Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности

Построение художественно-педагогического процесса, требует от педагога не только способности к личному творчеству. Оно невозможно без осознания возрастных и субъективных особенностей творческого процесса и выявления соответствующих им способов организации творческой деятельности. Творчество как активная самостоятельная деятельность, порождающая нечто новое, может быть разграничена на творчество, результатом которого является создание социально-значимых «продуктов», и творчество, выражающееся в открытии нового по отношению к самому себе, личном росте. В этом случае продукт творчества имеет субъективную ценность. В настоящее время выявлено, что в основе и тех, и других проявлений лежат одни и те же психологические механизмы. Это означает, что ребенок может являться субъектом творчества, творческая деятельность имеет для него развивающее и воспитательное значение, следовательно, преподавание искусства должно быть организовано так, чтобы обеспечивать каждому ребенку включенность в процесс создания художественного продукта.

Таким образом, субъект художественно-педагогической деятельности должен быть способен к такому осуществлению деятельности по конструированию педагогического процесса, его организации и управления, в котором имеют значение способность к созданию замысла и воплощению его на практике; способность к импровизации; владение рефлексивными механизмами; осознание собственной индивидуальности; осознание субъективной природы деятельности и, как следствие, признание неоднозначности выражения каждым своего отношения к искусству и в искусстве; способность к диалогу в совместном творческом поиске.

Более глубокое определение сущности ХПД потребовало рассмотреть не только как деятельность художника-педагога, но и как деятельность педагога-художника (творца), учитывая при этом современные подходы к образованию. Новая парадигма образования ставит в центр образовательного процесса человека. Образование рассматривается как процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека, цель которого - реализация и самореализация заложенного в человеке личного потенциала. В связи с этим в педагогической науке и практике идет активный поиск способов, средств, методов организации процесса обучения таким образом, чтобы оно способствовало развитию творческой активности каждого человека, его готовности к личным изменениям в процессе открытия мира. В этой связи среди других немаловажных проблем в педагогической науке и практике все большее значение придается проблемам формирования и развития самосознания, саморазвития, самоактуализации учащихся. В настоящее время данная проблема выходит на первый план и в художественной педагогике.

В отечественной педагогике идея развития самосознания детей средствами искусства разрабатывалась еще в 20-е годы XX века. Она освещена в работах А.В. Бакушинского, Ф.И. Шмит, Н.Я. Брюсовой, А.А. Шеншина, К. Вентцеля, В.П. Каптерева. В последующие годы в силу различных причин она не получила достаточного развития и лишь в конце XX века вновь была поднята в работах Б.М. Неменского, А.А. Мелик-Пашаева, Л.В. Школяр, Н.Г. Тагильцевой и других, но до сих пор это наименее изученный феномен в педагогике искусства.

Самосознание, наряду с общением и деятельностью, играет важную роль в становлении личности. Оно строится на открытии субъектом себя через других в процессе общения и деятельности, и чем шире круг общения, тем больше возможностей для познания характеров и особенностей других людей (Гегель, Л.С. Выготский, М.М. Бахтин). Искусство расширяет этот круг до необозримых размеров, поскольку представляет огромное количество различных характеров, познавая которые, воспринимающий субъект отыскивает отличные и сходные с собой черты. Задача ХПД - организовать «встречи» ученика с «другими» и самим собой и сформировать у него навык осмысления собственных эмоций. Педагог искусства, организуя художественно-педагогический процесс урока, должен создавать условия как для воплощения человеком самого себя - собственного самосознания, мироощущений, мыслей, чувств и устремлений, так и для познания их, и для выражения разностороннего опыта отношения к миру, другим людям, самому себе.

