Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности

Отвечая на вопрос о том, как студенты представляют себе дальнейшую профессиональную перспективу, примерно 50% ответили, что после окончания вуза хотят работать в образовательных учреждениях либо руководить различными творческими коллективами и не собираются менять профессию. Вместе с тем 18% студентов дали ответы, свидетельствующие о том, что их интерес к профессии обусловлен либо необходимостью получения диплома о высшем образовании, либо получением отсрочки от армии. Два человека признались, что профессия не является для них привлекательной и они планируют ее изменить, 25% затруднились ответить на этот вопрос.

Проанализировав ответы студентов на второй и третий вопросы, мы выявили, что для 67% из них интерес представляет изучение предметов специальной подготовки: специальный инструмент, дирижирование, вокал, история музыки. Примерно 27% опрошенных оказались наиболее заинтересованными в изучении педагогики и психологии, 35% опрошенных посчитали необходимыми для своей будущей деятельности именно те предметы, которые им наиболее интересны. Другие реципиенты, наряду с предпочитаемыми предметами, посчитали необходимыми методику преподавания музыки, педагогическую практику, информатику и философию. Только в 7% ответов среди необходимых предметов были в комплексе названы предметы общегуманитарной, общепрофессиональной и специальной подготовки либо просто дан ответ «все».

Анализ ответов на четвертый и пятый вопросы выявил недостаточную готовность студентов к осуществлению необходимого в художественной деятельности субъект-субъектного взаимодействия со своими учениками. В описании качеств личности педагога все отдали предпочтение высокому уровню музыкальной подготовки, наряду с этим упомянули, что педагогу необходимо любить и понимать детей. Но только 5% из всех опрошенных посчитали сотрудничество с учениками и их самостоятельную активную деятельность, основанную на свободе выбора, основой своего взаимодействия с учениками. Примерно 30% вообще затруднились ответить на этот вопрос. Те же, кто ответил, предлагали «создавать атмосферу радости», учитывать возрастные особенности детей, «побуждать учеников к знаниям и самосовершенствованию», «не отбивать любви к музыке и к искусству». Не отрицая важность всего перечисленного, необходимо отметить, что студенты писали об учениках как об объекте своего воздействия.

Анализ ответов на шестой вопрос показал, что 90% студентов считают необходимым постоянно повышать свой профессиональный уровень, но выбирают для этого разные формы. Для всех представляется важным постоянное изучение литературы по музыке, для 30% опрошенных, кроме музыкальной, представляется важным также изучение психолого-педагогической литературы. Замкнутость только на данной форме повышения квалификации свидетельствовало о недостаточной сформированности у этой части группы направленности на взаимодействие с другими людьми в деятельности. Около 40% студентов кроме чтения литературы высказали заинтересованность в регулярном посещении специальных курсов, семинаров. Это свидетельствовало о более выраженной направленности данных студентов на взаимодействие с другими людьми в деятельности.

Таким образом, ответы на вопросы данного опросного листа (приложение 2) позволили выявить интересы, потребности и направленность на взаимодействие на основе высказываний студентов о самих себе. Соотнесение их с описанными выше критериями, показателями и уровнями готовности к ХПД свидетельствовало о том, что на момент обследования низкий уровень мотивационной готовности проявили 52,5% реципиентов, в основном в эту группу вошли те студенты, которые поступили в вуз, не имея среднего специального образования, и те старшекурсники, кто не работал по специальности. Их затруднения отчасти были обусловлены отстраненностью от практической профессиональной деятельности, преобладанием репродуктивного характера обучения. Мотивационная готовность к ХПД была сформирована на среднем уровне у 45% обследуемых студентов. Основные затруднения студентов данной группы были связаны с установлением равнопартнерских отношений с другими субъектами деятельности. На высоком уровне данная готовность была сформирована у одного человека из всей группы. Интересно, что получив среднее специальное образование и успешно обучаясь в вузе, данная студентка на протяжении многих лет работала в качестве педагога по вокалу в детской театральной студии.

С целью получения более полной информации о сформированности содержательно-операционной готовности студентов к ХПД был использован метод самоанализа практической деятельности (приложение 3). Вопросы опросного листа были составлены так, чтобы испытуемые описали свои действия в определенных областях: художественно-конструктивной, художественно-исполнительской, художественно-организаторской, худо-жественно-коммуникативной и художественно-исполнительской. Ответы на вопросы данного листа свидетельствовали о сформированности необходимых для осуществления ХПД умений и навыков. Данный опросный лист не использовался для обследования студентов-первокурсников, не получивших среднего специального образования и в связи с этим не имеющих опыта практической деятельности. Кроме опроса был использован метод творческих заданий, позволивший увидеть реальные действия студентов в определенных обстоятельствах. Его введение было связано с необходимостью выявления того, как:

а) студенты могут организовывать собственные действия;

б) студенты могут организовывать деятельность другого человека в соответствии с поставленными педагогическими задачами.

За основу данного задания был взят метод зеркал, разработанный зав. кафедрой музыкального воспитания Академии музыки и танца им. Рубина в Иерусалиме Вероникой Коэн. Студентам было предложено создать двигательную аналогию на несложное музыкальное произведение (Б. Барток «Дневник мухи»). Задание состояло из двух частей. Вначале каждому студенту в одиночку необходимо было подобрать движения и исполнить это произведение, что позволило выявить особенности двигательного самовыражения, самоподачи, артистизма исполнителей. Затем необходимо было «разучить» композицию со своим товарищем (работа в паре), при этом критерием оценки являлись не только уже перечисленные качества, но и то, как студент взаимодействует с другими людьми, доводит до них смысл своих действий, ставит задачи, корректируют их действия, какова его исполнительская трактовка: передан ли художественный образ. Наблюдения за ходом выполнения задания позволило нам оценить сразу несколько моментов. Исходя из того, какому виду работы (по одному или в паре) студенты отдавали предпочтение, мы смогли определить, к какой деятельности художественной, педагогической или художественно-педагогической они больше расположены.

