Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности

Построение учебной деятельности в соответствии с этими положениями и теориями означает отход от обучения как от простого сообщения знаний, формирования умений и навыков, изменение схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов, переориентации общего процесса на постановку и решение самими учащимися конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Меняются формы учета и оценки деятельности обучающихся, отправной точкой которого теперь становятся не частные ЗУН, а способность личности целесообразно и творчески действовать. Для выпускника вуза искусств это способность решать основные задачи профессиональной деятельности: осуществлять целеполагание, проектировать и организовывать эффективные художественно-образовательные процессы, анализировать художественно-педагогические ситуации и собственную деятельность (76; с.28).

Изменение содержания и характера учебной деятельности студентов через включение театрализации делает возможным сочетание в процессе профессиональной подготовки учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности студентов на основе межпредметных связей. В результате студент поставлен в обстоятельства благоприятные для:

-формирования положительной мотивации и эмоционально-ценностного отношения к учению и будущей деятельности;

-приобретения художественно-педагогических знаний, умений навыков и художественно-педагогической направленности личности;

-развития всего комплекса специальных художественно-педагогических способностей;

-развития приоритетных профессионально-личностных качеств (любви к детям, эмпатии, артистизма, художественно-педагогической интуиции, профессионального мышления и самосознания, личностной профессиональной позиции, музыкальности и др.);

1.3 Содержание и структура готовности к художественно-педагогической деятельности

Выявление структуры и особенностей формирования готовности к ХПД изначально предполагает осмысление самого определения. Словарь В. Даля дает универсальное определение: «Готовность - состояние или свойство готового» (47; с.388). Готовность к деятельности как состояние или свойство оценивается исследователями по-разному. Одни считают ее признаком установки (И.Т. Бжалава), другие воспринимают как наличие определенных способностей (Н.Д. Левитов) или синтез свойств личности (М.И. Дьяченко, С.И. Зайцева, В.А. Крутецкий и др.), третьи рассматривают как условие и регулятор деятельности (Ю.К. Васильев, Ю.И. Янотовская и др.). Различия в оценке данного явления объясняются многообразием ее исследуемых форм и видов, среди них: психическая, профессиональная, практическая, моральная, мотивационная, нравственно-психологическая и другая готовность. Однако многие исследователи сходны в понимании готовности как основы осуществления любой деятельности и признании ее первичным фундаментальным условием выполнения деятельности (А.Г. Асмолов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов и др.).

Готовность к педагогической деятельности рассматривается в различных аспектах. Исследуется формирование готовности к:

-процессу профессиональной адаптации и преодолению затруднений в профессиональной деятельности (Л.А. Торохина, Т.И. Бузмакова, Н.В. Барабошина и др.);

-профессиональному совершенствованию и саморазвития (Е.Г. Скворцова и др.);

-развитию личностных качеств детей и их способностей (Е.А. Дмитриева, И. Е. Брякова, Н.Г. Дендебера и др.);

-различным формам и видам взаимодействия и коммуникации (Л.С. Пехова, О.А. Шостакович, Г.В. Алферова и др.);

-реализации содержания образования на уровне определенного учебного предмета (О.Ф. Браксиона, Ж.В. Перепелкин, И.В. Игольникова и др.);

-овладению определенными формами и методами обучения (А.С. Каменев, М.А. Нагорнов, Т.А. Черникова и др.);

-реабилитации и обучению детей с отклонениями (Г.А. Степанова, Л.Л. Боровских и др.);

-отдельным компонентам деятельности учителя (Г.П. Зернова, Л.Т. Чернова, Е.А. Федорова и др.).

Разнообразие направлений исследования по проблеме формирования готовности к педагогической деятельности обусловлено интересом к изучению особенностей педагогического процесса в изменяющихся социальных условиях и интерес к данной теме постоянно растет. К сожалению, исследований, посвященных формированию готовности к художественно-педагогической деятельности, в настоящее время недостаточно. В представленных работах, главным образом, разбираются методические аспекты художественно-творческой активности, художественно-творческой деятельности в эстетическом воспитании (И.В. Соловьева, Т.А. Палагина), творческое развитие личности студента в художественно-педагогической деятельности (Р.А. Гильман и др.), методические аспекты художественного образования (Л.П. Саксонова). В связи с этим структура и особенности готовности к ХПД будут определяться нами в сравнении со спецификой готовности к педагогической деятельности.