Необходимо, чтобы осмысление и переживание результатов деятельности другого были нацелены на то, чтобы увидеть его, «как бы с близкого расстояния» (136; с.15), понять, почувствовать, а оценивание результатов деятельности вело к открытию самого себя. При этом процесс духовного самодвижения и развития личности только тогда будет состоявшимся, когда учащийся не только осознает своеобразие мира, себя в мире, другого человека, но и выработает личный способ отношений с миром, собой и другими людьми. Этому и способствует организация деятельности учащихся таким образом, чтобы создать возможность рассмотреть себя как бы со стороны, т.е. с «позиции вненаходимости» (13; с.33). Задача педагога -организовать учебный процесс так, чтобы встреча с искусством вызвала эмоциональный отклик учащегося, было задействовано его воображение, «включены» механизмы идентификации и интериоризации, рефлексии на пережитое, проведено сравнение и сопоставление.

Важно погрузить учащегося в атмосферу творчества, поскольку скрытые возможности ребенка, его высшее «Я» могут быть реализованы им только в процессе творчества (А.А. Мелик-Пашаев). Художественное творчество позволяет создать условия, при которых ребенок может увидеть свой внутренний мир, раскрыть собственное душевное состояние и осознать его. Это стремление к духовному самоопределению (В.А. Школяр), для которого характерна «потребность в самовыражении, когда ребенок выражает свое отношение к нравственно-эстетическим идеалам, заключенным в искусстве; в самопознании - когда «исследует» свой духовный мир через музыку; в самоутверждении - когда через музыкальное искусство он заявляет о себе, о богатстве своей чувственности, о своей творческой энергии» (158; с.70). Задача педагога - организовать деятельность учащегося во всех этих направлениях в «зоне ближайшего развития», чтобы не разрушить веру ребенка в собственные силы и развить его потенциал.

Таким образом, осмысление реальности, важности и специфики процессов самопознания в художественном образовании позволяет выявить новые аспекты художественно- педагогической деятельности. Самопознание является также непременным условием этой деятельности в современном образовательном процессе, без которого невозможно полноценное творчество педагога.

Дж. Мид писал, что взаимные приспособления людей друг к другу облегчаются благодаря способности людей формировать представления о самих себе. Это означает, что прежде, чем строить отношения с детьми, педагогу необходимо познать себя, ощутить и осмыслить те свои качества, без которых невозможно организовать художественное познание. Только развивающаяся личность педагога сможет воспитывать развивающуюся личность ученика. Это подтверждает опыт больших мастеров своего дела, в том числе и музыкантов, которые стремились «постоянно изучать себя, и именно в самом процессе деятельности, в ходе творчества, его своеобразных и сложных условиях» (91; с.8).

К направлениям самопознания педагога необходимым для полноценного осуществления художественно- педагогической деятельности можно отнести:

1) переживание педагогом моментов внутреннего раскрепощения, проявления интуиции, фантазии, импровизации, которые присущи творчеству, осознание их, которое позволяет заметить присутствие сходных проявлений у детей;

2) умение пережить состояние другого человека, как свое собственное, позволяющее педагогу в дальнейшем воспринимать ребенка не как средство, а как цель;

3) умение распознавать свои эмоции, черты характера, индивидуальные качества, позволяющее выявить особенности обозначения самопереживания и переживания чувства у другого человека. В противном случае, необозначенное переживание остается неосознанным, а процесс обучения оказывается «свернутым» к освоению формальных истин;

4) освоение интонационного языка различных видов искусств и различных способов художественного выражения сходной интонации, которое помогает учителю найти близкую для ученика художественно-выразительную форму, создает возможность индивидуального подхода, позволяет найти личностно-значимый способ воздействия для каждого, «направить каждого ученика к самому себе» (С. Доренский) и организовать взаимодействие.

Получение учителем такой информации о самом себе позволяет лучше регулировать свою деятельность, уберегает от копирования, шаблона, метаний, является основой педагогического кредо, способствует формированию системы взглядов и оценок. Понимание особенностей и разнообразия личностных структур дает возможность строить процесс педагогического взаимодействия с их учетом, способствует формированию готовности принять других такими, какие они есть, воспринимать их душевную организацию и особенности восприятия и образного мышления. В конечном итоге, овладение принципами самопознания и саморазвития в художественной деятельности дает возможность учителю активизировать творческие потенции ребенка, настроить его на «сочинение» своей жизни как художественного произведения (М.М. Бахтин) - организовать жизнедеятельность ребенка как его жизнетворчество, а значит выполнить основную задачу современного образования.