Первоначально задание вызвало затруднение примерно у половины участников экспериментальной группы, многие спрашивали: «Что мне делать?», «Как можно двигаться?». После дополнительных объяснений с заданием справилось примерно 90% реципиентов, 10% участников отказались от выполнения задания вообще. Причины отказов были разными, но чаще всего это боязнь выглядеть смешными, несолидными, особенно это проявлялось среди юношей. 70% всех обследуемых студентов всей группы лучше справились с первой частью задания и испытали сложности, когда потребовалось исполнить композицию совместно с другим человеком. Был сделан вывод, что у студентов этой группы в деятельности превалирует художественное начало. С работой в паре лучше справилось примерно 15% всех обследуемых, в их деятельности превалировало педагогическое начало. Одинаково хорошо с первой и второй частью задания справилось лишь 5% студентов экспериментальной группы, их деятельность уже на данном этапе имела черты художественно-педагогической целостности.

С помощью данных заданий также оценивался уровень «содержательно-операционная готовность» студентов. Об этом свидетельствовали степень самостоятельности, оригинальность используемых действий, а также разработанность замысла на уровне индивидуальных или совместных действий. Было выявлено, что у 50% испытуемых содержательно-опрерационная готовность сформирована на низком уровне, у 42,5% - на среднем уровне, у 7,5% - на высоком. Основные затруднения студентов были связаны с планированием своей деятельности, определением идеи и замысла собственной интерпретации деятельности. В двигательных аналогах музыкальной интонации студенты отражали либо настроение музыки, либо направление движения (нисходящее, восходящее, на одном месте). Создать в движении определенный художественный образ попытались только два человека. Примерно у 50% испытуемых это было связано с тем, что они просто недостаточно владели своим телом, были скованы, недостаточно скоординированы, затруднялись свободно двигаться в пространстве аудитории, исполнять простейшие танцевальные и гимнастические движения. Другие испытывали затруднения в анализе музыкальной формы, в связи с этим неадекватно воплощали музыкальную интонацию в двигательную, затруднялись в выборе элементов, отражающих нарастание напряжения, кульминацию и спад в музыке. Третью группу составили студенты, основные затруднения которых были связаны с тем, что они, хорошо представляя себе будущий художественный продукт, не знали, как включить в его воплощение другого человека. Ограниченность студентов в выборе действий при решении художественно-педагогических задач была обусловлена их неготовностью к субъект-субъектному взаимодействию в процессе творческой деятельности: неумением управлять собой и другими, пассивностью одних студентов и стремлением к доминированию других.

Результаты выполнения задания оценивались не только педагогом, но и самими студентами письменно. Студентам было предложено описать замысел того, что они пытались делать, свою цель; рассказать, какого результата они хотели добиться, выразить свое отношение к осуществляемой деятельности, высказать замечания по поводу сделанной работы, оценить свою деятельность. Большинство опрошенных высказали свое мнение только по поводу созданного художественный продукта. Они достаточно аргументировано оценили его достоинства и недостатки. По поводу взаимодействия со своим партнером высказались только 8 человек, остальные оказались замкнуты на себе. Работы помогли выявить причины затруднений, которые испытывали студенты в деятельности. Отчасти они подтвердили то, что уже показало наблюдение: недостаточную двигательную оснащенность, боязнь оценки со стороны, отсутствие в коллективе людей, составляющих его творческое ядро, замкнутость и нерешительность многих первокурсников, связанную не только с недостатком знаний и умений, но и с адаптационным периодом и т.д. Работы также показали заинтересованность студентов в совместном творчестве, выявили их желание учиться, но в большинстве случаев с целью совершенствования собственных исполнительских качеств, а не для того, чтобы овладеть мастерством обучения других.

Полученные результаты были сопоставлены с результатами экзаменационной сессии и вступительных экзаменов. Было выявлено, что при достаточно высокой академической успеваемости готовность к ХПД не сформирована у 60% испытуемых, сформирована на среднем уровне у 32,5%, сформирована на высоком - у 7,5%. Это позволило сделать вывод, что само по себе предметное знание не может обеспечить достаточной подготовки студентов к художественно-педагогической деятельности. Необходимо организовывать специальные условия, позволяющие студентам приобрести опыт конкретных действий в различных, близких реальной практике ситуациях. Основные затруднения студентов были связаны не только с отсутствием специальных и общепедагогических ЗУН, а в большей степени с неспособностью применить их при решении конкретных художественно-педагогических задач в условиях, сходных с реальной практикой. В качестве одного из средств, позволяющих создать необходимые условия и помочь студентам в преодолении многих из описанных выше затруднений, в нашей работе использовалась театрализация хоровых произведений.