Готовность к педагогической деятельности, чаще всего, рассматривается как личностное образование, объединяющее:

-профессионально-значимые качества педагога, совокупность необходимых ЗУН и потребности в осуществлении данной деятельности (К.М. Дурай-Новакова);

-сочетание психологической, психофизической и физической готовности с научно-теоретической и практической подготовкой (В.В. Сластенин);

-долговременную и ситуативную готовность (С.А. Николаенко);

-эмоционально-личностную и специальную образованность (Н.А. Катайцева);

При этом в ее структуре обычно выделяют мотивационный, когнитивный (содержательный), операционный и оценочный (рефлексивный) компоненты, так как они вытекают из общепсихологической характеристики любого вида деятельности. В отдельных исследованиях количество компонентов варьируется: увеличивается за счет выявления более частных (нравственного, волевого и др.) либо сокращается за счет объединения компонентов (содержательно-операционный).

Установлена взаимосвязь готовности к педагогической деятельности с педагогической направленностью личности учителя (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков), с его общими и специально-педагогическими способностями, уровнем специально-педагогических знаний, степенью овладения педагогическими технологией и техникой и проявлениями индивидуального стиля деятельности. Формирование готовности предусматривает выявление требований к личности педагога и объединение их в более обобщенные ценностные свойства (101; с.16). К ним чаще всего относят: профессионализм как совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности; «профессиональную компетентность» - единство теоретической и практической готовности педагога к деятельности, в сочетании специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетенции (А.К. Маркова). Проявление данных свойств, в частности, связывают с педагогической умелостью - владение педагогическими умениями и навыками, обеспечивающими грамотную, педагогически целесообразную организацию педагогического процесса, и педагогическим мастерством, чаще определяемое как сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, комплекс свойств личности, создающих условия для высокого уровня самоорганизации профессионально-педагогической деятельности (В.А. Сластенин, И.А. Зязюн).

Готовность принято считать целью и конечным результатом профессиональной подготовки специалиста в учебном заведении (К.М. Дурай-Новакова, Р.Н. Маликова, В.А. Сластенин и др.). Ее зависимость от психолого-педагогической подготовки устанавливают Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, от внеаудиторной деятельности студентов - Е.И. Антипова, Г.В. Балахничева, А.Я. Канапацкий, Н.Л. Плетнева, В.И. Попов. Вместе с тем исследования показывают, что категория «готовность» хотя и соотносима с понятием «подготовленность», но не исчерпывается им. Успешное освоение учебных программ необязательно ведет к формированию целостной деятельности. С позиций деятельностного подхода качество образования определяется не мерой освоения выпускником ЗУН, а тем, насколько результаты его личностного развития соответствуют возможностям развития, содержащимся в культуре, и тем, в какой мере у него сформированы соответствующие виды деятельности.

По мнению В.С. Лазарева и Н.В. Коноплиной, о сформированности деятельности позволяют судить два признака:

1) сформировано ли ценностное отношение к данной деятельности, т.е. соответствует ли мотив действий общественному значению формируемой деятельности;

2) культуросообразен ли способ действий, способен ли студент решать задачи, которые возникают в процессе деятельности (76; с.17).

При таком подходе готовность рассматривает не как какой-то конечный комплекс умений, а предполагает возможность непрерывного его расширения.

Для выявления состояния готовности принято сравнивать реальные результаты с профессиограммой, отражающей «инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности» (В.А. Сластенин). Обычно профессиограмма учитывает общегражданские качества, определяющие специфику профессии и специальные ЗУН.

По сравнению с педагогической готовностью, готовность к ХПД еще более неоднозначное, сложное, многогранное, системное понятие, поскольку формируемая деятельность является «интегрированной целостностью» педагогики и искусства, которое выступает в многообразии видов, имеющих свои особенности. В то же время в требованиях, предъявляемых к педагогам в различных видах искусства, много общего, обусловленного эмоционально-образной природой искусства как особого рода человеческого познания и деятельности.

Характеризуя качества балетмейстера, Р.В. Захаров писал, что помимо владения искусством танца, «балетмейстер должен быть педагогом, психологом, воспитателем и человеком» (58; с.211). Г.С. Уланова своей задачей видела не поучать своих воспитанниц, а вести «путем мысли», учить их искать, открывать и отбирать нужное. Аналогичные высказывания можно найти у музыкантов (Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой и др.), режиссеров (М.О. Кнебель, В.П. Демина и др.), художников (Б.М, Неменского, Р.А. Гильмана и др.). В связи с этим важным аспектом формирования готовности к ХПД является всестороннее гармоничное развитие преподавателей, поскольку от них напрямую зависит всестороннее гармоничное развитие учащихся (Д.Б. Кабалевский). Направленность на гармоничное развитие учеников является проявлением гуманистического характера готовности к ХПД.