К сожалению, пути организации процесса самопознания в профессиональном художественном образовании разработаны недостаточно, поэтому за основу могут быть взяты схемы, применяемые в общем образовании. Среди них схема, разработанная Н.Е. Ведерниковой: от эмоций - к чувству, от чувства - к мысли, означающая, что чувства и переживания, проявляющиеся в процессе восприятия искусства, способствуют расширению собственного самопознания, а самопознание ведет к углублению дифференциации чувств и переживаний, а также к расширению их диапазона; либо схема, разработанная Н.Г. Тагильцевой, которая считает, что самопознание возможно, если субъекты общения включены в деятельность, обеспечивающую им:

-восприятие себя через сравнение (идентификацию) себя с другим;

-самонаблюдение за своими внутренними состояниями;

-оценивание результатов собственной деятельности;

-восприятие себя другими людьми.

Эти схемы могут быть приняты за основу и в работе с будущими учителями, поскольку, во-первых, они основаны на универсальном характере психических процессов, во-вторых, будущий учитель в данной схеме является не обучающимся, а учащимся, субъектом собственного образования, формируется как творческая личность.

Рассмотрение специфики ХПД с позиции сочетания в ней художественного и педагогического оснований дает возможность уточнить ее определение следующим образом: художественно-педагогическая деятельность - это организуемый педагогом процесс творческого, опосредованного искусством взаимодействия субъектов, направленного на их самореализацию.

На основе выявленных характеристик ХПД был проведен анализ государственного стандарта, регламентирующего процесс профессиональной подготовки выпускников по специальностям «Музыкальное образование» и «Дирижирование» и учебного плана, в соответствии с которым происходит обучение студентов по этим специальностям в вузе искусств и культуры с целью выявления предметов, на которых учебная деятельность студентов может быть художественно-педагогической. Анализ учитывал два компонента: предмет учебной деятельности студентов и форму занятия. Предпочтение коллективной формы занятий среди ряда других, представленных в учебном плане, объяснялось тем, что в самостоятельной практической деятельности выпускнику вуза искусства предстоит работать именно с группой, коллективом, но в учебной работе со студентами овладению механизмами развития каждого ученика в процессе коллективного художественного творчества уделяется недостаточно внимания.

Акцент на этой форме занятий не отрицает роли других, а расширяет их возможности. Данная форма позволяет студентам управлять не только самими собой, как это происходит на индивидуальных занятиях, но и другими людьми, учить друг друга и учиться друг у друга, наблюдать за многообразием реакций, сравнивать различные варианты решения задач и выбирать лучшее, оттачивать педагогическое мастерство в условиях, сходных с будущей профессиональной деятельностью. Коллективная форма занятий позволяет студентам осваивать механизмы взаимовлияния, коллективного сопереживания, взаимонастроя, психологического заражения, соподчиненности и опосредованности творческого процесса учителя и ученика, которые являются неотъемлемой частью художественно-педагогического процесса. Она помогает освоить механизмы установления контакта с учениками, привлечения всего коллектива учащихся к решению художественно-педагогической задачи. Кроме того, совместный творческий поиск стимулирует познавательные интересы студентов, их творческую активность, способствует формированию положительного отношения к коллективному труду, повышению физической и психической энергии.

Кроме того, предпочтение отдавалось курсам, на которых предмет совместной учебной деятельности студентов - искусство, а направленность и содержание деятельности могут быть, как художественными, так и педагогическими.

