уроках искусства, выстроенных в представленную систему последовательного решения задач творческого самоопределения, обеспечение максимального разнообразия предлагаемых детям видов учебно-познавательной и учебно-творческой деятельности является, по сути дела, основополагающим условием. Это создает реальные стимулы для актуализации жизненного и культурно-художественного опыта, а, значит, придает обучению личностную значимость. Целенаправленно работая с отдельными проявлениями такого опыта, подчиненными логике становления творческого самоопределения, организуя учебно-воспитательный процесс в направлении все более возрастающих требований, мы, по существу, и реализуем систему, имеющую, как можно предположить, большую либо меньшую эффективность относительно различных групп детей.

Качество такой работы можно проверить не только на уроках, но и во внеурочной сфере, в сфере внеучебного общения педагога и учащихся,

Схема 3. Технологическая схема последовательного усложнения целевых задач, предопределяющих успешное обретение младшими школьниками опыта творческого самоопределения на уроках искусства

где ребенок имеет возможность проявить еще более выраженную степень самостоятельности, чем на уроке, ограниченном известными рамками общеобразовательных задач, фиксируемых в программах. Однако, при комфортно организованном общении на уроках искусства, младшие школьники могут проявить самостоятельность, безбоязненно привносить свой социокультурный опыт, предварительно осмысленный в контексте задач творческого самоопределения. Соответственно, и наоборот: из учебно-творческой деятельности - в свою социокультурную среду. Условием для возникновения такого рода продуктивных взаимопереключений опыта является организация образовательного пространства урока (внеурочной деятельности) как пространства развития. Сердцевиной такой работы является творческое самоопределение младших школьников, переходящее в привычки, способ поведения и действия.