Не менее важна общехудожественная подготовка учителей. Общее художественное развитие может способствовать созданию целостного образа профессии на основе личного присвоения информации, так как формы деятельности учителя предполагают владение широким кругом общехудожественных знаний и умений в разных видах искусства (Л.А. Рапацкая). Еще Р. Шуман утверждал, что эстетика одного искусства есть эстетика и другого, только материал различен. Поэтому важно овладеть теми аспектами в преподавании искусства, которые являются базовыми. В 20-х годах XX века В.Я. Брюсов выдвинул следующие требования к процессу подготовки творческих работников:

1) профессиональное художественное образование не может быть ограничено рамками одного искусства;

2) художник всех видов искусств должен быть широко образованным человеком, обладать стройным мировоззрением;

3) стройное мировоззрение деятеля искусств означает, что художник отдает самоотчет о задачах и методах всех родов искусств, поэтому художник одной специальности не может быть невеждою в области других искусств;

4) художественное образование, дающее художнику профессиональные знания и навыки в области избранного им искусства, должно базироваться на всестороннем знакомстве со всеми другими искусствами.

Данные требования в настоящее время не устарели и могут способствовать решению генеральной задачи профессиональной художественной педагогики - научить специалиста «нахождению применения художественным формам во всех жизнепроявлениях» (39; с. 59). В этом проявляется мировоззренческий характер готовности к ХПД.

Ряд специалистов считает, что мастерство нельзя отторгать от души, необходимо выпускать специалистов не только технически подготовленных, но и душевно грамотных, имеющих опыт коллективных переживаний (восприятие) и коллективного творчества (создание, исполнение), а само духовное развитие - надпрофессионально (В. Ражников, Е.А. Финченко). В этом проявляется эмоционально-образный характер готовности к ХПД.

Таким образом, результат профессионального образования в художественной сфере наряду с освоением программы специальных ЗУН должен включать уровень развитости, степень самостоятельности, подготовленность к творчеству и другие показатели, которые очень сложно поддаются унификации и структурированию. Тем не менее, в соответствии с общей тенденцией, формирование готовности к ХПД требует осознания требований общества и собственных целей, оценки возможных условий действий и своих сил, мобилизации и самовнушения. Этому способствует прохождение ряда этапов, связанных с осознанием мотивов и постановкой целей, выработкой плана, установок и сравнением результатов и корректировкой действий (М.И. Дьяченко, И.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко). Поэтому в структуре готовности к ХПД мы выделяем мотивационно-целеполагающий, содержательно-операционный и рефлексивно-оценивающий компоненты. Это позволит, отталкиваясь от всеобщего, ярче высветить своеобразие данного вида готовности, содержание и функции каждого компонента которой базируются на сочетании эмоциональности, образности, гуманного отношения к ученику и стройного мировоззрения.

Мотивационно - целеполагающий компонент готовности к ХПД характеризуется сформированностью мотивационной сферы личности учителя, в которой ведущими ценностно-смысловыми доминантами становятся «музыка и ребенок» (Б.М. Целковников), личность «другого» в искусстве и профессиональной деятельности. Для данного компонента характерно соотнесение профессиональных интересов, установок, принципов, эстетических идеалов, потребностей, ценностей, предпочтений и т.д. и цели художественного образования, понимаемой как формирование художественно-эстетической культуры личности каждого ребенка как части общей духовной культуры, расширение его эмоционально-ценностного опыта и формирование образа Человека вообще и личного образа каждого.

Формирование данного компонента требует: активизации интереса к воспитательной и познавательной функциям искусства; актуализации собственных представлений студента о роли учителя в художественном образовании; выработки «родственного внимания» к личности «другого» (автора, учащегося), к самому себе как к профессионалу; выработки потребности в совершении действий воспитания, обучения и развития в художественной деятельности по законам красоты и целесообразности , в сотворчестве с ребенком. Основу для этого составляют желание и стремление к самопознанию, саморазвитию и выработке модели взаимодействия в художественно-педагогическом процессе.

Нацеленность обучения на развитие данного компонента позволит активизировать:

-процессы становления личной профессиональной позиции, являющейся выражением «обоснованного отношения к художественно-педагогической действительности» (Э.Б. Абдуллин);

-осознание студентом специфики, необходимости и социальной значимости своей профессиональной деятельности в обществе;

-творческое саморазвитие, самообразование;

-корректировку познавательных, ценностно-ориентационных, а следовательно, поведение и общение в процессе обучения и практической деятельности;

-регулирование развития профессионально-значимых личностных качеств.