Среди ряда предметов для экспериментальной работы со студентами-музыкантами был выбран курс «Хоровой класс» как один из предметов, соответствующих описанным условиям (коллективная форма исполнения произведений искусства). Установлено, что потенциальными возможностями обладают также занятия вокального ансамбля, лекционные курсы «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки» «Методика преподавания хоровых дисциплин», «Хороведение», «Методология музыкально-педагогического образования» и педагогическая практика. Выявлено, что для того, чтобы полностью использовать потенциальные возможности занятий хорового класса, необходимо изменение традиционной формы их проведения. Известно, что обычно создание художественного продукта - интерпретации хорового сочинения, спроектировано руководителем и реализуется в соответствии с его требованиями. Система взаимодействия построена на основе прямой связи (педагог - участники хорового коллектива); при этом участники коллектива ограничены в возможностях непосредственно влиять друг на друга. Все это обусловило поиск дополнительных средств, позволяющих включать студентов в ХПД на хоровых занятиях, в качестве одного из них была использована театрализация.

1.2 Театрализация как форма художественно-педагогической деятельности

Мы считаем, что использование театрализации в процессе профессиональной подготовки педагогов благодаря присутствию в ней таких качеств, как синкретизм средств художественного выражения, коллективная форма деятельности, в которой обеспечена возможность смены ролевых позиций «режиссера» и «актера», импровизационной и игровой природе, способствуют формированию готовности к ХПД. Благодаря этим особенностям, театрализация одновременно может являться процессом совместного творческого поиска, процессом моделирования художественно- творческой деятельности, способствовать как воспитанию, развитию, так и приобретению знаний и умений. Другими словами, театрализация является важным средством организации художественно- педагогического процесса.

Синкретизм художественной деятельности имеет огромный педагогический потенциал, который еще не до конца изучен. Педагогические возможности использования синтетических средств в музыкальном обучении рассматриваются в работах В. Медушевского, Б.П. Юсова, Н.А. Терентьевой, Н.В. Голубевой, Т.Э. Тютюнниковой, Л.В. Виноградова, Т. Боровик, Е.П. Кабковой, Н.Г. Тагильцевой. Существует ряд программ, построенных на основе интегрированного использования различных средств художественного выражения. В интегрированной программе полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств (Е.П. Кабковой, Б.П. Юсова) восприятие музыки связывается с переводом наблюдаемого, слышимого в новое качественное состояние - продукт (перевод звучащего, слышимого в зрительно-графический ряд; временных отношений в пространственные; материализация пространственных отношений элементов музыкальной ткани). Процесс переинтонирования музыкальной интонации в интонацию другого вида искусства близок природе театрализации. Способом учебной работы в данном случае является объемное, плоскостное, графическое, двигательное моделирование. Предполагается, что в процессе освоения программы к десятому классу учащиеся смогут выйти на высокий уровень общения с музыкой, а через нее - с собственным «Я» и окружающим миром (113; с.98).

Выбор компонентов синкретично сосуществующих в театрализации (пение, движение, речь, объединенные актерской игрой) неслучаен. По мнению М.С. Кагана, именно они необходимы для гармонического развития художественной культуры личности. Пение в синтезе слова и мелодии выражает единство и взаимодействие мысли и чувства; актерское творчество, в синтезе словесного высказывания и выразительного жеста - связь и взаимное опосредование мысли и представления; танец, объединяющий жест и музыку - единство представления и переживания (64;.с.4). В театрализации данные компоненты объединены в единый художественный образ, что способствует формированию целостного представления о средствах и способах выражения образа в различных видах искусства через конкретное действие.

Нами выявлено, что синкретизм художественной деятельности:

1) создает предпосылки реализации личностно - ориентированного подхода к каждому обучающемуся, поскольку активизирует возникновение личного отношения к происходящему, а на его основе - проявление и корректировку ведущего способа художественной реакции, отражающей отношение к вещам, подход к искусству, жизни, к самому себе;

2) создает широкое поле для активизации ассоциаций всех участников, основанных на их жизненных впечатлениях, опыте и мироощущении, чем вызывает потребность к действию, способствует проявлению творческой активности каждого, формированию положительной мотивации к деятельности;

3) способствует развитию музыкальности, своеобразного чувства музыки (Б.М. Теплов) - важного компонента художественного развития и любителей, и профессионалов;