2.3 Формирование готовности студентов к художественно-педагогической деятельности на занятиях «Хорового театра»

Спецкурс «Хоровой театр» был разработан на кафедре хорового дирижирования и введен в учебный план подготовки студентов по специальностям «Музыкальное образование» и «Дирижирование» (приложение 4). Целью занятий стало включение студентов в художественно-педагогическую деятельность путем привлечения их к созданию «театрализовано-пространственного прочтения» (М.И. Катунян) хорового сочинения. Занятия были направлены на решение следующих задач: - познание собственных художественно-творческих возможностей; - осмысление каждым студентом присущих только ему способов осуществления ХПД; - освоение системы художественно-педагогических действий по проектированию (конструирование содержания и формы художественного продукта и взаимодействия), осуществлению (организация действий и общения, художественное самовыражение) и оценке результатов деятельности; - отработка вариантов ролевого поведения; - выявление перспективы самообучения и саморазвития; развитие качеств самоконтроля и самооценки; - формирование интереса к ХПД и потребности в ее осуществлении.

Решение данных задач во многом зависело от того, насколько сформированы базовые ЗУН студентов в анализе хорового сочинения, теории и истории музыки, теории и методике преподавания музыки, педагогике и психологии, дирижировании, вокале, хороведении. Особенностью данных занятий стало то, что базовые ЗУН на них были задействованы «в определенных обстоятельствах», комплексно, как в реальной практике.

Содержание занятий и методы работы на занятиях отбирались на основе ряда дидактических принципов. Например, принципом природосообразности было обусловлено синкретичное использование в работе движения, музыки и слова, целостность которых изначальна в художественной деятельности человека. Принципами доступности и развивающего обучения определялась организация деятельности каждого студента в зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский) и выстраивание заданий по уровню сложности от упражнений к педагогическому моделированию. Использование опережающего обучения выражалось в том, что студенты младших курсов сначала практически и целостно осваивали способы действий и знания, которые изучались ими позже в разных лекционных курсах. Методами работы на занятиях являлись: упражнение, музыкальная, двигательная, речевая импровизация, игровое моделирование, микропреподавание, подготовка группового проекта по театрализации хорового сочинения, групповая рефлексия.

По результатам обследования студентов хорового коллектива ТГИИК (п.2.2) можно сделать вывод, что низкий или средний уровень готовности к ХПД того или иного испытуемого был обусловлен присущим только ему сочетанием проблем и затруднений. Однако их анализ позволил выявить более или менее типичные негативные проявления, поддающиеся, по нашему мнению, корректировке в процессе УКХТД (театрализации). К ним отнесены:

1) незаинтерисованность студентов в художественно-педагогической деятельности, обусловленная, в частности, несформированностью представлений о ее сущности, отсутствием положительно окрашенных эмоциональных переживаний от ее осуществления и недостатком опыта самостоятельных художественно-педагогических действий;

2) недостаточное знание каждым студентом своих выразительных (речевых, пластических, мимических, пантамимических и др.) возможностей, закомплексованность, неумение подать себя и управлять собой; неразвитость артистических и коммуникативных качеств;

3) неумение организовать совместные творческие действия в паре, группе и коллективе, невнимание к творческим проявлениям и эмоциональным реакциям участников группы; неразвитость эмпатии; боязнь брать на себя ответственность за процесс совместных действий и конечный результат; неумение сочетать волевое воздействие с доброжелательным, уважительным и заинтересованным отношением к участникам группы;

4) неумение трансформировать накопленный опыт в соответствии с реальной ситуацией, генерировать идеи и создавать замысел своих действий; неумение выстраивать последовательность своих действий и импровизированно изменять ее в зависимости от ситуации;

5) несформированность умений адекватного оценивания результатов своей деятельности, комплексно учитывая и положительные, и отрицательные моменты с точки зрения их дальнейшего закрепления или коррекции; неясность представлений о полезности или бесполезности своей деятельности по отношению к другим участникам группы.

Выделение данных проявлений позволило обозначить основные направления или ступени работы. Ими стали:

-самораскрытие или «высветление» (М.К. Мамардашвили, В.В. Медушевский) качеств, заложенных в каждом студенте, познание своего собственного «Я» как формы воплощения музыки (А.Ф. Лосев), формирование умений управлять собой;

-познание себя и других людей во взаимодействии с ними, развитие способности воспринимать и принимать чужой чувственный опыт, формирование умений взаимодействия с другими участниками группы на равных;

-формирование умений организации и управления творческой группой, отработка ролевого поведения учителя (руководителя).

Для работы по первому и второму направлениям широко использовался творческий тренинг. При выборе упражнений учитывалось, что учитель музыки или руководитель творческого коллектива одновременно является исполнителем, посредником между музыкальным искусством и учащимися. Качество исполнения вокальных произведений во многом зависит от профессиональных знаний, умений, вкуса исполнителя, его природных способностей и многого другого. Но кроме этого, немаловажное значение имеют: физическая ловкость, скоординированность, удобство, поскольку музыка невозможна без движения, ритмической организации человеческого тела; тренированность дыхания; выразительные возможности, позволяющие реалистично передать мельчайшие нюансы человеческих чувств.

Для совершенствования навыков владения телом, развития координации и ритмического чувства использовались элементарные гимнастические упражнения (потягивания, вращения, наклоны, махи) различные виды ходьбы, подскоков, прыжков. Снятию мышечных и психологических зажимов, восстановлению сил, переключению внимания способствовали элементы массажа, релаксация, пальчиковые игры. Свободное двигательное фантазирование под музыку (индивидуальное и групповое) развивало эмоциональную отзывчивость, умения перестраивать свои эмоциональные состояния, приводить свои действия в соответствие с художественной логикой музыкального сочинения. Овладению средствами художественного выражения в движении, пении и речи, накоплению интонационно-выразительного (музыкального, двигательного и речевого) багажа способствовали элементарные танцы, игры, хороводы, песни, музыкально-двигательные и рече-двигательные игры, заимствованные из фольклора народов мира. (приложение 4; с155-156)

Выработка навыков оптимального дыхания осуществлялась на основе упражнений, описанных Э.М. Чарели (153), а развитие интонационной выразительности - посредством речевого интонирования, звукоподражания. Развитию артикуляционной моторики, фонематического слуха и восприятия, выразительной образной речи, а также формированию навыка сознательного восприятия слова в различных изменениях темпа, динамики способствовали использование ритмодекламации, чтение детских стихотворений с изменением высоты, силы голоса, от имени различных персонажей (например, гном и великан). Работа над мимикой осуществлялась с использованием мимических карт (приложение 4; с.157).