Содержательно-операционный компонент готовности к ХПД характеризуется системой знаний, развитостью художественно-педагогических способностей, сформированностью необходимых для осуществления художественно- педагогического процесса умений и навыков. При этом сочетание теоретической и практической подготовки должно быть направлено на становление художественно-педагогической компетентности. В художественно-педагогической деятельности «профессионально важные качества личности» проявляются в сочетании специальных качеств (обусловленных особенностями преподавания искусства), общепедагогических качеств (обусловленных особенностями педагогической деятельности) и общечеловеческих (обеспечивающих создание необходимой атмосферы урока искусства, и в конечном итоге формирование личности ученика). Отличительной чертой приобретенных знаний и опыта являются их ценностный смысл, «аксиологическая константа» (А.И. Щербаков). При этом каждое из качеств включает способности, ЗУН, опыт деятельности.

Содержанием данного компонента, исходя из разработанной Э.Б. Абдуллиным характеристики компонентов художественно-педагогической деятельности учителя музыки, можно считать готовность к:

-художественно-педагогическому планированию урока (четверти, учебного года), постановке художественно-педагогических задач, выбору содержания и методов;

-реализации на практике принципов художественно-коммуникативной деятельности на уроке и во внеурочной работе и воплощению приемов художественно-педагогического общения (создание атмосферы эмоционально-духовного контакта, уважительного отношения, установки на возникновение субъект-субъектных отношений между детьми и произведениями искусства, их личностного восприятия и воспроизведения, в котором важную роль играет артистизм учителя);

-руководству процессом выявления нравственно-эстетического содержания произведений искусства, усвоению языка искусства, развитию художественно-познавательных процессов, организации коллективной, групповой и индивидуальной деятельности по восприятию, исполнению и созданию художественных произведений в различных формах;

-диагностике исходного уровня художественных способностей обучающихся, наблюдению за их развитием в процессе занятий искусством, анализу результатов; разработке и опробованию на практике новых учебных тем, методов и средств ХПД.

-активизации соответствующих определенному виду искусства исполнительских умений и навыков, полученных в процессе специальной подготовки.

Таким образом, от сформированности данного компонента деятельности учителя зависит организация процесса деятельности, как на уровне подготовки, так и в самостоятельной работе.

Рефлексивно-оценивающий компонент готовности к ХПД характеризуется сформированностью качеств, дающих субъекту возможность осуществлять анализ собственной деятельности с художественно-педагогических позиций, оценивать и корректировать ее.

Исследование особенностей рефлексивной деятельности учителей, преподающих искусство - актуальная проблема, поскольку не разработан достаточно полный концептуальный подход к осмыслению сущности и функций данного явления и недостаточно разработаны условия развития рефлексивной деятельности в процессе профессиональной подготовки. В целом исследователи сходятся на том, что процесс рефлексии в художественно-педагогической деятельности является сложным процессуальным явлением, системообразующим качеством личности.

Рефлексивные процессы в художественно-педагогической деятельности отличает субъективно-личностный характер протекания и эстетико-творческая и эмоционально-ценностная направленность. Это связано с эмоционально-художественной, эстетической сущностью преподаваемого предмета (живописи, музыки, танца и т.д.). Данный тип рефлексии по своим основным психологическим признакам сопоставим с процессом профессионально-личностного творчества (Т.А. Колышева), видами которого являются рефлексивный анализ и саморегуляция.

В музыкальной педагогике к данной теме так или иначе обращаются В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин, Э.Б. Абдуллин, Т.А Колышева и др. Мы считаем, что сделанные в работах выводы в некоторых аспектах справедливы и по отношению к преподаванию других предметов искусства. В частности, Т.А. Колышевой на основе философского, общенаучного и частнонаучного анализов выявлено, что профессионально-личностная рефлексия учителя музыки представляет собой направленность сознания личности «на самое себя», отличается теоретическим мышлением, духовной внутренней наполненностью, единством эмоционально-чувственного и логического компонентов, объективно-субъективным характером, динамичностью.

Ведущими признаками являются: стремление проанализировать, оценить основания художественно-педагогической деятельности, «проникнуть» в мысли, чувства и поступки своих учеников, «отразить их в себе», с целью нахождения оптимальных путей и способов решения возникающих профессионально-педагогических проблем. Следовательно, рефлексивный процесс включает процессы понимания, оценки и интерпретации, самопонимания, самооценки и самоинтерпретации.

Функциями рефлексивно-оценочного компонента готовности к ХПД являются:

-выработка критического отношения к различным аспектам собственной деятельности на основе осознания ценностного смысла профессии;

-обогащение профессионального опыта и мастерства, доведение их до уровня актуальных психолого-педагогических и социокультурных требований, выражающегося в выработке собственного способа решения художественно-педагогических задач и проблем, связанных с художественно-педагогической действительностью;

-выработка навыков самоконтроля и самооценки, навыков стимулирования рефлексивной деятельности учащихся.

Формирование данного компонента оказывает целостное воздействие на личность учителя, преобразуя его мотивационно-ценностную, интеллектуальную и деятельностную сферы.

Обобщая информацию, можно сказать, что готовность к ХПД представляет собой сложную структуру, все компоненты которой взаимообусловлены и взаимосвязаны. Это означает, что высший, творческий уровень сформированности возможен только при достаточной развитости каждого из них. Возникающая в результате профессиональной подготовки устойчивая система «профессионально важных качеств личности» (В.А. Крутецкий, О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин, К.М. Дурай-Новаков и др.) сочетается с временной готовностью (особым психологическим состоянием) и поэтому является процессом не только психо-физиологического, но и профессионально-личностного совершенствования.

Выявленные компоненты готовности к ХПД позволили выработать основные и необходимые этапы деятельности студентов в процессе театрализации: проектирование, осуществление и оценивание действий. Включение студентов в проектирование замысла и путей его достижения в театрализации требует от субъекта проявления гностических, мотивационных и художественно-конструктивных качеств; осуществление задуманного в совместной с другими деятельности - художественно-организаторских, художественно-коммуникативных и художественно-исполнительских качеств; оценивание полученного художественного продукта, собственных действий и действий других - развитых рефлексивных качеств (см. табл. 1). Таким образом, в театрализации созданы предпосылки для формирования всех компонентов готовности к ХПД.

Таблица 1. Театрализация хорового сочинения как средство формирования готовности к ХПД

Выводы по первой главе

3. Интегрированная целостность ХПД изменяет содержание, формы и методы организации учебной деятельности и предъявляет особые требования к субъекту деятельности.

4. Художественно-педагогическая деятельность является организуемым педагогом процессом творческого, опосредованного искусством взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на их самореализацию.

5. Готовность к ХПД как вид профессионально-педагогической готовности соотносима с другими подобными видами готовности, о чем свидетельствует ее структура, которая включает компоненты, общие для любой психологической характеристики деятельности (мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивно-оценочный). Основным отличием готовности к ХПД является содержание компонентов, базирующееся на сочетании эмоционально-образного, мировоззренческого и гуманистического.

6. Формированию готовности к ХПД в процесс обучения студентов способствует их включение в театрализацию, при этом предмет совместной деятельности обучающихся - искусство, а направленность и содержание являются как художественными, так и педагогическими.

7. Театрализация как средство формирования готовности к ХПД является учебной коллективно-художественной творческой деятельностью. Ей присущи синкретизм средств художественной выразительности, коллективно-распределенный характер творческой деятельности, самостоятельности и активности каждого ее участника, субъект-субъектный характер взаимодействия.

8. Театрализация ставит перед студентом ряд задач, связанных с проектированием, реализацией на практике и анализом своих действий, решение которых способствует формированию художественно-педагогических умений и способностей.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов музыкально-педагогического факультета к художественно-педагогической деятельности

художественный педагогический образовательный театрализация

Теоретические положения первой главы проверялись в опытно-экспериментальной работе, целью которой было выявление того, каким образом влияет использование театрализации в учебном процессе на музыкально-педагогическом факультете на формирование готовности будущих педагогов-музыкантов к ХПД.

Достижение данной цели потребовало:

-разработки критериев, показателей и уровней, позволяющих судить о сформированности готовности студентов к ХПД;

-подбора методов исследования готовности студентов к ХПД, адекватных выявленным критериям и показателям;

-нахождения и отбора методов, позволяющих включить студентов в коллективную художественно-творческую деятельность по театрализации хоровых сочинений;

-отбора содержания практических учебных занятий по театрализации, выявления круга теоретических вопросов, требующих рассмотрения в лекционных курсах, составления заданий для самостоятельной работы студентов по театрализации на педагогической практике.

Привлечение студентов к театрализации хоровых сочинений на музыкально-педагогическом факультете ведется с 1995г. по настоящее время. Первоначально обращение к ней было связано с концертной практикой, а в частности, с участием хорового коллектива Тюменского государственного института искусств и культуры в работе международного фестиваля (август-сентябрь, 1995г.), организованного Международным форумом современной хоровой музыки (Роттенбург/Вюмме, Германия). Форум - это представительная общественная организация, которая существует уже двадцать пять лет, объединяя хоровые коллективы многих стран мира. Руководство работой форума осуществляется выборным правлением, в состав которого входят наиболее опытные и уважаемые руководители хоров. Для проведения работы было важно, что с 1997г. в состав правления от России избрана Валентина Викторовна Петрова, декан МПФ ТГИИК, профессор, Заслуженный работник культуры России.

Задачами форума являются пропаганда хорового искусства и привлечение молодежи к классическим и современным формам хорового исполнительства. Традиционно, раз в 2-3 года в Германии, в рамках работы форума проводится Международный хоровой фестиваль, посвященный определенной теме, в соответствии с которой каждый коллектив готовит концертную программу. Темой фестиваля 1995г. стала «Хоровая театрализация». В рамках фестиваля под руководством шведского ансамбля «Аманда» был подготовлен проект «Бегущий огонь» - театрализованное действо, объединившее всех хористов из разных стран в единый творческий коллектив. Подготовка к фестивалю, участие в нем, знакомство с элементами методики работы над театрализованным проектом, которые предложили ведущие этого фестиваля, послужили отправной точкой для серьезного изучения театрализации педагогами кафедры хорового дирижирования.

Совместная работа с европейскими хоровыми коллективами позволила педагогам и студентам познакомиться с новыми формами организации концертно-исполнительской практики, имеющими, по сравнению с традиционным концертом, большие педагогические возможности. Приоритетным на фестивале было не соревнование в исполнении музыкальных произведений, а творческое общение, тесное взаимодействие и диалог между участниками коллективов, совместное творчество и взаимообмен опытом, идеями в процессе подготовки коллективного проекта, обсуждение сделанного и перспектив работы. Практика участия в международных фестивалях, наблюдение за иностранными коллективами и беседы с зарубежными коллегами способствовали тому, что и в учебной работе со студентами педагоги стали больше внимание уделять коллективной учебной деятельности, импровизации, формированию умений синкретичного владения средствами художественной выразительности.

С 1995г. по настоящее время более 150 студентов, обучающихся на факультете, приняли участие в подготовке и исполнении ряда концертных программ (более 30 произведений) в жанре хоровой театрализации. Изучение художественных и педагогических возможностей «хоровой театрализации» стало одним из направлений исследовательской работы на кафедре хорового дирижирования ТГИИК. Данная тема является предметом обсуждения на ежегодных научно-практических конференциях, освещена педагогами кафедры в целом ряде статей (приложение 1). Проведение опытно-экспериментальной работы по теме данного исследования стало закономерным этапом в исследовании художественно-педагогических возможностей хоровой театрализации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях с 1999г. по 2001г. В ней было учтено, что формирование готовности к художественно-педагогической деятельности является долговременным и сложным процессом, находящимся в зависимости от содержания и организации всей профессиональной подготовки в вузе. На него влияют многие факторы, в том числе и сложившаяся на факультете атмосфера, существующие традиции, профессионализм педагогического коллектива.

Изучение аттестационных документов (1996, 2001гг.), годовых отчетов о научной и творческой работе факультета (1999-2001гг.) свидетельствовало о том, что условия обучения студентов соответствуют всем предъявляемым требованиям. Учебный план специальностей соответствует Государственному стандарту, преподавание запланированных учебных дисциплин осуществляется в полном объеме. Анализ работы факультета показал, что в вузе созданы благоприятные условия для развития творческой активности обучающихся за счет того, что они непосредственно участвуют в разработке и исполнении больших творческих проектов, объединяющих творческие силы города, области, а также в художественно-просветительской работе, примером которой являются шефские концерты для детей и призывников. Студенты, обучаясь на факультете, находятся в среде, способствующей художественно-творческой самореализации каждого из них в исполнительской и организаторской деятельности.

Включение в процесс подготовки студентов музыкально-педагогического факультета ТГИИК хоровой театрализации позволило разнообразить формы и способы формирования готовности к ХПД, а также контролировать ее ход. Работа проводилась со студентами 1-5 курсов музыкально-педагогического факультета, обучающимися по специальности «Музыкальное образование» и «Дирижирование». В 1999-2000 и 2000-2001уч.гг. в ней участвовало 40 человек - это весь контингент обучающихся на очном отделении по данным специальностям. В связи с тем что, хоровой коллектив ТГИИК объединяет студентов всех курсов с первого по пятый, имеющих разный уровень предпрофессиональной подготовки: от общего музыкального образования, полученного в ДМШ до среднего специального образования, полученного в педагогическом колледже либо в музыкальном училище, экспериментальную группу отличало отсутствие дифференциации по возрасту и уровню образования.

Работа осуществлялась поэтапно. На первом этапе была проведена констатация исходного уровня готовности студентов к ХПД. Оценка уровня осуществлялась исходя из специально разработанных критериев, показателей и уровней сформированности готовности к ХПД при помощи анкетирования, опроса, творческих заданий и письменной работы (п.2.2). Итоги диагностики позволили спланировать формирующий этап опытно-экспериментальной работы, отличительной чертой которого стало включение театрализации в учебный процесс студентов. Прежде всего, был разработан и включен в учебный план спецкурс-практикум «Хоровой театр», который проводился со студентами в течение всего учебного года 2 часа один раз в неделю. Практическая деятельность студентов по театрализации хоровых сочинений на занятиях «Хорового театра» была направлена на развитие их художественно-педагогических способностей и профессионально-значимых качеств личности; на стимулирование интереса к искусству как к средству развития личности, создающему возможность для самовыражения и самосовершенствования; на формирование умения объективного оценивания своей деятельности и полученного художественного продукта.

Наряду с этим, отдельные аспекты театрализации были рассмотрены в лекционных курсах. Например, в курсе «Истории музыки» было уделено внимание особенностям синкретизма художественной деятельности в народной и духовной традициях, специфике использования тех или иных выразительных средств. Предметом разговора на занятиях по музыкальной педагогике и музыкальной психологии стали особенности реакции слушателей и исполнителей на восприятие хоровых сочинений в жанре театрализации. Специфика работы руководителя творческого коллектива и педагогические возможности использования театрализации обсуждались на занятиях по хороведению. Стилевые, жанровые особенности театрализуемых хоровых сочинений, их музыкальная форма изучались на индивидуальных занятиях по анализу и аранжировке. Особенности работы над исполнительской трактовкой обсуждались на занятиях по дирижированию и вокалу. Особенности использования театрализации в работе с детьми, методика постановки театрализованного музыкального действа рассматривались на занятиях по теории и методике преподавания музыки и методике преподавания хоровых дисциплин.

Параллельно с учебной работой задания по театрализации песен, входящих в школьную программу по музыке, были включены в учебную практику студентов всех курсов. В конце учебного года были проведен зачет, на котором показаны концертные выступления студентов с детскими хоровым коллективами и проанализированы дневниковые записи, которые велись в период прохождения практики. Таким образом, были установлены межпредметные связи, обеспечены взаимопроникновение и объединение знаний, умений и навыков, получаемых студентами в процессе обучения.

В конце 2001г. при помощи тех же методик, что и констатирующий (начало 1999уч.г.), был проведен итоговый срез с целью выявления уровня готовности студентов к ХПД. Сравнение исходного и итогового уровней готовности к ХПД свидетельствовало об эффективности проведенной работы.

2.2 Диагностика готовности студентов к художественно-педагогической деятельности

Под мотивационной готовностью студентов к ХПД понимается их ориентация на процесс и результат своей деятельности. О ней можно судить по таким показателям, как профессиональный интерес, характер потребностей в учебной деятельности, направленность личности на взаимодействие в педагогическом процессе.

О низком уровне сформированности мотивационной готовности свидетельствует отсутствие взаимосвязи между интересом к педагогике и интересом к искусству; потребность получения знаний либо по предметам психолого-педагогического цикла, либо по предметам искусства; отсутствие направленности на взаимодействие с другими субъектами. О среднем уровне свидетельствует интерес к искусству как к средству воздействия на других людей; потребность в овладении способами воздействия на других посредством искусства; признание способности выражать себя в художественном творчестве при невнимании к самовыражению других. Высокий уровень мотивационной готовности проявляется в интересе к искусству как к средству развития своей личности и личности другого, обеспечивающему возможность самовыражения и самосовершенствования; в потребности овладения способами включения учащихся в процесс, создающий условия для самораскрытия каждого в творчестве; в стремлении к сотворчеству с другими при максимальном выражении каждым творческой индивидуальности.

Содержательно-операционная готовность студентов проявляется в таком использовании профессиональных ЗУН, которое обеспечивает каждому субъекту в процессе совместного решения художественно-творческих задач возможность самовыражения предпочтительным для него способом в наиболее удобной художественной форме. Этому способствуют: умение выявить художественно-педагогическую идею, тему, сверхзадачу урока, создать его замысел, учитывая многообразие вариантов общения и деятельности, сконструировать содержание; умение адекватно воплотить задуманное, благодаря владению педагогической импровизацией и различными, в том числе и синтетическими (пение с движением, актерская игра, движение с игрой на инструментах), способами художественного выражения, артистизму. Перечисленные особенности в комплексе составляют единое качество, которое может быть названо профессиональной креативностью. О сформированности готовности по данному критерию позволяют судить такие показатели, как самостоятельность действий, их оригинальность и разработанность.

О низком уровне содержательно-операционной готовности свидетельствуют затруднение действовать самостоятельно, «дословное» заимствование способов, вариантов действий (копирование) и использование их без учета реальной ситуации; трудности в самовыражении, неумение корректировать свои действия; затруднения при проектировании замысла и в организации совместных действий. Средний уровень содержательно-операционной готовности характеризует относительная самостоятельность студента в постановке и решении художественно-педагогических задач: предлагаемые образцы действий и идеи не только заимствуются им, но и интерпретируются, а замысел конечного продукта выстраивается в общих чертах, но недостаточно детализируется; действия осуществляются студентом творчески, сообразно ситуации, но без взаимодействия с другими субъектами. Высокий уровень проявляется в способности студента самостоятельно ставить и решать художественно-педагогические задачи с использованием новых, интересных, нетривиальных идей и способов; в стремлении к внутренней целостности и завершенности создаваемого продукта; в способности студента сотрудничать с другими участниками художественно-педагогического процесса, не подавляя индивидуальности другого, и корректировать процесс совместной деятельности.

Рефлексивная готовность оценивается с помощью двух показателей: рефлексии на процесс взаимодействия друг с другом и рефлексии на художественный продукт, полученный в результате коллективного творчества.

Низкий уровень рефлексии на процесс взаимодействия проявляется в оценке субъектом своих действий и действий других с позиции точного соответствия предлагаемому эталону. Для среднего уровня характерно то, что собственные действия оцениваются и корректируются студентом с позиции творца, предлагающего эталон действий другим, а от других требуется точность повторения предлагаемого субъектом эталона. Высокий уровень проявляется в том, что студент оценивает состоятельность взаимодействия в процессе создания и восприятия художественного продукта.

О низком уровне рефлексии на художественный продукт свидетельствует недостаточное внимание к точности отражения авторской музыкальной интонации в ее художественной интерпретации. Средний уровень проявляется в адекватности музыкальной интонации средствам ее выражения в звуке, в слове, цвете, линии, пластике, мимике, движении и т.д. Высокий уровень рефлексии на художественный продукт выражен в способности оценить качество нового художественного продукта, в котором авторская музыкальная интонация - лишь часть другого целого, созданного самими студентами.

Уровень сформированности готовности к ХПД в целом определялся таким образом:

1) деятельность не сформирована (если хотя бы один из показателей имеет низкий уровень сформированности);

2) деятельность сформирована на среднем уровне (показатели преимущественно сформированы на среднем уровне, при полном отсутствии низкого уровня сформированности готовности);

3) деятельность сформирована на высоком уровне (показатели преимущественно сформированы на высоком уровне табл. 2)

Таблица 2. Критерии, показатели и уровни готовности к ХПД

Особую сложность для выявления готовности студентов к ХПД представлял выбор методов исследования. При их отборе основополагающим являлось то, что выявленные показатели не являются количественными, а отражают индивидуально-личностные характеристики субъекта деятельности, которые сложно измерить, но можно понять и осознать. «Чем субъективнее, ближе изучающий к пониманию индивидуальности, чем более он пристрастен, тем глубже понимание индивидуальности» (57; с.17). В связи с этим диагностика сформированности готовности к ХПД по данным критериям, показателям и уровням осуществлялась при помощи опроса (самоанализ), наблюдения за выполнением творческих заданий (взгляд извне, со стороны), письменных работ, в которых участники высказывали свои впечатления и мысли (самонаблюдение и рефлексия).

Целью опроса являлось получение первоначальной информации об интересах, потребностях, направленности и отношении реципиентов к собственной деятельности. Анализ опросных листов (приложение 2) показал заинтересованность студентов в выбранной профессии. Ответы свидетельствовали о том, что у большинства из них интерес к профессии обусловлен личностными предпочтениями и склонностями. Отвечая на вопрос «Чем привлекает Вас музыкально-педагогическая деятельность?», около 40% студентов обследуемой группы назвали общение с детьми, работу с детьми, творчество, «высоко-нравственные идеи, цели и задачи» деятельности, общение с интересными людьми. Среди других были ответы «ты кому-то нужен», «я - педагог в третьем поколении», «хочу быть руководителем», затруднились ответить 17% опрошенных.