4) обеспечивает приобретение обширного «телесно-духовного» алфавита (В. Медушевский) за счет включенности каждого в активное действование. Вовлеченным в сложнейший психофизический процесс оказывается весь организм в целом: происходит интериоризация разнообразных телесных ощущений музыки (слуховых, тактильных, двигательных). Это позволяет человеку в дальнейшем использовать интонационные абстракции при слушании музыки, ее анализе для согласования своих духовно-эмоциональных текстов и текстов музыкальных (Т. Тютюнникова);

5) обеспечивает одновременное развитие целого комплекса навыков, как специальных (движение, актерская игра, правильное дыхание в движении и пении и т.д.), так и общих (распределение внимания, образное мышление и т.д.);

6) позволяет через эмоции воздействовать на разум, что оказывает положительное влияние как на развитие эмоциональной отзывчивости и организованности, так и на развитие внимания, памяти, мышления;

7) дает возможность испробовать различные варианты сочетания художественных элементов, что развивает навыки планирования действий в процессе их поиска, контроля и оценки.

В театрализации процесс совместной творческой деятельности, ее коллективный характер является основой самореализации. Данная особенность коллективной формы деятельности в отечественной музыкальной педагогике XX века была интуитивно замечена и блестяще использована Л. Ауэром, П. Столярским, Г. Нейгаузом, Б. Яворским.

Болеслав Леопольдович Яворский, работая в Московской, а затем в Киевской народной консерватории, руководя семинарами по подготовке педагогических кадров, своей главной задачей считал всестороннее развитие внутреннего чувства музыки, творческой активности, умения воспринимать современность. Именно поэтому он особое внимание уделял воспитанию музыканта в каждом человеке, а не подготовке конкретного исполнителя. Его педагогическая деятельность была направлена на развитие умений пробуждать и развивать творческие силы ученика, независимо от того взрослый это или ребенок.

Он использовал новые виды деятельности, которые будили мысль, освобождали от привычных штампов, воспитывали инициативу. Наряду со слушанием музыки и пением, включал в занятия элементы движения под музыку, коллективного и индивидуального дирижирования, речевой, двигательной, изобразительной и собственно музыкальной импровизации, игру в оркестре. Особое значение придавал постановке учебных опер, оперных сцен. Благодаря моделированию художественного образа с помощью разнообразных выразительных средств, его воспитанники постепенно учились прослеживать музыкальный процесс, слышать и понимать художественный образ. Основным смыслом всей этой работы было развитие музыкального мышления посредством творчества. Использование опыта подготовки музыкантов-профессионалов Б.Л. Яворского, представляется актуальным и сегодня. Он является художественно-педагогическим по сути, поскольку позволяет корригировать развитие музыкальных способностей (на уровне чувства музыки), музыкальность в том смысле, как ее понимал Б. М. Теплов, используя при этом выразительные средства различных видов искусств.

Однако включения театрализации в учебный процесс вуза при прямом характере взаимодействия между педагогом и учащимися недостаточно для самореализация каждого в совместной творческой деятельности. Взаимодействие участников учебного процесса должно строится на непосредственном взаимодействии обучаемых (И.А. Зимняя) в сотрудничестве и взаимопомощи (Р.В. Немов); наделять каждого ответственностью за организацию и выполнение задания; учитывать интересы и способности каждого ученика (Х.Й. Лийметс и др.). Такой тип организации учебной деятельности в специальной литературе принято определять как «коллективно-распределенная деятельность», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность». Ее характерными чертами является создание установки на коллективное творчество; вовлечение каждого учащегося в решение поставленной задачи; индивидуализация учебного процесса за счет обеспечения для каждого учащегося свободы в выборе личностно-значимого предмета деятельности.