В тренинге немаловажное значение придавалось развитию умений студентов ориентироваться в том пространстве, в котором происходит учебная работа или концертное выступление. Первоначально почти все затруднялись в выборе для себя оптимального положения при групповой работе, например, вставали очень кучно, некоторые стремились спрятаться за спины других. Без указаний руководителя студенты плохо ориентировались на сцене, например, не могли переставить микрофон в более удобное место, продвинуться вперед, отойти друг от друга или, напротив, встать ближе как того требовала определенная ситуация. Причинами этого были внутренние зажимы, неумение видеть себя со стороны, неумение брать на себя ответственность. Все эти факторы мешают не только в исполнительской, но и преподавательской деятельности. Умелая организация рабочего пространства, правильный выбор положения по отношению ко всем участникам, умение изменять его по необходимости, свободно перемещаться, не мешая при этом другим, умение видеть себя с позиции других людей, напротив, помогает педагогу в решении художественно-коммуникативных и художественно-организаторских задач. Работа над формированием данных качеств подробно описана в трудах, посвященных подготовке артистов. В нашей работе были использованы специальные упражнения из актерского тренинга (К.С. Станиславский, М.О. Кнебель, А Немеровский). Кроме того, применялись различные варианты перестроений (колонны, круг, змейка, линии), смена направления движения (по периметру, по диагонали, по часовой стрелке, против часовой стрелки и др.), использование как регламентированных в пространстве, так и хаотических форм движения.

Отдельное внимание уделялось развитию умений студентов «считывать» знаки, свидетельствующие о намерениях, отношении, эмоциональном состоянии других людей, входить в положение другого человека, определять причины, обусловившие определенную эмоциональную реакцию, а также развитию умений чувствовать, слышать, видеть партнера, реагировать на все, что с ним происходит и действовать совместно с ним. Эти качества играют важную роль в создании обстановки личностно-ориентированного диалога в процессе обучения, в совместной творческой деятельности. Для их развития были использованы коммуникативные игры, пантомима, упражнения, связанные с передачей различных предметов, упражнения, требующие одновременного начала или окончания действий, их замедления или ускорения без специального руководства.

Развитию навыков группового взаимодействия способствовала также сама методика работы над упражнениями, они не только выучивались, а становились «темой для импровизации», разработка которой происходила на основе синкретичного использования слова, движения и музыки. Использование приема «дополнительного моделирования», предлагаемого А.С. Белкиным, формула которого «Я предлагаю вам идею - незаконченное произведение. Ваша задача дополнить, насытить его содержанием. Опора - на ваш жизненный опыт» (16; с.218) позволяло направить и организовать творческий процесс в опоре на индивидуальные особенности каждого участника. Упражнения становились творческими заданиями, направленными на поиск новых возможностей в данном, за счет:

-сочинения новых движений, ритмического, инструментального сопровождения, стихотворного текста;

-разыгрывания драматических ситуаций посредством пантомимы и драматизации;

-привлечения звуков окружающего мира, звучащих жестов и звукоподражения.

Эта работа развивала творческие качества личности, способствовала активизации вариативности мышления, позволяла каждому выразить себя тем способом, который для него наиболее близок, и в то же время вместе со всеми создать законченный, целостный художественный продукт. Импровизация стимулировала обращение к жизненному опыту, наблюдениям, обмен идеями и творческими находками. Некоторые удачные способы сочетания музыкальной двигательной, речевой, тембровой и ритмической интонаций студенты в дальнейшем использовали в качестве примера при проведении практических занятий с детьми. Наиболее понравившиеся модели также с большим удовольствием они повторяли сами на последующих занятиях.

К одной из самых любимых относится «поздравление в стиле рэп». Его композиционное построение было придумано с огромным трудом, поскольку в стиле «рэп» студенты не чувствовали себя компетентными. Ребята долго подбирали движения, испытывали затруднения при их исполнении, но впоследствии данная модель много раз исполнялась ими в концертных выступлениях и была включена в работу с детьми. Интерес к модели не угасал потому, что при ее неизменном композиционном построении всегда присутствовал творческий элемент: слова поздравления каждый раз придумывались заново, а движения импровизировались. Иногда из наиболее любимых танцев, разученных на занятиях, студенты составляют целые вокально-танцевальные сюиты, одна из них - еврейская, в которую вошли танцы «Прогулка», «Лиса», «Пальмы на ветру» и песни «Хава нагила» и «Шалом элейхем».

Использование коллективной импровизации по принципу «здесь и сейчас» помогало каждому ее участнику проявить себя, так как им была предоставлена возможность досочинить, исправить, добавить. Успех новой модели становится личным успехом каждого, что повышало заинтересованность студентов в совместном творчестве. Пережитые положительные эмоции способствовали тому, что данная форма работы использовалась студентами в самостоятельной работе с детьми, при этом особый этикет совместного творчества, знание правил работы, полученное ими путем личного переживания, естественно, передавалось ученикам.

