Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности

144

Размещено на http://www.allbest.ru/

144

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Прокофьева И.В.

Тюмень - 2002

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к художественно-педагогической деятельности
• 1.1 Особенности художественно-педагогической деятельности и ее роль в современном образовательном процессе
• 1.2 Театрализация как форма художественно-педагогической деятельности
• 1.3 Содержание и структура готовности к художественно-педагогической деятельности
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов музыкально-педагогического факультета к художественно-педагогической деятельности
• 2.1 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
• 2.2 Диагностика готовности студентов к художественно-педагогической деятельности
• 2.3 Формирование готовности студентов к художественно-педагогической деятельности на занятиях «Хорового театра»
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Библиография
• Приложения
• Введение

Для прошлого и настоящего мировой и отечественной педагогики характерно сближение педагогической и художественной деятельности. На общность педагогики и искусства указывали в своих работах педагоги-классики: Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов; современные отечественные исследователи: Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.; зарубежные исследователи: Х. Бек, М. Медер (Германия), Ж.Ф. Лиотар, М. Фуко (Франция), Л. Улмер, Т. Мак Крекен (США).

В педагогических исследованиях отмечается как влияние искусства на педагогическую деятельность, так и влияние педагогики на искусство. Воздействие искусства на педагогику проявляется в рассмотрении педагогических явлений с художественно-эстетических позиций (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, О.С. Булатова, А.Ф. Закирова). Влияние педагогики на искусство выражается в том, что осмысление особенностей преподавания искусства происходит с учетом закономерностей воспитания и развития личности (Б.М. Неменский, Э. Б. Абдуллин и др.).

Взаимовлияние педагогики и искусства отмечается исследователями на всех ступенях образования, в том числе и в процессе профессиональной подготовки студентов вузов. Оно особенно необходимо при подготовке студентов по специальностям «Музыкальное образование» и «Искусство», однако в образовательном процессе вузов искусств и культуры это учитывается недостаточно. В учебный план этих вузов включены общепрофессиональные дисциплины (в том числе педагогика и психология) и дисциплины предметной подготовки. Вместе с тем в обучении студентов:

-недостаточно реализовано взаимодействие художественных и педагогических компонентов;

-теоретическая подготовка мало подкреплена опытом самостоятельной организации художественно-педагогического процесса, в практической подготовке студентов превалируют формы исполнительской деятельности;

-индивидуально-исполнительские формы обучения преобладают над коллективно-творческими, в результате чего у выпускников недостаточно развиты навыки, позволяющие вести обучение в сотрудничестве.

В самостоятельной работе выпускники вузов искусств и культуры независимо от полученной специальности становится субъектами как художественной, так и педагогической деятельности. Профессиональная деятельность будущих руководителей творческих коллективов и учителей музыки имеет художественно-педагогический характер. Ее полноценное осуществление требует не только знания закономерностей художественной деятельности, но и «их осмысления на языке педагогики, дидактики и педагогической психологии» (Р.А. Гильман), владения навыками организации художественно-педагогического процесса. В связи с этим возникает противоречие между художественно-педагогическими основами профессиональной деятельности руководителей творческих коллективов и учителей музыки и недостаточностью средств, адекватно формирующих готовность студентов к художественно-педагогической деятельности на стадии профессиональной подготовки.

Степень изученности проблемы. Изучение литературы показало, что основополагающие положения преподавания искусства по законам искусства изложены в концепции музыкального образования Д.Б. Кабалевского и концепции художественного образования Б.М. Неменского. Содержательные и инструментальные признаки сближения художественной (театральной) и педагогической деятельности, а также ряд общих для обоих видов деятельности процессуальных характеристик выявлены В.А. Кан-Каликом. Несоответствие между предметом искусства как особым видом деятельности и общепринятыми в школе методами его обучению отражено в работах А.А. Мелик-Пашаева. Философский, педагогический и методический уровни проявления художественности, а также художественно-педагогические компоненты деятельности учителя музыки определены Э.Б. Абдуллиным. Влияние художественно-педагогической деятельности на творческое развитие личности художника-педагога показано Р.А. Гильман. Способы обучения, направленные на воспитание «человека-художника» в процессе подготовки режиссеров, рассмотрены М.О. Кнебель. Художественно-педагогический процесс представлен как процесс решения художественно-педагогических задач в работе М.В. Жабровец. Артистизм как ведущая способность художественно-коммуникативной деятельности педагога исследован О.С. Булатовой, Ж.В. Вагановой, Л.С. Майковской.

Однако работы, целостно анализирующие сущность и структуру художественно-педагогической деятельности (ХПД), выявлены не были. Все авторы рассматривают ХПД в рамках одного вида искусства: Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин, Л.С. Майковская раскрывают специфику деятельности педагога-музыканта, Р.А. Гильман - педагога изобразительного искусства, О.А. Кнебель, М.В. Жабровец - педагога-режиссера. Недостаточно изучены компоненты готовности к художественно-педагогической деятельности. Не раскрыты способы, позволяющие формировать ХПД студентов в процессе освоения ими содержания конкретных предметов учебного плана.

Таким образом, необходимость данного исследования определяется следующими противоречиями:

-между диалектической взаимосвязью педагогики и искусства, в мировом и отечественном образовании, и недостаточным ее проявлением в профессиональной подготовке студентов в вузах искусств;

-между потребностью введения ХПД в образовательный процесс на всех его ступенях и неразработанностью теоретических и методических положений, позволяющих осуществлять ее в учебном процессе;

-между необходимостью формирования художественно-педагогических основ обучения, нацеленного на самореализацию учащихся в процессе совместного творчества, и способами подготовки будущих специалистов в вузе искусств и культуры.

Из противоречий вытекает проблема исследования: определение сущности ХПД и особенностей формирования готовности к ней студентов в вузах искусств и культуры.

Противоречия и проблема позволили сформулировать тему исследования: «Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности».

Цель исследования: выявить, определить и обосновать особенности ХПД и средства формирования готовности студентов музыкально-педагогического факультета к ней.

Объект исследования: процесс формирования ХПД в профессиональном образовании студентов в вузах искусств и культуры.

Предмет исследования: содержание, структура готовности студентов к ХПД, средства и механизмы, обеспечивающие взаимосвязь художественного и педагогического компонентов в учебной деятельности студентов.

В исследовании проверялась гипотеза: формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к ХПД в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если:

-выявить компоненты структуры и содержания ХПД, которые синтезируют свойства художественной и педагогической деятельности и образуют особый тип организации и управления учебной деятельностью, нацеленный на преодоление внутренней дистанции между «реальным» учеником и его положительным образом «Я», возникшим у субъекта организации данной деятельности;

-обеспечить взаимосвязанное формирование мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов готовности к ХПД, каждый из которых представляет собой единство эмоционально-образного, мировоззренческого и гуманистического содержания, и опираться на комплекс художественно-педагогических умений и навыков при оценке уровня готовности к ХПД;

-использовать театрализацию в качестве средства обучения, благодаря которому:

а) студент включается в проектирование, осуществление, оценивание не только художественного продукта, но и своего взаимодействия с «другими», что превращает процесс обучения в процесс решения художественно-педагогических задач и способствует формированию необходимых художественно-педагогических умений и способностей;

б) художественное и педагогическое содержание деятельности сочетается с коллективной ее формой, но в то же время обеспечивается личностно - деятельностный подход к каждому студенту.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) выявить особенности содержания и структуры ХПД, в которых проявляется целостность ее художественного и педагогического компонентов;

2) раскрыть содержание готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности в единстве мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов;

3) использовать театрализацию на занятиях хорового класса как средство и условие формирования готовности к ХПД;

4) проверить в опытной работе со студентами музыкально-педагогического факультета (МПФ) института искусств и культуры эффективность формирования готовности к ХПД средствами хоровой театрализации.

Методологическую основу исследования составили: теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган и др.); теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев); теория творческой педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.А. Мелик-Пашаев); теория диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер); гуманистическая психология (Р. Бернс, К. Роджерс); гуманно-личностная педагогика (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург); теория личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина); художественная дидактика (Б.М. Неменский, М.О. Кнебель); теория простых физических действий К.С. Станиславского.

Теоретической основой исследования являются: интонационная теория (Б. Асафьев, В. Медушевский); теоретические основы профессиональной подготовки учителей в вузе (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, О.А. Апраксина, Б.М. Целковников, В.М. Мындыкяну); теория коллективной учебной деятельности (А.В. Мудрик, И.А. Зимняя, Г.А. Цуккерман); теория музыкального обучения и воспитания (К. Орф, Л.А. Баренбойм, О.Т. Леонтьева, Б.Л. Яворский, Л.В. Виноградов, В.Г. Ражников); положения театральной педагогики, посвященные воспитанию человека-творца (М. Чехов, М.О. Кнебель); положения театральной педагогики, используемые в подготовке к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, Ж.В. Ваганова, О.С. Булатова, М.В. Жабровец, Л.С. Майковская), историко-теоретические основы включения хоровой театрализации в исполнительскую деятельность (А.Т. Тевосян).

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической, театрально-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование) и эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, опытно-экспериментальная работа).

Достоверность результатов исследования и полученных выводов обеспечена применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта; соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету; опорой на фундаментальные положения общей и музыкальной педагогики и психологии.

Исследование проводилось с 1995г. по 2002г. и условно может быть подразделено на три этапа.

Первый этап работы (1995-1999гг.) связан с изучением теоретических основ проблемы, анализом литературы и педагогического опыта, знакомством с зарубежным опытом работы студенческих хоровых коллективов. Была разработана основная концепция исследования, определены цели, задачи, методика исследования, спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выяснение соответствия системы подготовки студентов характеру их будущей профессиональной деятельности. Осуществлялось наблюдение за деятельностью педагогов-музыкантов и студентов. Были проведены анкетирование студентов и педагогов-практиков, сопоставление результатов констатирующего среза с результатами сессионной аттестации студентов.

На втором этапе (1999-2001гг.) разработана схема включения студентов в ХПД в процессе обучения, спроектирована и проведена опытная работа. Были выявлены возможности и особенности привлечения хоровой театрализации в процесс профессиональной подготовки студентов на музыкальном факультете вузов искусств и культуры в качестве средства формирования готовности к художественно-педагогической деятельности. Проверялась гипотеза, решались выдвинутые задачи, проводилась апробация результатов исследования.

Третий этап (2001-2002гг.) включил проведение итогового среза, систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что

-выявлена отличительная особенность ХПД как особого типа организации и управления учебной деятельностью, которой является целостность художественного и педагогического в содержании и компонентах структуры, проявляющаяся в художественно-образной драматургии всех элементов деятельности;

-определена основа для отбора содержания мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов готовности к ХПД, которой стала направленность деятельности как на создание художественного продукта, так и на преобразование участников этого процесса;

-доказана необходимость использования учебной деятельности, сочетающей коллективную форму с художественным и педагогическим содержанием, что возможно, в частности, при использовании театрализации на занятиях хорового класса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-дано авторское определение «художественно-педагогической деятельности» как организуемого педагогом процесса творческого, опосредованного искусством взаимодействия субъектов учебной деятельности, направленного на самореализацию каждого из них;

-определена специфика театрализации как художественно-педагогического средства обучения студентов, в котором учебная деятельность адекватна профессиональной. Она сочетает учебно-познавательную, учебно-практическую, творческую деятельность студентов и является педагогическим условием, позволяющим обеспечить личностно-деятельностный подход к каждому обучающемуся;

-разработаны критерии и показатели для определения уровня готовности к ХПД, соответствующие природе данной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

-разработаны содержание занятий по хоровой театрализации со студентами музыкально-педагогического факультета института искусства и культуры, содержание лекционных занятий, направленных на ознакомление с историко-теоретическими основами театрализации, а также задания для учебной практики;

-разработаны методика включения студентов в процесс коллективной театрализации хоровых сочинений на занятиях хорового класса, методические рекомендации по включению театрализации в лекционные курсы и учебную практику;

-разработаны творческие задания, анкеты, позволяющие исследовать уровень готовности к художественно-педагогической деятельности студентов в учебной деятельности.

Апробация работы проводилась посредством участия автора в составе хорового коллектива Тюменского государственного института искусств и культуры в работе Международного хорового форума современной хоровой музыки (Ротенбург-на-Вюмме, Германия 1995, 1998гг.), путем публикаций, выступлений с докладами по исследуемой теме и обсуждения материалов исследования в рамках научно-практических конференций: I-й Международной межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001г), «Проблемы музыкально-театральной культуры» (Тюмень, 1997г); «Культурологические аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998г); «Проблемы региональной культурологии: история, современное состояние, перспективы» (Тюмень, 1999г); «Культура и социум» (Тюмень, 2000г.).

Результаты исследования внедрены в практику учебного процесса на музыкально-педагогических факультетах Тюменского государственного института искусств и культуры, Уральского государственного педагогического университета; используются при проведении курсов повышения квалификации для педагогов-музыкантов в центре дополнительного профессионального образования при Тюменском государственном институте искусств и культуры.

Исследование проводилось на музыкально-педагогическом факультете и было посвящено рассмотрению деятельности музыканта-педагога с художественно-педагогических позиций.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Художественно-педагогическая деятельность как специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта эмоционально-ценностного и творческого отношения учащихся к действительности, является творческим, опосредованным искусством взаимодействием субъектов, направленным на их самореализацию.

2. Присутствие художественно-образной драматургии во всех элементах педагогической деятельности позволяет организовать учебный процесс как проживание конкретного художественного образа, взаимодействие с которым способствует осознанию учеником своих эмоций, мыслей и «высветлению» (М.К. Мамардашвили) личностных качеств, заложенных в нем.

3. Готовность к ХПД включает сформированность интересов, потребностей, умений, способностей и качеств, позволяющих специалисту строить свою деятельность с учетом соподчиненности эмоционально-образного, мировоззренческого и предметного в ее содержании.

4. Сочетание коллективной формы обучения с художественным и педагогическим содержанием учебной деятельности позволяет приблизить процесс обучения студентов к реальной практике и обусловливает формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к ХПД.

5. Хоровая театрализация, являясь одним из средств формирования готовности студентов к ХПД в процессе профессиональной подготовки, позволяет включить студентов в проектирование, осуществление и оценивание не только получаемого художественного продукта, но и своего взаимодействия с другими, обеспечивает личностно-деятельностный подход к каждому студенту.

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к художественно-педагогической деятельности

-некий реальный процесс, основными детерминантами которого являются мотив - цель - условие, а уровнями - собственно деятельность, действия и операции (А.Н. Леонтьев);

-взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций - опредмечивания и распредмечивания ( Г.С. Батищев);

-сила, производящая культуру ( Э.С.Макарян);

-совокупность определенных видовых форм, необходимых в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно роль в онтогенезе (Б.Г. Ананьев).

Однако, несмотря на большое количество и фундаментальный характер исследований, принято считать, что до сих пор теория деятельности не является окончательно сложившейся. В частности, отсутствует единая общепринятая ее классификация. Это отчасти объясняется недостаточной разработанностью проблемы структуры деятельности (В.Э. Мильман).

В объяснении психологических явлений деятельностный подход стал важнейшим методологическим принципом благодаря трудам С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Д.Н. Узнадзе. Открытие и разработка в психологии закона формирования психики человека в его деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а также установление взаимосвязи общения и деятельности стали основой осмысления ряда явлений и в педагогической науке.

Анализ психологической (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) и педагогической (П.И. Пидкасистый, В.В. Воронов, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко) литературы позволил выявить, что любой вид деятельности, включая педагогическую и художественную, характеризуют:

-потребности, мотивы, объект, цель, условия, средства, продукт;

-субъективность, активность, целенаправленность, осознанность;

-охват материально-практических, интеллектуальных, духовных операций, внешних и внутренних процессов.

В исследованиях по педагогике, психологии искусства, художественной педагогике специфические особенности художественно-педагогической деятельности как отдельного вида человеческой деятельности по этим параметрам раскрыты недостаточно, хотя особенности художественной и педагогической деятельности как самостоятельных видов изучены достаточно подробно. Во второй половине XX века педагогическая деятельность стала предметом изучения целого ряда авторов: Л.А. Беляевой, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболина, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и многих других, а специфика художественной деятельности освещена Л.С. Выготским, М.М. Бахтиным, Л.П. Буевой, М.С. Каганом, А.А. Леонтьевым, Ю.Б. Боревым и др. Ряд педагогов Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, М.О. Кнебель, Б.М. Неменский, Н.Д. Никандров, А.А. Мелик-Пашаев и другие в своих работах в той или иной степени затрагивают вопросы взаимодействия художественной и педагогической деятельности.

Термин «художественно-педагогическая деятельность» (ХПД) в литературе традиционно используется для обозначения деятельности педагога-художника, по аналогии с тем, как деятельность педагога-музыканта называют музыкально-педагогической. Это обусловлено исторически сложившимся различиями между видами искусства и различиями в практике обучения им (нацеленность на развитие, воспитание, тренировку профессионально ориентированного характера мышления и восприятия действительности).

Вместе с тем в исследованиях, посвященных преподаванию любого вида искусства, и в работах, описывающих деятельность педагогов-мастеров искусства, термин «ХПД» имеет более широкое значение. Под ним понимают сложный синтетический вид деятельности, находящегося на стыке педагогики и искусства. В этих работах можно отметить ряд общих установок, в соответствии с которыми педагоги осуществляют отбор содержания, средств, методов обучения, строят процесс педагогического взаимодействия. Эти установки обусловлены спецификой искусства как особого (художественного) вида человеческой деятельности:

-продукт деятельности описывается как целостность логического и образного, рационального и эмоционального, материального и духовного, теоретического и практического;

-результат деятельности определяется как обязательно связанное с преобразованием самих субъектов деятельности восприятие (создание, воссоздание) художественного продукта;

-предмет деятельности учащегося (искусство) рассматривается как явление, которому присущи образность, метафоричность, эмоциональность:

-за субъектом деятельности закрепляются такие качества, как своеобразие и оригинальность индивидуально-личного выражения чувств и отношений, восприимчивость к своеобразию художественных проявлений другого, способность к художественному диалогу.

Данные установки хотя и являются достаточно важными, но не исчерпывают сущности художественно-педагогической деятельности. Ее выявление тесно связано с осмыслением современного содержания образования и нахождением точек, в которых педагогика и искусство служат одной цели. В настоящее время, говоря о смене образовательной парадигмы, обращают особое внимание на то, что современное содержание образования составляют не только знания, умения, но и творческий опыт, и эмоционально-ценностное отношение человека к миру. В психолого-педагогических исследованиях первостепенная роль в формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру традиционно отводится искусству. Однако еще недостаточно внимания уделяется тому, что простое усвоение знаний по искусству и технических навыков не приводит напрямую к накоплению художественного и творческого потенциалов личности, к обогащению опыта отношений личности к жизни, к развитию способностей самовыражения и самоутверждения.

При технократическом подходе остается нереализованной способность искусства - быть «каналом передачи личностных смыслов» (А.А. Леонтьев) общающихся друг с другом людей, способом «обработки людей людьми» (А.Н. Сохор), который доступен с самого раннего возраста. Включение искусства в учебный процесс только с целью передачи основ художественного языка не способствует созданию целостной картины мира в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов и ценностному осознанию жизни учащимися. Необходимо, чтобы ученик не просто познакомился с произведением искусства, а воспринял его как обращение одного человека (автора) к другому человеку (в данном случае к этому ученику). Необходимо, чтобы произошла духовная встреча личностей, каждой из которых присуще свое отношение к действительности, к самому себе и другим людям, а также состоялось сравнение разных позиций, способствующее формированию нравственных оценок, этических и эстетических эталонов, соответствующих общечеловеческим ценностям. Только в этом случае включение искусства в процесс обучения действительно способствует воспитанию человека и является педагогически оправданным.

Педагогическая деятельность выдающихся балетмейстеров (Р.В. Захарова, А.Я. Вагановой, Г.С. Улановой), художников (Б.М. Неменского), музыкантов (Д.Б. Кабалевского, Г. Нейгауза), режиссеров (К.С. Станиславского, М.О. Кнебель) свидетельствует о том, что они в своей работе не ограничивались передачей ремесла художника, танцора, музыканта, режиссера, они воспитывали в своих учениках художников, творцов, обогащали их духовный мир, старались не подавить, а развить и совершенствовать их индивидуальность. Однако деятельность далеко не всех педагогов в профессиональном и общем художественном образовании отличает осознание подобного смысла своей деятельности. Это означает, что содержание образования в их деятельности оказывается свернутым к знаниям, умениям, навыкам (ЗУН), а становлению личности ученика в процессе образования уделяется недостаточно внимания.

Отчасти невнимание к поиску путей преподавания искусства, соответствующих его природе, имевшее место долгие годы, обусловлено особенностями общественного сознания в предшествующие эпохи. Однако те способы преподавания, которые были основаны на глубоком понимании природы искусства и природы человека, сохранились через века и стали базой, опорой для построения современной гуманистической образовательной концепции.

Многие положения в современной музыкальной педагогики, воспринимаемые как новые, соответствующие современной образовательной концепции, на самом деле существовали и в предшествующие эпохи. Например, необходимость дифференциации музыкального воспитания в соответствии с возрастом учеников, важность сочетания восприятия музыки и самостоятельной музыкальной деятельности, тщательность в отборе музыкального репертуара провозглашал еще Аристотель. Традиция осуществления музыкального обучения сразу в нескольких направлениях (пение, игра и т.д.) и использование учебников при обучении музыке уходят корнями в средневековье. О необходимости обучения искусству всех людей без исключения писали еще арабские мыслители VIII-X веков, в частности аль-Фараби. Обращение к искусству как незаменимому средству установления гармонии личности с окружающим миром и отказ от превращения музыки в точную дисциплину были характерны для Западной Европы XIV-XVI веков. Дифференциация музыкального образования (профессиональное, общеобразовательное) и широкое использование коллективной формы обучения музыке имели место в российском образовании XIX века. Опора на принципы народной педагогики, элементарное музицирование, развитие музыкальных и творческих способностей, формирование навыков творческой деятельности (импровизация, сочинение, ритмопластика, театрализация) присутствовали в деятельности Б.Л. Асафьева, Б.Л. Яворского. Методы формирования эстетического восприятия музыки и музыкальных вкусов учащихся разрабатывались В.Н. Шацкой, Л.Г. Гродзенской.

Наиболее значительное влияние на становление современных представлений о художественно-педагогической деятельности в нашей стране оказали общественные изменения начала ХХ века. Они, в частности, проявились в том, что художественное, в том числе и музыкальное образование, стало всеобщим и обязательным, а каждый ребенок был признан способным к осуществлению художественной деятельности. Предметы эстетического цикла - пение и рисование вошли, наряду с литературой, в число обязательных предметов учебного плана общеобразовательной школы. В это время сложились наиболее благоприятные условия для реализации самых важных идей передовых педагогов всех эпох, начался новый этап в развитии художественно-педагогической деятельности.

Включение искусства в число общеобразовательных предметов потребовало решения ряда важных задач. Во-первых, необходимо было подготовить большое количество специалистов, способных вести преподавание предметов эстетического цикла в школе. Во-вторых, требовалось создание новой теории и методики преподавания искусства. С этого времени, в России начинает активно развиваться система профессиональных образовательных учреждений. В частности, была расширена сеть курсов по подготовке школьных учителей пения, первые из которых возникли еще в конце XIX века. В 1919г. был открыт первый музыкально-педагогический факультет в Московской государственной консерватории, подобные же факультеты позднее (ср. 50-х годов) открыты в Ленинграде, Екатеринбурге, Саратове, Киеве, Харькове, Ташкенте. В послевоенные годы факультеты искусств открыты в педагогических институтах и университетах. Студенты в дополнение к основной специальности, обучаясь на них, могли овладеть специальностями: дирижер хора, руководитель коллектива художественной самодеятельности. В настоящее время музыкально-педагогические факультеты являются полноправными в большинстве педагогических институтов и университетов, кроме того, подготовкой учителей музыки для общеобразовательных школ занимаются на музыкально-педагогических факультетах институтов искусств и культуры и консерваторий.

Создание новой теории и методики преподавания предметов эстетического цикла, прежде всего, было вызвано необходимостью музыкального обучения не только избранных, но и всех детей, причем не индивидуально, а в коллективной форме. Для этого потребовалось переосмыслить опыт, накопленный в практике подготовки профессиональных музыкантов, художников, скульпторов, поэтов, танцоров, актеров и выявить пути, позволяющие учащемуся с любым уровнем способностей, профессиональных знаний и умений воспринять искусство, овладеть способами художественной деятельности.

Новая задача художественного образования, сформулированная в тот период, нацеливала педагогов на развитие у учащихся «умения творить и умения воспринимать творчество» (Н.Я. Брюсова). Ее решение требовало от специалистов не только готовности к преподаванию знаний по искусству и передаче специальных технических умений, но и умения организовывать художественно-творческий процесс. Вопрос о том, как подготовить учителя к реализации этой задачи по сей день является окончательно не решенным. В настоящее время изучение этой проблемы имеет место не только в музыкальной педагогике, но и музыкальной психологии, педагогическом музыкознании, а особое внимание в исследованиях придается установлению взаимосвязей между искусствоведческими, философскими и педагогическими теориями.

Проблема подготовки специалистов к художественно-педагогической деятельности активно исследуется в новом направлении педагогической науки - в художественной педагогике (А.А. Мелик-Пашаев и др.). Иногда это направление также называют педагогикой искусства (Д.Б. Кабалевский, Л.Г. Горюнова и др.) или художественной дидактикой (Б.М. Неменский, Л.В. Школяр). Оно прошло в своем становлении определенные этапы, по мнению А.А. Мелик-Пашаева, - от первоначального уподобления искусства науке и преподавания искусства, методами, характерными для преподавания науки до преподавания искусства как искусства, способами, адекватными его содержанию. Базовые положения художественной педагогики были заложены еще в 20-х годах XX века в работах Б.В. Асафьева, А.А. Шеншина, Н.Я. Брюсовой, В.Г. Каратыгина, Б.Л. Яворского и др.

Становление собственно педагогики искусства во многом было обусловлено приходом в школу ведущих деятелей культуры и искусства Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, которые в своих педагогических концепциях изложили основные принципы обучения, воспитания и развития средствами искусства. Они определили специфику преподавания музыки и рисования как уроков искусства, сверхзадачей которых являлось приобщение подрастающего поколения к искусству как части всей духовной культуры человечества. Они считали, что на таких уроках преимущество должно отдаваться решению творческих задач, а приобретение ЗУНов является необходимой, но не главной деятельностью ученика. Под основным результатом учебной работы ими понималось творческое и нравственно-эстетическое воспитание учащихся, их духовное становление.

Методологической базой созданных Д.Б. Кабалевским и Б.М. Неменским художественно-педагогических концепций стало обобщение опыта, накопленного в передовой отечественной и зарубежной науке и практике на протяжении столетий. В них нашли отражение: диалектический метод познания, теория ноосферы Вернадского; теория единства научной и художественной картин мира, развитая в трудах крупнейших математиков, физиков, философов и искусствоведов; концепция эстетического созерцания И. Канта и Г. Гегеля; культурно-психологические концепции развития ребенка Л. Выготского, П. Блонского; теория деятельности и личности С. Рубинштейна и А. Леонтьева; культурологические концепции М. Бахтина и Д. Лихачева; интонационная теория Б. Асафьева; теория развития способностей Б. Теплова и многие другие.

Анализ положений художественной дидактики, разработанных Б.М. Неменским, показывает, что при современном содержании образования, в котором одной из главных составляющих является эмоционально-ценностное отношение человека к действительности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский), возникает необходимость в «двухполюсной дидактике», сочетающей рационально-логическое и эмоционально-образное познание. Б.М. Неменский рассматривает предмет художественной деятельности как личностное отношение человека к действительности, в котором личное, субъективное понимаются как частица субъективно выраженного общего. Он считает инструментарием выражения итогов познания эмоционально-ценностные ориентиры личности, а путем передачи опыта - проживание, переживание, без которого ЗУН и историко-культурологический опыт в искусстве не имеет смысла.

Исходя из всего сказанного, можно предположить, что предметом ХПД должна стать организация педагогического процесса особого рода. Она должна быть ориентирована на проживание, переживание учащимися социально-культурного опыта, отраженного в художественных произведениях и осмысление, осознание воспринятого, только в этом случае результатом деятельности станет развитие эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру и обогащение их опыта творческой деятельности.

Предпринятый обзор позволил определить художественно-педагогическую деятельность как специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта эмоционально-ценностного и творческого отношения учащихся к действительности.

Углубление представления о компонентах структуры и содержания ХПД потребовало осмысления работ, раскрывающих особенности и специфику художественной деятельности в обществе. Основу составили исследования М.С. Кагана, посвященные анализу видов человеческой деятельности. По его мнению, овладение миром включает познавательную ценностно-ориентационную, преобразовательную (в том числе преобразование человеком самого себя) и коммуникативную деятельность. При этом слияние четырех видов человеческой деятельности, в котором каждый из видов «модифицируется, приспосабливаясь к другим» (65; с.111), образует художественную деятельность. Эта деятельность особого рода, являющаяся сплавом материального и духовного, познавательного и ценностного, теоретического и практического, логического и образного, в котором художественное является интегративным качеством.

Применительно к теме исследования это означает, что педагогический компонент уже изначально заложен в самой художественной деятельности, но для того, чтобы он проявился и художественная деятельность действительно стала условием развития личности, необходима целенаправленная ХПД, основанная на взаимопроникновении особенностей художественного творчества и педагогической деятельности.

В настоящее время идея соединения научных и художественно-эстетических методов познания человека и действительности в педагогике интересует многих исследователей (Л. Клингберг, А.Ф. Закирова и др.). В частности, А.Ф. Закирова, опираясь на исследования отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов в исследовании проблем педагогической герменевтики, обосновывает необходимость и целесообразность сочетания художественного и научного подходов в изучении педагогических явлений. Она рассматривает научное познание и художественно-эстетическое постижение человека и педагогической реальности как «единый процесс, по поводу которого можно говорить о действии принципа взаимодополнительности по отношению друг к другу научных и художественных способов отражения жизни» (57; с.47). Она считает художественно-образный компонент в педагогической деятельности: «катализатором творчества, «ферментом», способствующим более смелому ведению мысленного эксперимента, как теоретиком, так и педагогом практиком»; основой для «многомерного творческого понимания постигаемых явлений»; фактором целостного восприятия предмета постижения и понимания (57; с.49).

В ХПД границы синтеза еще шире, он заключается не только в понимании, осмыслении педагогической реальности, но и в новой организации всего процесса педагогического взаимодействия. Содержание и форма организации педагогического процесса в ХПД преображаются в силу специфических качеств, присущих художественной деятельности: ее образности, ассоциативности, эмоциональности, диалогичности, заразительности, субъективности. Перефразируя высказывание С.Л. Рубинштейна, можно сказать, что в данной конкретной области педагогики, общая педагогика становится художественно содержательной. На этапе постановки, организации, в процессе осуществления цели в данной деятельности появляются новые интегративные свойства (И.В. Блауберг), отражающие единство художественного и педагогического.

Традиционная цель педагогической деятельности в ХПД понимается как «пробуждение» человека в человеке, «высветление» (М.К. Мамардашвили) в нем потенциально заложенных личностных качеств, формирование им самим своего образа. Достижение данной цели предусматривает, прежде всего, развитие системы ценностей, духовности, эстетических, коммуникативных, нравственных и других значимых качеств личности, совместно с совершенствованием базовых и специальных способностей в процессе овладения специальными знаниями, умениями и навыками. Подобное понимание цели педагогической деятельности, безусловное для преподавания искусства, в настоящее время характерно и для общей педагогики.

Несмотря на то, что механизм переживания как формы обучения и формы познания еще только разрабатывается, одним из обязательных условий организации художественно-педагогического процесса является создание ситуации, подготавливающей состояние сопереживания. Б.М. Неменский даже формулирует «закон художественного уподобления». Из него следует, что «передача художественной информации не происходит без эмоционального уподобления воспринимающего передающему» (97; с.111). Для создания такой ситуации художественно-педагогический процесс зачастую выстраивают как драматургическое действие, придерживаясь основных закономерностей развития художественного образа. Благодаря этому в педагогическом процессе происходит ряд преображений:

-традиционные способы передачи социокультурного опыта: классно-урочное обучение, лекция, семинар, зачет, практикум, тренинг приобретают черты художественного произведения (урок-образ, урок-спектакль и др.);

-тема занятия формулируется как выраженная эмоционально и образно проблема, требующая осмысления, приглашающая к размышлению, становится художественно- педагогической идеей (Л. Горюнова);

-процесс обучения протекает в совместном творчестве, что делает урок личностно-значимым со-бытием (Л. Маслова) всех его участников, а художественное творение со-мыслием, со-знанием, со-чувствием (Н.В. Бекетова);

-учебная деятельность является процессом работы над такими художественными задачами, которые направлены на пробуждение эстетического переживания, эмоционального отклика учащихся, на развитие процессов идентификации, интериоризации (внедрения переживания в собственное духовное пространство), связанное со сравнением воспринятого с собственными чувствами и формированием личного отношения к воспринятому.

К субъекту художественно-педагогической деятельности предъявляются особые требования. Их осмысление, прежде всего, связано с уточнением самого понятия. В художественной деятельности субъектом является личность, активно преобразующая действительность по законам красоты. В педагогической субъектом может являться и учитель, и ученик, и педагогический коллектив (круг педагогов, имеющих непосредственное отношение к данному классу, группе, отдельному ученику), и класс, коллектив детей. Наряду с различиями понятия субъекта в художественной и педагогической деятельности можно обнаружить сходство: в данных видах деятельности не только другой человек является объектом воздействия субъекта, но и сам субъект. В процессе создания предмета, продукта, предназначенного для другого, творец изменяет и свой «внутренний» объект, отношение себя к себе (М.М. Бахтин), самого себя по законам красоты. Таким образом, перед учителем как главным субъектом художественно-педагогической деятельности стоит задача не простого транслирования научных знаний, а создания условий, способствующих деятельности личного созидания каждым учащимся самого себя на основе собственного опыта.

Эта деятельность, как и деятельность любого учителя, объединяет конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую (Н.В. Кузьмина) области, но характер действий педагога в этих традиционных областях отличает особый, эмоционально- образный характер. Деятельность учителя в любом виде искусства сближается с деятельностью режиссера, задача которого - организовать воздействие на личность, включенную в художественную деятельность. Оно, в частности, заключается в том, что каждому ученику открывается свой «индивидуальный ракурс восприятия», при котором художественное произведение, «оказываясь зеркалом (по В.В. Маяковскому), открывает (или проясняет) смотрящему его собственный духовный мир, его человеческую природу» (22; с.16).

Чтобы этого достигнуть, педагогу необходимо выделить соответствующие по мысли и силе эмоционального воздействия поставленной задаче «отрезки урока и выстроить их в режиссерской композиции педагогических событий» (О.С. Булатова), а также организовать художественно-педагогический процесс как процесс совместного творчества. В этом процессе учителю, как режиссеру одновременно нужно уметь и следовать за волей актеров (учеников) и направлять ее, «не давая чувствовать насилия» (Немерович-Данченко), видеть перспективу развития личности ученика и сделать все, чтобы помочь этой личности «вылупиться из скорлупы» (70; с.14).

Процесс рождения личности всегда происходит в тесном соприкосновении «Я-концепций» (Р. Бернс) и включает передачу «другому» частицы своего «Я». Поэтому в художественно-педагогической деятельности требуются особенно бережное и деликатное отношение ко всем творческим проявлениям личности, внимание и чуткость педагога к ребенку и к самому себе, любовь, вдохновение, сотрудничество, основанное на сопереживании. В художественно-педагогической деятельности педагог должен быть, прежде всего, чутким собеседником и другом, с которым можно поделиться, человеком, которому можно рассказать о себе, своих переживаниях и эмоциях. Поэтому учителю необходимо быть духовно развитым человеком, способным открыть в совместном с учениками творчестве свой духовный мир, показать пример чистосердечности, искренности, прямодушия.

Для того, чтобы организовывать и осуществлять свою деятельность в соответствии с описанными установками, педагог должен иметь четкое представление о собственных творческих возможностях, профессионально-личностных качествах, и, в конечном итоге, об индивидуальном стиле деятельности. В достижении данной цели может помочь знакомство с работами Н.Ю. Посталюк, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А.Д. Никандрова, С.А. Гильманова, В.А. Моляко и других авторов. В данных работах выявлены основные характеристики творческой деятельности учителя, ее сходство и отличия с профессиями творческого типа (артист, режиссер), условия и факторы, способствующие формированию творческого стиля деятельности, модели систем подготовки учителя к творческому решению педагогических задач, а также раскрыты роль и значение творческого воображения в процессе педагогической деятельности.

Ориентация на создание подлинно творческой ситуации на уроке, одним из основных результатов которой должно быть выявление в ученике его потенциальных возможностей, и закрепление наиболее социально личностно-значимых из них, требуют от педагога развитого творческого воображения и творческой одаренности. Художественно-педагогическое воображение всегда творческое. По мнению О.С. Булатовой, оно заключается «в способности сделать образным излагаемый материал» (24; с.117). По нашему мнению, его содержание еще шире. Художественно-педагогическое воображение призвано помочь учителю видеть целое раньше частей. Оно позволяет учителю мысленно представить, почувствовать, «схватить» художественно - педагогическое целое урока (его образ), выражающее определенную идею, провести его анализ, выявить необходимые технические качества и воспроизвести замысел на уровне действий и операций, позволяющих учащимся осознать эту идею. Без помощи художественно-педагогического воображения это невозможно.

Художественно-педагогическое воображение позволяет мысленно «проиграть» множество вариантов решения одной и той же задачи, но не является единственным фактором, обеспечивающим успешность рассматриваемого вида деятельности. В реальной практике от педагога требуется не только высокий уровень общих и специальных ЗУН, но и способность вариативно применять их в соответствии с реальной ситуацией, импровизировать. Необходимость развития у педагогов любой специальности способности к педагогической импровизации отмечена в работах Л. Берикхановой, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, О. Харькина и др. Однако изучение механизмов развития способности к импровизации значительно осложнено преимущественно подсознательной природой данного явления (Л.С. Выготский, Э.В. Леонтьева). Несмотря на это, существует ряд работ, рассматривающих импровизацию как логическую и психологическую модель творчества (А.В. Макагонова, Б.М. Рудина).

В работах В.А. Кан-Калика, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеровой, Г.Г. Нейгауза, К.С. Станиславского и других рассмотрены факторы, косвенно воздействующие на механизмы аппарата творчества. К ним относятся: базовое образование, опыт работы, постоянное саморазвитие и самосовершенствование, повышение уровня общей культуры учителя, его психолого-педагогической и специально-профессиональной грамотности, научной эрудиции. Кроме того, на развитие способности к импровизации оказывают положительное влияние стимулирование проявлений креативности (способности создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения); формирование навыков спонтанной коммуникации, навыков логического осмысления собственной творческой деятельности и развитие эмоционально-чувственной сферы; развитие артистизма (О.С. Булатова, Л.С. Майковская).

В художественно-педагогической деятельности владение педагогической импровизацией, в конечном итоге, позволяет построить процесс раскрытия художественного образа с максимальным учетом особенностей художественного восприятия и выражения учеников и учителя. Она способствует тому, что при каждой встрече с искусством ребенок встречается с другим человеком, и эта встреча помогает ему задуматься о себе и окружающей действительности, а не сводится к заучиванию общепринятых истин. Данная способность помогает учителю управлять процессом, несмотря на непредсказуемость художественных реакций участников учебного процесса, находить оптимальные решения художественно-педагогических задач, используя свободное сочетание различных видов исполнительской, творческой деятельности и словесного экспромта (7; с. 99).