Процесс театрализации, в котором каждый выполняет самостоятельно выбранное индивидуальное действие, но направленное на получение общего результата, создает условия для:

-развития индивидуальных интересов, мотивов, потребностей, ценностей и их интеграции, повышающей взаимную заинтересованность участников в эффективности работы, рост познавательной активности и творческой самостоятельности;

-формирования учебной группы как коллектива: установления в нем общности, дисциплины как внутренней установки, взаимопонимания, сплоченности;

-активизации рефлексивных моментов деятельности, во взаимосвязи действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, посредством вовлечения человека в оценивание себя с разных точек зрения в зависимости от места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова). Передача всех рефлексивных действий (планирование, контроль, оценка) самим студентам способствует возникновению заинтересованности каждого в процессе и результате, взаимообмену, при котором мысль одного становится достоянием всех и каждый может интерпретировать ее по-своему.

Театрализация выступает как ситуация сотворчества а) педагога и учащихся; б) учащихся между собой; в) учащихся и автора хорового произведения и является формой особого образного, эмоционально-чувственного и коммуникативно-творческого характера (А.Л. Готсдинер, Е.В. Назайкинский и др.). В ней проявляют себя как общепедагогические законы взаимодействия, так и законы художественной коммуникации, особенностями которой являются диалогичность и двойственность. Под диалогичностью понимается такая коммуникация, возникающая в процессе произведения искусства, в которой каждое звено взаимодействия (автор, его произведение, аудитория) рассматривается неизбежно в единстве с двумя другими (Ю.Б. Борев), а искусство становится субъективированным объектом воздействия (М.С. Каган). Двойственность - это способность искусства одновременно быть и содержанием и средством человеческого общения (Л.Н. Столович). В искусстве как в форме общения возможно:

-общение реального субъекта с субъективированным объектом («очеловеченной» природой), на основе мысленного диалога, подобного диалогу с образами людей;

-общение воображаемых персонажей, возникающее как иллюзорное взаимодействие человека с героями произведения, переживание события совместно с ними, в результате которого художественные образы становятся частью самосознания человека, соотносясь с особенностями его личности;

-общение реального партнера с воображаемым субъектом или квазисубъектом, понимаемое как мысленный диалог с автором, вызывающий душевный контакт, духовное взаимодействие, сопереживание (М.С. Каган).

В театрализации, как в особой художественно-педагогической форме общения, одновременно происходит восприятие созданной автором модели отношения, ее осознание и «пересоздание» участниками в действиях, отражающих их индивидуальный жизненный и эстетический опыт. В диалоге с автором и друг с другом происходит сравнение эмоций, отношений и оценок и познание каждым самого себя, развитие способностей образного восприятия, образного отражения и образного воспроизведения определенных жизненных ситуаций. При этом в роли побудительного стимула выступает художественная образность (Д.М. Генкин).

Воспроизведение логики человеческих эмоций в совместной деятельности возможно только в условиях общности психического состояния участников. Поскольку конечный результат лично значим для каждого, у учащихся возникает необходимость во взаимопонимании, которая стимулирует развитие обоюдной заинтересованности и доверия друг к другу, способности к соучастию, эмоциональному сопереживанию, вызывает чувство удовольствия от занятий, состояние комфорта в процессе обучения. Включенность всех в активную деятельность, направленную на решение одной и той же мыслительной задачи (как реализовать данное художественное содержание в новой художественной форме) развивает способность к сомышлению, интеллектуальному сопереживанию, содействию. Нацеленность на установление контакта развивает способность к эмпатии и толерантность, способствует приобретению важнейших социальных навыков: такта, ответственности, умения строить свое поведение с учетом позиции других людей, развивает гуманистические мотивы общения (Г.А. Цуккерман) и в конечном итоге, способствует становлению демократического стиля управления.

В процессе сотворчества к педагогу предъявляются особые требования, поскольку он также является участником межличностного взаимодействия. Его функциями становятся не столько информирование и оценивание, сколько формирование подлинного интереса к предмету общения - искусству, к себе как партнеру, являющемуся информативной, содержательной личностью, интересным собеседником, координация, положительная стимуляция, организация учебного сотрудничества обучающихся, формирование взаимодействующего коллективного, совокупного субъекта с целью реализации принципа «индивидуального обучения через групповое» (Г.А. Китайгородская). Для этого в процессе своей деятельности ему необходимо учитывать устойчивые (жизненный, общехудожественный, общекультурный опыт человека) и временные (настроение, физическое и психическое состояние человека на момент художественного восприятия) факторы, воздействующие на учащихся.