Преобразованию и развитию несовершенных идей и творческих проявлений, нарождающихся в первый момент, отводилось особое место, поскольку в самостоятельной деятельности каждый студент сталкивается именно со спонтанным, «непричесанным» творчеством ребенка и важно не загубить его проявления, а развить, усилить, направить, обратить на них внимание окружающих. Коллективная импровизация позволила студентам проследить логику протекания творческого процесса в группе «изнутри», выработать способность чувствовать и понимать «другого», дополнять и развивать его мысль, не отрицая, а помогая, «высветляя» в нем лучшее.

Благодаря тому, что использовался определенный тип импровизации «импровизация по кругу» (Л.В. Виноградов), студенты учились быть и в роли «ведущего», и в роли «ведомого». На короткое время каждый из них становился руководителем и представлял другим свою небольшую идею (танцевальное движение, слово, жест, ритмическую группу или напев), которая, по его мнению, подходила для развития взятой за основу модели. Его идею за ним повторяли остальные, кому-то она нравилась, кому-то нет, но ее повторяли все, а затем ведущая роль переходила к следующему человеку. Следуя закономерностям музыкального развития, все действия необходимо было выполнять очень метрично (равномерно, без остановок переходить от одного действия к другому). Феномен непрерывности, лежащий в основе этого вида работы, требовал от каждого участника огромного напряжения, мощных волевых усилий в сочетании со специальными знаниями, умениями и навыками, для того, чтобы не разрушить, не навредить тому, что уже сделано другими. Состояние ответственности за свое индивидуальное действие в коллективной деятельности способствовало развитию качеств, необходимых педагогу любой специальности, в том числе и музыканту. К ним относятся: внимание, организованность, воображение, свобода генерирования идей. Одновременно эта работы являлась условием развития ритмического чувства, чувства формы, слуха и других музыкальных способностей.

Благодаря коллективному характеру импровизационные действия студентов не истощались, а раз от раза развивались, обогащались, совершенствовались. Новый художественный продукт создавался при участии всех, на равных. Умение чувствовать себя равным другим в творчестве необходимо будущим педагогам для организации субъект-субъектного взаимодействия и общения в художественной деятельности. В основе этого умения лежат: способность принимать чужое мнение, прислушиваться к нему, находить в нем рациональное; способность встать на позицию другого человека (эмпатия) и поддержать или опровергнуть ее в корректной форме; способность разрешить конфликт в процессе работы над художественным образом.

Импровизация также способствовало развитию креативности, внутренней свободы и ответственности за свои действия, от которых в преподавании искусства зависит умение находить оптимальный способ включения каждого ребенка в проживание художественного произведения, не навязывая готового решения, своего чувства, понимания музыкального содержания и средств музыкальной выразительности. Они позволяют учителю владеть своими эмоциями, фантазировать, обоснованно и целесообразно в художественной форме давать выход сформировавшимся в жизненной практике чувствам, управлять этими чувствами в условиях отсутствия времени, в обстоятельствах «здесь и сейчас».

Включение студентов в ярко эмоционально окрашенную деятельность, связанную с преодолением внутренних (работа над собой) и внешних (установление взаимодействия с другими) трудностей, требующую от них самостоятельного принятия решений, творческой активности, инициативности в конструировании совместных действий и художественного продукта, ответственности за самих себя и перед своими коллегами, было организовано не случайно. Оно позволило заинтересовать большую часть студентов и в процессе совместного творчества, и во внимательном отношении к друг другу, поскольку они работали друг для друга, а не для оценки или одобрения педагога. Многие стремились записать для себя те модели, которые им понравились, просили переписать музыку, посоветовать методическую литературу, которую им необходимо почитать, чтобы улучшить свою самостоятельную работу. Все это свидетельствовало о качественных изменениях, произошедших в мотивационной сфере студентов, о присутствии понимания ими основ художественно-педагогической деятельности, о повышении их интереса к искусству как средству развития своей личности и личности других людей, о потребности овладения способами включения учащихся в учебный процесс, способствующий их самораскрытию.

Кроме того, построение занятий описанным способом позволило студентам уже в процессе учебы познакомиться с актуальными и прогрессивными методиками организации учебной художественной деятельности, опробовать их на себе. Одним из них стал метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр). В основе этого метода лежат принципы развивающего обучения. В литературе он трактуется как «универсальный и общий для искусства», требующий от учащихся «самостоятельности в добывании и присвоении знаний, не отчужденных от него; творчество, в котором на основе опыта, воображения, фантазии, интуиции учащийся сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает; условие развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации (159; с.123-124). Участие в коллективной импровизации помогло студентам познакомиться с примерами задач, требующих мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще не известных связей внутри явлений и проникновения в его природу. В этой деятельности они осваивали приемы организации учебной деятельности, в которой учащийся находится в позиции творца, «как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей» (159; с.122-123).

Музыкальный материал для занятий отбирался исходя из особенностей будущей профессиональной деятельности студентов. Одним из условий его отбора являлся мультикультурный подход. В соответствии с ним современный человек должен уметь свободно ориентироваться в культурной среде разных этнических групп, быть открытым к культурному многообразию, но не стать «Иваном, не помнящим родства», уметь судить о других культурах в соответствии с их, а не со своими стандартами, быть терпимым и восприимчивым. Искусство имеет очень широкие возможности в формировании у человека данных качеств, но учитель, преподающий его, должен быть готов к ведению такой работы. Именно поэтому на занятиях хорового театра наряду с русскими звучали и исполнялись славянские, латиноамериканские, английские, французские, испанские, итальянские, финские, немецкие, австрийские, шведские, африканские песни и танцы, произведения старинной музыки XVI-XVIII веков и европейская классика, музыка современных отечественных и зарубежных авторов, джазовые композиции.

Многообразие звучащей на занятиях музыки позволяло студентам расширять свой интонационно-слуховой опыт, помогло им выявить характерные для той или иной культурной традиции интонационно-выразительные особенности, осмыслить специфику интонирования (метроритмического, мелодического, тембрового) в различных музыкальных стилях, жанрах и направлениях. В процессе занятий накопление интонационно-выразительного багажа происходило через движение, вокальное и речевое интонирование. Это способствовало формированию чувства музыки, развитию музыкального вкуса и музыкальности как первопричины музыки, а также являлось важным фактором формирования толерантности будущих учителей, развития их умения через искусство найти подход к ученику любой национальности в классе. Они проявляли живой интерес к различным стилям, направлениям и жанрам музыки, открывали для себя возможности включения этого репертуара в работу с детьми.

В качестве рабочего репертуара для выполнения упражнений и коллективной импровизации широко использовался так называемый «детский» репертуар: стихи, потешки, пестушки, считалки, песни, танцы. Это превратило занятия в особое звено, связывающее процесс обучения студентов с их будущей самостоятельной деятельностью. На занятиях хорового театра студенты осваивали песенный репертуар «изнутри», выучивали его, разыгрывали, составляли на его основе новые модели с использованием инструментов, движения. В результате этой работы они смогли лучше представлять себе, с какими трудностями столкнется ребенок в своей деятельности. Студенты выбирали варианты показа (темп, деление на части и т.д.), наиболее подходящие для людей с различным типом восприятия. Обсуждение способов работы над произведением на школьном уроке или хоровом занятии продолжалось затем и на практических занятиях по методике музыкального воспитания, при прохождении педагогической практики.

Задания на практике давались студентам в соответствии с теми этапами, которые выполняет каждый учитель в реальной практике. Задания для подготовительного этапа включали: а) проектирование художественного продукта (анализ партитуры разучиваемой песни, выявление основной идеи сочинения, построение замысла будущей модели исполнения, составление двигательной, пантомимической, инструментальной партитуры новой модели); б) проектирование педагогических действий, которые необходимо совершить, чтобы достигнуть результата (подбор подготовительных упражнений, приемов разучивания, определение форм и методов разучивания и т.д.). Далее необходимо было разучить придуманную модель с детьми таким образом, чтобы включить каждого из них в работу, в соответствии с его способностями и желанием. После урока необходимо было проанализировать его и выявить что получилось, а что нет, предположить дальнейшие варианты работы. (приложение 5) Подобная работа проводится методистами и в других учебных заведениях, однако, в нашей работе присутствовал акцент на сочетании синкретичных способов выражения, на сравнении студентом своих ощущений от работы над одним и тем же материалом в студенческой группе и в детском коллективе. Это помогало студентам видеть разницу в уровнях подготовки, психологических особенностях и восприятии, стимулировало методическое творчество, помогало осознавать студентам свой стиль деятельности.

В течение достаточно длительного времени работа над упражнениями и импровизация занимали все время занятия. Постепенно, по мере овладения студентами разными способами работы и повышения их заинтересованности, активности и самостоятельности, в учебный процесс были привлечены и другие виды работы. Однако тренинговой работе, по-прежнему, придавалось большое значение. Работа над упражнениями помогала созданию положительного эмоционального фона, особой доверительной обстановки в группе, атмосферы расположения участников занятия друг к другу, сопричастности и сотворчества. Она позволяла мобилизовать группу, настроить ее на совместные действия.

Работа над упражнениями позволяла также осуществлять текущий контроль. Присутствие упражнений в уроке помогало постоянно наблюдать особенности реакций студентов на различные формы педагогического воздействия, увидеть личностные качества, которые при традиционной организации педагогического процесса не были актуализированы. Благодаря упражнениям мы заметили, что застенчивая и очень спокойная Елена является хорошим организатором, а скептически относящийся к будущей деятельности Николай неравнодушен к двигательным формам и с удовольствием помогает осваивать новые движения первокурсникам и т.д.

В упражнениях проявлялся и отчасти корректировался уровень профессиональной подготовленности в дирижировании, вокале, сольфеджио. От урока к уроку можно было увидеть, как развиваются исполнительские качества, артистизм, художественно-организаторские, художественно-конструктивные, художественно-коммуникативные умения студентов. Судить об этом, в частности, позволяли усиливающиеся у них стремление к художественно-педагогической импровизации с предлагаемым материалом, желание быть не только участником, но и организатором определенного этапа работы, появление свободы в самовыражении.

Большое внимание на занятиях отводилось самонаблюдению. Ему способствовало проведение блиц-опроса или обсуждения сделанного. Оно посвящалось анализу целей, которые ставили перед собой студенты, осмыслению соответствия целей практическим действиям, а также обсуждению путей коррекции действий. Использование опроса было нацелено на развитие рефлексивных качеств. Опрос помогал выявить непонятные для студентов моменты, их отношение к происходящему, позволял проследить могут ли студенты выявить основной смысл художественного произведения, выразить личное отношение к тому, что делала группа. Особое место отводилось в коллективных обсуждениях анализу исполняемого музыкального материала, выявлению заинтересованности в нем.

Опросы показывали, что возможность не только петь, но и двигаться, играть на инструментах, сочинять стихи доставляла удовольствие всем участникам. Многие студенты стали больше обращать внимание на ощущения своего тела в процессе деятельности, на то, как они двигаются, говорят, владеют мимикой, на выразительность интонации в речи и пении. Многие впервые открыли для себя возможности выразительного движения в процессе организации совместных действий и стали активно использовать его на практике наряду со словом. Изменились не только студенты, но и коллектив в целом. Он стал более мобильным, организованным, способным к решению различных творческих задач, работоспособным, восприимчивым, самоорганизующимся, способным адаптироваться к любой площадке и к любым условиям, без внешних указаний. Повысилась заинтересованность всех в качестве конечного результата, а отношение к нему стало личностно значимым.

Многие упражнения и способы работы, использованные на занятиях, были взяты из опыта педагогов, работающих по системе элементарного музицирования: Ариетты Матио (Италия), Сойли Перкио (Финляндия), Мануэллы и Пауля Видмер (Австрия) и Мауте Хольгера (Германия), Т. Боровик (Белоруссия), Л. Виноградова (Россия), С. Жилинской (Россия), Э. Сафаровой (Россия) и др. Обращение к элементарному музицированию оправдано, поскольку театрализация в нем является важным компонентом и понимается как совокупность интонационного, ритмического и двигательного. Кроме того, возможность использования некоторых приемов данной системы, таких как совмещение относительной и абсолютной сольмизации, развитие творческой фантазии и навыков импровизации, воспитание музыкально-ритмического чувства и др. в практике профессионального музыкального обучения отмечал еще Л. Баренбойм.

Данная дидактическая концепция позволяет многовариантно проявить себя в музыке так, как каждый может и хочет, декларирует особый творческий подход к обучению, поскольку в ней рациональное не главенствует над духовным. Творческий подход к деятельности обуславливает отход от исполнения кем-то придуманного, в сторону рождения собственных творческих находок в сотрудничестве. Это индивидуальное творчество (Т. Тютюнникова) вмести с другими. Эти особенности элементарного музицирования делают его востребованным в современном образовании, с его направленностью на формирование творческого и эмоционально-ценностного отношения каждого человека к действительности.

В профессиональном обучении перечисленные возможности позволяют развивать творческую индивидуальность и творческий стиль деятельности будущего учителя. Это еще раз подтвердили результаты опроса педагогов, принимающих участие в работе семинаров-практимумов российского отделения Международного Орф-общества, проведенного нами в июне 2000г. (приложение 6). Многие из них считают, что участие в коллективном музицировании и театрализации способствовало их педагогическому перерождению: позволило им пересмотреть свое отношение к детям, себе и преподаваемому предмету; дало возможность получить навыки организации коллективной художественно-творческой деятельности, педагогически целесообразной для детей разных возможностей, а не для «среднего» ребенка; стало условием для становления и развития умений эмоционально-положительного профессионального общения, в котором каждый получает поддержку в своих творческих начинаниях.

Показателен тот факт, что среди организаторов и участников семинаров много педагогов, создавших оригинальные программы, с успехом работающие в различных отраслях педагогики. В общеобразовательной (Л.В. Виноградов, С.М. Истомина и др.), лечебной (Н.В. Голубева и др.), системе дополнительного образования (Т. Боровик, В. Жилин, С. Жилинская, Т. Рокитянская и др.), в практической психологии, логопедии, дефектологии, обучении иностранным языкам.

В связи с третьим, выбранным нами для работы направлением, нацеленным на формирование умений студентов организовывать творческие группы, управлять ими, и на отработку ролевого поведения учителя, студенты были привлечены к самостоятельной театрализации хоровых сочинений. Работа осуществлялась в концепции метода проектов, который возник в 20-е годы XX века в США и был связан с гуманистическими направлениями в философии и образовании. Данный метод, разработанный американцами Дж. Дьюи и В.Х. Килпатриком и пользующийся в настоящее время популярностью в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Нидерландах, Италии, Бразилии и других странах, в нашей стране он не использовался после 20-х годов XX века, и, лишь в последнее время вновь вызывает интерес у специалистов. Нас этот метод заинтересовал тем, что он соответствует тем задачам, которые решаются посредством театрализации в процессе профессиональной подготовки.

Метод использовался для того, чтобы показать студентам важность и необходимость приобретаемых ими знаний, ценность их, а также для того, чтобы студенты, опираясь на личный опыт, каждый для себя выработали рекомендации к дальнейшей деятельности. В методе проектов активная роль принадлежит самим обучающимся, а педагог - лишь организатор среды и условий для педагогического процесса. Это позволяет реализовать субъект-субъектный подход в обучение студентов. В данном методе учебные задачи взяты из реальной жизни. Решение проблемы осуществляется учащимися самостоятельно, в совместной деятельности, оно требует сочетания теоретических знаний и практических навыков. Данный метод как особая технология соотносим с концепцией проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), поскольку он включает такие этапы как:

-определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

-выдвижение гипотезы их решения;

-обсуждение методов исследования;

-обсуждение способов оформления;

-сбор, систематизация и анализ полученных данных;

-подведение итогов, оформление результатов, их презентацию;

-выводы, выдвижение новых проблем исследования.

В соответствии с типологическими признаками, к которым относят доминирующую деятельность, предметно-содержательную область, характер координации проекта, характер контактов, количество участников и продолжительность выполнения проекта, выделяют исследовательские, творческие, ролевые, игровые, ознакомительно-ориентировочные, практико-ориентировочные проекты, моно- и межпредментные проекты, с открытой, явной координацией и со скрытой координацией, внутренние и международные, личностные, парные, групповые, краткосрочные, средней продолжительности и долгосрочные и др.

Несмотря на широкие возможности, метод проектов практически не используется в профессиональном музыкальном образовании, применяются только элементы проектирования (например, индивидуальное проектирование исполнительской трактовки музыкального сочинения). В нашем случае групповой проект представлял собой театрализацию хорового сочинения. В нем от студентов требовалось с помощью выбранных ими художественно-выразительных средств создать свою интерпретацию хорового сочинения. В процессе этой работы студент являлся не только исполнителем, но и «режиссером», интерпретатором. Его представления о конечном художественном продукте и роли каждого члена группы в его создании становились ведущими, ему не указывали, не решали за него проблемы, не диктовали готовое. Он сам выбирал содержание, ставил цели, отбирал методы, строил поведение, принимал решения и отвечал за них. Благодаря передаче студентам ведущей роли в подготовке и исполнении проекта, осуществлялось их вовлечение в процесс микропреподавания. Такой процесс обучения на личном опыте, предполагающий, что, организуя других, студент узнает новое о самом себе, являлся личностно-ориентированным. В нем также происходило комплексное формирование профессионально-личностных качеств, к которым в соответствии с общепринятой в педагогике системой профессиональных способностей (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин) относятся художественно-конструктивные, художественно-коммуникатив-ные, художественно-организационные, художественно-исследовательские, а также специфические художественно-исполнительские качества.

В соответствии с этапами подготовки проекта, описанными выше, каждый студент должен был: самостоятельно проанализировать литературно-музыкальный материал, организовать совместные действия участников своей группы, представить проект на защиту и обосновать свою трактовку художественного произведения и способ организации совместной работы.

Схема анализа музыкально-литературного материала предполагала выявление темы, идеи и сверхзадачи произведения, а в соответствии с ним затем выстраивалась партитура совместных действий. Подобный анализ необходим педагогу при конструировании содержания любого урока искусства, если ему необходимо организовать дискуссию, вызвать на размышление, на откровенный разговор, основой которого является философская или жизненная проблема.

Для того, чтобы облегчить процедуру этого анализа студентам предлагалось воспользоваться алгоритмами, разработанными театральными педагогами. Один из них описан в работе А.М. Нахимовского. Он считает, что тема - это то, про что это произведение, сформулированная таким образом, чтобы каждое слово могло быть сыграно в пространстве сцены. Сделать это можно с помощью фраз «История про то, как…» и «Кто-то, несмотря на что-то, делал то-то и то-то и сделал (или не сделал)». Идея произведения - это «телеграмма в зал», та мысль, которую зритель должен воспринять и осмыслить, то, над чем можно задуматься, то, чем можно взволновать. Сверхзадача - это то, ради чего театрализуется произведение, широкое, не сиюминутное осмысление предназначения собственной деятельности, а понимание того, что я как педагог, руководитель могу сделать, чтобы направить другого человека к осмыслению важных общечеловеческих ценностей. К сожалению, выход на этот уровень давался студентам наиболее сложно, но главное, они задумались о смысле своей будущей деятельности.

Постановка студента в позицию руководителя творческой группы помогало строить процесс обучения в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский) студентов, увидеть проблемы, с которыми он может столкнуться в самостоятельной работе, направить его деятельность в процессе обучения на их корректировку. В ходе «режиссерского моделирования - по мнению В.М. Букатова - эмоциональность, порождаемая произведением искусства, чаще всего ощущается субъектом как эстетико-специфический момент открытия, момент внутреннего озарения, при котором субъект обнаруживает в себе более высокие, чем исходно предполагалось, чувства, мысли, проблемы, решения. Возникают эти открытия благодаря индивидуальному произведению (перемножению, пересечению, по В.Б. Шкловскому - «сумме») личного опыта на воспринимаемый текст» (22; с.16). Мы старались акцентировать внимание студентов на этих моментах, возвращаться к ним в обсуждении, в других видах работы, для того, чтобы стимулировать процесс генерализации, превращения отдельных актов поведения из ситуативно проявляемых черт поведения и отношений в общие черты личности (В.И. Загвязинский), являющиеся необходимыми в дальнейшей работе.

Деятельность исполнителей проекта не сводилась к прямому подчинению, она тоже являлась развивающей и творческой, в частности потому, что они являлись помощниками и сотворцами проекта, могли вариативно использовать идеи, найденные товарищами в своих проектах. От всех требовались активное участие в совместной работе; внимание и уважение к творческим проявлениям друг друга. Перед исполнителями проекта стояла задача не только принять условия организованной ситуации, но и требовалось умение регулировать возникающее напряжение, находить контакт с товарищами, координировать свое тело, привлекать ассоциации из своего жизненного опыта и многое другое. Иногда несколько проектов, объединялись в композиции, примерами этого являются композиция из хоровых номеров оперы Д. Гершвина «Порги и Бесс»: «Колыбельной Клары» и «Как тут усидеть?», а также композиция на основе песен Е.Н. Чернышевой «Подсказка» и «Куда же вы, ветер и счастье».

Подготовленные проекты защищались студентом на контрольном занятии. В обсуждении проекта принимали участие как сами участники творческой группы, так и «зрители». Специфика оценивания творческого, художественно-педагогического проекта заключалась в том, что в работе над ним использовался хоровой репертуар достаточно высокого уровня сложности, который важно было исполнить профессионально. От каждого исполнителя проекта требовалось активное участие в его подготовке и исполнении; яркость, выразительность воплощения художественного замысла; адекватность средств воплощения замыслу.