Таким образом, процесс сотворчества в театрализации является формой межсубъектного взаимодействия, осуществляемого по схеме:

Схема 1. Взаимодействие субъектов художественно-педагогического процесса

В данной схеме, построенной на основе схемы коммуникативного акта (И.Р. Хох) (150; с.8), S1- учитель; S2- хоровое сочинение; S3- ученик, (группа учеников, представляющая собой совокупный субъект). Из схемы видно, что все субъекты процесса находятся во взаимосвязи и воздействуют друг на друга. При этом происходит вербальное и невербальное общение «каждого» с «каждым», где под «каждым» подразумевается и учащийся, и педагог, и художественное произведение. А.А. Пиличаускас подобное взаимодействие рассматривает как коммуникативное и описывает его как метод осознания личностного смысла музыкального сочинения. Он считает, что участник «ведет диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох, беседует с композитором как режиссер, ожидающий его «совета» для очередной мизансцены действующих лиц; берет интервью у исполнителя как режиссера по поводу его «инсценизации» конкретного произведения; дискутирует об осознанном личностном смысле сочинения с другими… Таким образом, повсюду возникает взаимодействие субъектов, взаимопонимание личностей. Собеседником может быть и мое (т.е. слушательское) второе «я»…» (107; с.14).

В этом случае хоровое сочинение, оставаясь «предметом изучения», дает возможность пережить ситуации, недоступные в реальной жизни, посмотреть на ситуацию глазами другого, других, расширить и пополнить опыт реагирования, поверить в свои силы. В результате работы также происходит осознанное (познание себя, своей личности) и неосознанное, подсознательное (копирование), приобщение к культуре общения. Осуществляются освоение речевой, паралингвистической (жест, мимика, эмоции), вещественно-знаковой его формы в виде создания, интерпретации и восприятия произведений искусств, выстраивание «репертуара поведенческих реакций» (И.В. Хох), формирование качественного содержания общения, стиля деятельности. Другими словами, значительно расширяются и обогащаются педагогические возможности художественно-исполнительской деятельности. Успешность применения данной схемы для организации учебно-воспитательного процесса в вузе искусств, обусловлена возрастными особенностями обучающихся; по мнению В.Я. Ляудис, чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности, результатом которого является равнопартнерство.

Проведенный анализ выявил способность театрализации быть специфической учебной ситуацией. Ее характерными чертами являются: общая художественно-педагогическая цель, для достижения которой каждый выполняет собственное индивидуальное действие (В.В. Рубцов, В.В. Агеев), позволяющее проявить себя; передача оценки и ответственности за организацию действий в группу на основе само- и взаимоконтроля (Х.Й. Лейтметс) и само- и взаимоответственности; художественно-творческий характер межсубъектного взаимодействия, предполагающий сотворчество в создании, исполнении и восприятии художественного продукта и взаимодополняемость позиций «исполнитель» - «режиссер» (руководитель). Познание в театрализации - это процесс творческого самопознания и самореализации, а учебная деятельность - художественно-педагогический процесс как по отношению «режиссера» к «исполнителям», так и по отношению «режиссера» к самому себе. Данная учебная ситуация была определена нами как учебная коллективная художественно-творческая деятельность (УКХТД).

Несмотря на близость УКХТД другим технологиям коллективного взаимодействия (в целях, основных условиях организации обучения) она полностью не совпадает ни с одной из них. Она, по типу организации совместной деятельности, также не может быть отнесена только к одному из разработанных принципов, среди которых принцип индивидуальных вкладов, позиционный принцип организации совместной деятельности (Н.И. Поливанова, И.В. Ривина), принцип развивающейся кооперации (Н.Н. Никитина). В отдельных положениях, таких как направленность на совместный поиск, необходимость перестроения структуры отношений и деятельности в процессе решения задач, результатом которых является «формирование способности к самоуправлению и со-управлению, саморазвитию и со-развитию, возникновение нового профессионального отношения к объекту усвоения» (101; с.197), близка последнему. В общепринятых технологиях пока не учитываются интегрированная целостность художественного и педагогического, являющееся основой ХПД.

В реальной практике учебная коллективная художественно-творческая деятельность в той или иной форме чаще используется педагогами-музыкантами как у нас в стране, так и за рубежом в музыкальном воспитании детей. «Сторонники творческого музицирования есть среди деятелей музыкального воспитания любой страны, способной выдвинуть программу обучения не только профессиональных музыкантов, но и массового слушателя. … Орф, Кодай, Рендерер внесли, каждый по своему, большой вклад в пропаганду импровизации в музыкальном воспитании» (125; с.199). Учебная коллективная художественно-творческая деятельность, по нашему мнению, является частью системы элементарного музицирования К. Орфа, системы певческого воспитания венгерского композитора З. Кодаи, «Spielen mit Musiс» голландского композитора Пьера ван Хауве, «музыкального воспитания» Б. Яворского, Марии Монтессори, Ш. Судзуки и других педагогов как у нас в стране, так и за рубежом. Все перечисленные системы отличает:

демократичность музыкального воспитания (отсутствие ограничений), его гуманистическая направленность;

воспитывающий и развивающий характер обучения;

направленность на развитие творческих способностей, обязательных и необходимых для любой практической деятельности;

обращение к народным музыкальным традициям и репертуару;

коллективная форма организации занятий;

включение учащихся в самостоятельную художественную деятельность при помощи активных методов обучения;

Универсальность данных принципов позволяет использовать перечисленные системы не только в практике работы с детьми, но и в профессиональном обучении. К сожалению, в отечественной практике подготовки специалистов потенциал УКХТД используется недостаточно.

УКХТД является не только средством, но и важным условием формирования активно-деятельной личности будущего специалиста. В ней содержание и характер учебной деятельности идентичны творческой деятельности учителя и моделируют ее. Это происходит благодаря тому, что реализуется взаимосвязь между предметом учебной деятельности и способом, методом его освоения: особенности преподавания искусства осваиваются в активной, самостоятельной творческой, художественной педагогической деятельности, являющейся развивающей по отношению к студенту.

Основу этого подхода составляют исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, рассматривающие личность как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Он трактуется как единство личностного и деятельностного компонентов, разграничение которых условно, поскольку личность является субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например, общения, определяет личностное развитие ее как субъекта. Направленность на развитие личности сближает данный подход со student- centeredapprouch, в основе которого - гуманистическая психология А. Маслоу, К. Роджерса, центрированная на ученике, и личностно-ориентированным обучением, разрабатываемым И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, Н.А. Алексеевым и др.

При данном подходе к обучению для педагога важны все (национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные и др.) особенности личности обучающегося, его мотивы, цели, психологический склад, способности, активность, интеллект, ценностные ориентации, интересы, перспективы, прошлый опыт и др. Только с их учетом педагог определяет учебную цель занятия и формирует, направляет, корригирует весь образовательный процесс характер и форму учебных заданий, процесс общения. Упражнения и задания подбираются так, чтобы стимулировать личностную, интеллектуальную активность студентов, поддерживать и направлять их учебную деятельность без излишней фиксации неудачных, ошибочных действий и создавать условия для принятия учебной задачи, вызывать удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими. Это способствует развитию чувства собственного достоинства, уверенности в себе, развитию познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. (А.К. Маркова), создает условия для самоактуализации каждого (П.И. Пидкасистый), саморегуляции и самооценивания.

В основе деятельностного понимания данного подхода лежат положения о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег), об активности обучаемого (Г. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); положения общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредования (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), учение о зоне ближайшего развития и роли совместной деятельности Л.С. Выготского, теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова).