Школа искусств как центр социализации детей в условиях северного города

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. Россия сегодня представляет собой общество переходного типа, где признаки традиционного уклада жизни сочетаются с современным. Стремительный рост городов с 30-х годов - времени индустриализации, а на Тюменском Севере с 60-х - периода интенсивного развития нефтяной и газовой промышленности - спровоцировал ситуацию массовой раскрестьянизации и культурной миграции населения. Это создало проблему неадекватности типа общинной ментальности, которая характерна для горожан в первом поколении, и новых социокультурных условий города (Г.Г. Дилигенский, Л.Г. Ионин, А.В. Мудрик и др.).

В городской социокультурной среде, отличающейся полистратностью, множественностью субкультур, совершенно особое значение приобретает способность рефлексивно осуществлять персональный выбор в постоянно меняющихся условиях. Такой способности у большинства горожан, которые в массе своей - горожане в первом-втором поколении, - объективно нет, т.к. социализация человека в традиционном обществе основывается на статичных, неизменных правилах и нормах общинной жизнедеятельности, на феномене круговой поруки и факте всеобщей осведомленности.

Город объективно задает «ситуацию анонимности» (А.В. Мудрик), и, как следствие, исчезает фактор ответственности перед знакомыми. Когда внутренний локус-контроль еще не сформирован, человек, чаще всего, превращается в безответственного маргинала. Такова культурологическая интерпретация асоциального поведения некоторых категорий горожан и тех проблем, с которыми сталкиваются органы правопорядка, социальные службы и сами горожане.

Эта ситуация создает глобальное противоречие между типом социализации в условиях городского пространства и типом социализации, который сформировался в иных культурных условиях. Обостряется проблема формирования механизмов социализации, учитывающих специфику городской среды посредством создания единой культурно-образовательной инфраструктуры, которая бы обеспечивала условия жителям города для самореализации в новом культурном пространстве. Особенно актуальна эта проблема для юных горожан, т.к. они оказались в еще более сложных условиях фактического отсутствия социокультурных традиций и размытости базовых ценностей.

Кроме того, в городе с его территориальной и личностной разобщенностью обострилась проблема социализации детей с особыми нуждами. Дети-инвалиды, дети-сироты, которые в селе объективно включены в общинную жизнь, в городе оказались «контингентом специализированных ведомств» и, фактически, изолированными от социума.

Если в традиционном обществе способы воспитания «вплетены» в ритуализированные общинные нормы и в совместную хозяйственную деятельность, то усложнившиеся и по-новому структурированные условия города требуют адекватных педагогических механизмов, которые бы способствовали появлению педагогических новообразований, необходимых для эффективной социализации в культуре города.

Поэтому возникает необходимость проектирования такой социально-образовательной инфраструктуры, где бы, с одной стороны, у человека формировались личностные качества, способные обеспечить «социальную навигацию» в городской культуре, с другой стороны, формировались новые традиции городской культуры, соблюдение и передача которых обеспечили бы социальную стабильность.

Решение такой сложной проблемы, как формирование способности к позитивной социализации в условиях городской культуры, видится, во-первых, в интегрировании педагогических усилий различных социальных институтов и учреждений разных ведомств с оптимальным использованием педагогического потенциала каждого; во-вторых, в учете социально-культурной специфики населения и формирования у него культурных потребностей.

В нашем исследовании мы решаем данную проблему в контексте территориальных и социально-экономических условий одного из молодых, развитых городов Ханты-Мансийского автономного округа г. Нефтеюганска, реализуя концепцию школы искусств как центра социализации детей, которая является звеном социокультурного образовательного пространства города.

Спецификой северных городов, которые стремительно развивались вслед за нефтегазовой промышленностью, является полистратовый, полиэтничный характер населения. В культурном смысле северный город представляет собой, во-первых, смешение социальностей: здесь проживают выходцы из села, малых городов, больших городов, рабочих поселков и пр.; во-вторых, смешение этничностей: сегодняшние северяне приезжали на территорию проживания малочисленных коренных народностей из различных республик бывшего Союза (украинцы, белорусы, татары, башкиры и др.); в-третьих, смешение культурных традиций разных областей.

Особенности социокультурного пространства г. Нефтеюганска связаны с тем, что старшее поколение мигрантов (свыше 60 национальностей), приехавших в этот регион из различных областей страны и оторванных от своих культурных корней, само оказалось в маргинальном положении и вынуждено было заново осваивать новое природное и культурное пространство жизни. В результате для следующего (подрастающего) поколения традиционные ориентиры их родителей стали не актуальны. Дети оказались предоставлены сами себе и городской улице. Конгломератный характер молодого города не обладает возможностью создать естественным путем педагогизированную культурную среду, для этого необходимы специальные усилия специалистов различных профилей.

Тема нашего исследования «Школа искусств как центр социализации детей в условиях северного города».

Объект исследования - процесс социализации различных категорий детей в социокультурных условиях северного города.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие функционирование и развитие школы искусств как одного из субъектов культурно-образовательной среды, содержание и методы художественного образования, сочетающие социальный, медицинский и общепедагогический аспекты.

Гипотеза исследования - в социокультурном пространстве города, которое предъявляет новые требования к личности, связанные с навыками мобильной, творческой, персонально-ответственной деятельности, процесс социализации детей и подростков различных категорий будет проходить успешно, если создать образовательную структуру, способную обеспечить и развить культурные потребности детей из различных социальных групп посредством интеграции социальных, реабилитационных и художественных задач.

Такую структуру возможно создать в рамках школы искусств как центра социализации детей через организацию новых направлений деятельности: открыть нетрадиционные отделения адресной социальной направленности, сочетающие художественные, социальные, реабилитационные, общепедагогические функции, для определенных категорий детского населения (неорганизованных подростков - старшеклассников, детей-инвалидов, детей-сирот, дошкольников).

Цель - разработать и реализовать концепцию школы искусств как центра социализации детей в культурно-образовательной инфраструктуре городского пространства.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Создать структуру культурно-образовательного учреждения, основанную на интеграции педагогических, художественных и социальных задач, в социокультурном образовательном пространстве северного города.

2. Разработать учебно-методический комплекс и адекватные формы реализации художественного образования с ориентацией на задачи социализации различных категорий детей, выявив педагогический потенциал художественной деятельности в рамках школы искусств как центра социализации.

3. Определить и реализовать структуру сетевого характера внешних связей школы искусств как центра социализации детей с учреждениями и ведомствами города, в чью компетенцию входят проблемы социализации детей.

4. Выявить результативность деятельности школы искусств как центра социализации детей в условиях северного города.

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались теоретические методы: сравнительный анализ философской, культурологической, педагогической, психологической литературы, непосредственно или опосредованно относящейся к исследуемой проблеме; социокультурный, психолого-педагогический и культурологический анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику модернизации общего, среднего и начального допрофессионального художественного образования; анализ и обобщение опыта художественных школ России, способных сочетать художественные, личностно-развивающие и социальные задачи; проектирование и опыт обобщения реализации проектов; эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, наблюдение, контент-анализ, тестирование и анкетирование.

Научная новизна состоит в том, что выявлены педагогические ресурсы художественного воспитания на основе интеграции в деятельности школы искусств художественно-эстетических задач и задач социализации, которые заключаются:

1) в разработке структуры социально-педагогической среды для социализации различных социальных групп детей и их инкультурации, т.е. вхождения в единое культурное пространство северного города через формирование культурных потребностей и креативных качеств;

2) в создании условий для социализации категорий детского населения, которые традиционно не являются контингентом для школ искусств, через открытие отделений адресной социальной направленности не под вид художественной деятельности, а под интересы и возможности конкретной категории детей;

3) в создании сетевой связи школы искусств с учреждениями и ведомствами города для решения задач социализации подрастающего поколения.

Теоретическая значимость: разработана концепция школы искусств как центра социализации детей в условиях северного города на основе транссферного подхода к осуществлению социально-педагогической деятельности (от проектирования, планирования до финансирования) с привлечением различных учреждений и ведомств и дифференцированного приобщения к художественной деятельности различных категорий детей.

Практическая значимость исследования состоит в разработке пакета программ для новых нетрадиционных отделений адресной социальной направленности, основывающихся на интеграции принципов начального допрофессионального художественного образования с принципами реабилитационной и социальной педагогики; в разработке организационно-управленческой структуры школы искусств как основного звена в культурно-образовательной инфраструктуре города.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Этапы исследования. Исследование включало 3 этапа.

1 этап (1998-1999 гг.) - теоретико-установочный, в ходе которого изучалась литература по философии, культурологии, социологии, социальной психологии, педагогике, анализировались социокультурные и антропологические концепции социализации личности; складывалась концепция социализации личности в условиях полистратовой и конгломератной культуры города, апробировавшаяся на научно-практических конференциях.

2 этап (2000-2002 гг.) - опытно-поисковый, в процессе которого осуществлялся поиск новых организационных и методических структур школы искусств нового типа, нарабатывался опыт непосредственной работы в школе искусств г. Нефтеюганска, создавались программы отделений адресной социальной направленности, шла проверка эффективности концепции.

3 этап (2003-2004 гг.) - обобщающий, в ходе которого систематизировались и обобщались основные результаты исследования, происходило концептуальное оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Город как «классическая территория» современного общества создает проблему неадекватности типа общинной ментальности, основанной на соборности и традиционных формах адаптации к статичному социуму, и новых культурных условий, характеризующихся динамикой и многообразием. Одним из путей формирования педагогических условий, способных обеспечить вхождение человека в динамичную культуру общества современного типа, может стать создание единой социально-педагогической инфраструктуры, интегрирующей задачи допрофессионального художественного образования и задачи социализации через развитие культурных потребностей, способностей к самоорганизации и осуществлению ответственного выбора в динамично меняющихся условиях.

2. Педагогические возможности школы искусств как центра социализации заключаются в том, что обучение искусству как наиболее мобильной части культуры способствует формированию культурных потребностей, толерантности, полипозиционности, креативных качеств личности, формирует навык аргументированного (ответственного) выбора. Для детей со специальными нуждами (инвалидов) оно является способом релаксации и реабилитации за счет эмоционально-эстетического воздействия на психику; для детей-сирот - компенсирует дефицит личностного общения.

3. Включение в образовательный процесс различных категорий детского населения, которые традиционно не являются контингентом школ искусств (дошкольники, подростки-старшеклассники, дети с ограниченными возможностями, дети-сироты), обеспечивает приобретение ими позитивного опыта самореализации в социуме и адаптации в условиях разобщенной и «ведомственно разбитой» территории города. Организационно-педагогическим условием включения этих категорий в педагогический процесс является сетевая связь учреждений и ведомств города, объединенных проблемами социализации детей (дошкольных учреждений, средних общеобразовательных школ, интернатов для детей-сирот и детей с ограниченными возможностями, учреждений социальной защиты, общественных организаций, благотворительных фондов и т.д.).

4. Школа искусств как центр социализации детей может включать совокупность традиционных и нетрадиционных направлений деятельности, открывающих возможность получения художественного образования социально незащищенным категориям детей: традиционные - музыкальное, хореографическое, изобразительное; нетрадиционные (отделения адресной социальной направленности) - раннее эстетическое развитие (для дошкольников), общее эстетическое развитие (для детей-инвалидов), театральное, эстрадное (для подростков и детей-сирот).

5. Содержание художественного образования, сочетающее педагогический, реабилитационный, социальный и художественный подходы, оформленное в учебно-методический комплекс (свыше 20 авторских программ, пособий и методических рекомендаций), обеспечивает решение не только узковедомственных задач начального допрофессионального художественного образования, но и социализацию детей через интеграцию задач различных педагогических направлений.

1. Культурно-образовательные условия города как фактор социализации

1.1 Педагогическая культурология: типы культуры и типы социального наследования

Педагогическая интерпретация культурологических концепций.

В современном обществознании понятие «культура» относится к числу фундаментальных. Все множество определений, существующих в современной литературе, можно объединить в три подхода: философский, антропологический, социологический. Рассмотрим каждый из них с педагогической точки зрения.

Философский подход к понятию «культура» восходит к античности. Его можно обнаружить в трактатах и письмах Древнего Рима. Этимологически в латыни более древним источником слова «культура» считается глагол «colere» - в первоначальном значении «возделывать», «обрабатывать» и лишь в позднейшем - «почитать», «поклоняться». В переносном значении понятие «культура» (и производное от него понятие «культ») аналогично понятию «хозяйство», изначально соотносилось с культурой чего-то: культура души, культура разума, культ богов или культ предков.

Римский оратор и философ Марк Туллий Цицерон (106-43 до н.э.) понятие «культура» метафорически соотносил с разумностью. Употребляя древнее определение культуры как «возделывание», Цицерон уже имел в виду не землю, а духовность. Он вел речь о необходимости культуры души и духа, считая таковой философию.

В эпоху средневековья слово «культ» употреблялось чаще, чем «культура». Оно выражало способность человека раскрыть собственный творческий потенциал в любви к Богу. С непосредственно религиозной точки зрения совокупный порядок бытия воссоздается в культе. Здесь в каждый данный исторический момент как бы заново совершаются в символической форме все вечно значимые события священной истории, рождается представление о рыцарстве как своеобразном культе доблести, чести и достоинства.

В эпоху Возрождения воскрешается античное представление о культуре. Оно выражает, прежде всего, активное творческое начало в человеке, который тяготеет к возвышенному, гармоничному развитию.

В современном значении слово «культура» стало употребляться в XVII в. В качестве самостоятельного оно появилось в трудах немецкого юриста и историографа Самуэля Пуфендорфа (1632-1694). В XVIII в. многие философы - И. Кант, В. Виндельбанд, О. Шпенглер и другие, также пытались ответить на вопрос, что же такое культура? Наибольшее распространение получили концепции культуры, рассматривающие ее как совокупность материальных и духовных ценностей, что соответствует «достиженческому» подходу; как творческую деятельность человека («деятельностный» подход); как специфический способ человеческой деятельности («технологический»). Понятие «культура» в философском смысле сегодня все чаще используется для характеристики творческих сил и способностей человека, его единства с природой и обществом.

Многообразие подходов обусловлено сложностью философского осмысления этого феномена, а также различиями в исследовательских целях. Культуру можно рассматривать с разных сторон в зависимости от целей и задач исследования, что, естественно, допускает и плюрализм мнений.

Таким образом, можно предположить, что философский подход в педагогическом аспекте дает ответ на вопрос о целях воспитания, о неких абстрактных идеалах, к которым стремится человечество вообще, не принимая во внимание социально-стратовую специфику.

Антропологический подход возник во второй половине XIX в., когда этнографы, путешественники показали миру различные варианты социальной жизни на планете, отличные от привычных европейских (папуасы, описанные М. Маклаем, аборигены севера и др.). В антропологических традициях исследования культуры существует своя специфика, которую точно подметил американский культуролог Лесли А. Уайт. Он выявил принципиально важную черту антропологии, «как науки о человеке», дополнив свое определение соображениями о том, что «мир человека - это мир его культуры».

Сегодня существует несколько крупных национальных школ, опирающихся на собственную методологию и методику исследований, - североамериканская, британская, французская и другие, которые выработали свой подход к объекту изучения:

культура как основной и автономный феномен истории (американский подход);

культура как более широкое понятие, а социум - как подсистема (британский подход);

«общество» как всеобъемлющее понятие, а культура - как одна из функций социума (французский подход).

Антропологический подход позволяет показать человеческие основы жизнедеятельности и множественность социального развития, объяснить социальное развитие как культурную эволюцию человечества. Антропологи определяют культуру как «совокупность ментальных и физических реакций и действий, которые характеризуют поведение индивидов, составляющих социальные группы» (А. Боас). «Культура» не работает, «не движется, не изменяется, но все это делают с ней люди», - говорил Линд. А. Боас писал, что «силы, несущие перемены, заключены в людях, которые объединяются в социальные группы, а не в абстрактной культуре». Подобные трактовки понятия «культуры» можно продолжить в связи с тем, что точка зрения - «все делают люди, а не культура» - широко распространена среди антропологов.

Культура охватывает все проявления социальной жизнедеятельности, без разделения на сферы хозяйства, политики, социальных отношений и культуры. Под культурой понимается общество в целом, а сам термин употребляется в значении, сходном с термином «общество». Это не значит, что культура и общество могут быть отождествлены друг с другом: содержанием культурного процесса выступает, по сути, развитие самого человека в качестве общественного субъекта деятельности.

В результате долгого выяснения отношений между специалистами по культурной и социальной антропологии принято относить к «обществу» ту группу людей, которая живет и действует совместно, вступая в определенные отношения, а к культуре - их образ жизни, формы деятельности, как материальной, так и духовной.

Культура как устойчивая традиция социальной деятельности индивида позволяет переносить образцы социального поведения от поколения к поколению. Индивид, личность здесь полностью поглощается культурными нормами и образцами, он их носитель. В этом смысле культура - и продукт, и детерминанта социального взаимодействия. В то же время, следует отметить, что общество - это система отношений и институтов, т.е. способов и средств социального воздействия на человека. Среди них, прежде всего, необходимо указать на законы и правовую систему в целом, систему образования и воспитания и т.д.

В ХХ в. разнообразие и самобытность различных больших и малых культур не угасли, а напротив, их проявление, самоутверждение, сопровождаемое интенсивным стремлением к возрождению, сохранили свою специфику. В значительной степени современная мировая культура развивается через взаимодействие различных локальных и функциональных культур, в результате чего возникает сеть общения, поддерживающая огромное разнообразие не только стилей и типов менталитета или поведения, но и ценностных ориентаций и национально-этнической самобытности. Это общение протекает через взаимное выяснение отношений, через распри и конфликты, но вместе с тем и через взаимную адаптацию и понимание своеобразия соседей или сожителей на единой территории.

В этом смысле антропологический подход становится обоснованием поликультурности образования, что, по мнению В. П. Борисенкова, должно стать педагогической парадигмой ХХI века.

Таким образом, для педагогической науки антропологический подход создает возможности для определения тактики выстраивания образовательного процесса. Он обращает внимание на полистратовый (а не однородный) характер идеалов и ценностей, которые непременно нужно учитывать в ходе организации специальных педагогических воздействий на конкретного человека и на конкретный социум.

Социологический подход определяет культуру как: «прочные верования, ценности и нормы поведения, которые организуют социальные связи и делают возможной общую интерпретацию жизненного опыта» (У. Бекет); «наследуемые изобретения, вещи, технические процессы, идеи, обычаи и ценности» (Б. Малиновский); «язык, верования, эстетические вкусы, знания, профессиональное мастерство и всякого рода обычаи» (А. Радклифф-Браун); «общий и принятый способ мышления» (К. Юнг).

«В социологии под культурой в широком смысле слова понимают специфическую, генетически не наследуемую совокупность средств, способов, форм, образцов и ориентиров взаимодействия людей со средой существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для поддержания определенных структур деятельности и общения. В узком смысле культура трактуется в социологии как система коллективно разделяемых ценностей, убеждений, образцов и норм поведения, присущих определенной группе людей».

Подразумевается, что в каждом обществе (как и в каждом живом организме) есть некие культуротворческие «силы», направляющие его жизнь по организованному, а не хаотичному пути развития. Культурные ценности создаются самим обществом, но они же затем и определяют развитие этого общества, жизнь которого начинает все больше зависеть от произведенных им ценностей. Таково своеобразие общественной жизни: над человеком часто господствует то, что рождено им самим.

Французский социолог Э. Дюркгейм (1858-1917) установил тесную взаимосвязь между социальными связями, имеющими «материальный субстракт» (плотность населения, интенсивность общения, дифференциация труда и т.д.), и собственно духовными факторами, т.е. коллективными представлениями, зафиксированными в таких формах общественного сознания, как религия, мораль, право. В его концепции преодолевался тот психологический метод, через который общество объяснялось лишь как совокупность индивидов. Социокультурные факторы, утверждал Э. Дюркгейм, имеют объективное существование, независимое от индивида, они обладают принудительной силой и поэтому становятся источником формирования облика общества и характера личности.

В работе «Социология образования» (1922) Э. Дюркгейм писал: «Надо обратиться к обществу и узнать его потребности, поскольку их и нужно удовлетворить. Ограничиваться изучением самих себя означало бы отвернуть свои взоры от самой действительности, которую нам нужно постичь, означало бы невозможность для нас понять что-либо в движении, заставляющем мир крутиться вокруг нас и нас вместе с ним. Она (социология) может дать нам то, в чем мы постоянно нуждаемся: корпус направляющих идей, которые были бы душой нашей практической деятельности, которые поддерживали бы ее, давали бы ей смысл и привязывали бы нас к ней, что является необходимым условием для того, чтобы эта деятельность была плодотворной».

Таким образом, социологический подход для педагогики интересен тем, что позволяет показать тесную связь между субъектами педагогической деятельности и другими элементами социальной системы. Он обосновывает средовый, транссферный подход к организации образовательного пространства.

В последнее десятилетие эти подходы «смыкаются» в новом направлении - в педагогической культурологии (И.Е. Видт, В.И. Волович, В.Л. Бенин, С.Д. Поляков и др.), которое рассматривает процесс социального воспроизводства общности. Отсутствие генотипической обусловленности передачи социальных форм жизнедеятельности требует специальных усилий для обеспечения социального воспроизводства. Соответственно, возникает проблема обоснования методологии и технологии. «Это дает повод для выделения самостоятельного научного направления, находящегося на «стыке» культурологии, педагогики, антропологии, которая называется педагогической культурологией. Это область научных знаний, сопрягающая педагогический и культурологический аспекты социального воспроизводства и социокультурной модернизации, изучающая образование как подсистему и феномен культуры. Объектом научного исследования педагогической культурологии является процесс социального наследования, рассмотренный в ракурсе социокультурной модернизации».

Исследователи, развивающие это направление, отмечают, что педагогическая культура как тип социального наследования имеет свою специфическую характеристику в обществах (в культурах) различного типа: архаичным культурам (или традиционным обществам) присуща традиционная модель социального наследования; индустриальной культуре (обществам современного типа) - инструктивно-рецептурный тип наследования. Это отражает закономерность, согласно которой «образование, являясь «производным» культуры, представляет собой ее определенную «проекцию» и в норме по своим морфо-эпистемическим характеристикам адекватно признакам породившей его культуры».

В каждой культуре складывается своя система, свои механизмы социального наследования. С одной стороны, они объективны, т.е. возникают как следствие социальной потребности в социальном наследовании, с другой стороны, специальная деятельность человека, направленная на социальную модернизацию, начинает играть все большую роль, особенно в период усложнения социальных связей.

Педагогическая культура в традиционных и современных обществах.

Педагогическая культура (и образование как ее составляющая) является не простой, а изоморфной частью культуры, т.е. своеобразной проекцией, «слепком», в котором адекватно представлены все ее признаки. Как клетка несет информацию о целом организме, так и образование репрезентирует в себе все признаки породившей его культуры. Соответственно, по модели образования можно воспроизвести основные морфо-эпистемологические признаки культуры.

С одной стороны, образование - явление вторичное по отношению к культуре. Оно несет на себе все признаки той культуры, в рамках которой существует, в силу логики соотношения общего и частного, где культура - общее, образование - частное. «Образование - это способ коллектива приобщить молодое поколение к ценностям и навыкам, характеризующим культуру данного общества. Следовательно, образование - явление вторичное и подчиненное по отношению к культуре и в норме представляет собой как бы краткое ее изложение, ее выжимку» (А.И. Марру).

Эволюция сознания в онтогенезе происходит посредством приобщения индивида к культуре через механизм сознательного «распредмечивания» им общественного опыта предков, зафиксированного в социокоде, и «опредмечивания» потенций собственного сознания в создаваемых новых культурных объектах - артефактах. В научной литературе этот процесс принято называть социальным наследованием, которое наряду с биологическим составляет суть развития человека. Но если биологическая наследственность обеспечивает воспроизводство одного поколения за другим через зародышевые клетки, то «социальная сущность не передается через биологические структуры, а формируется путем освоения ими великого опыта истории».

С другой стороны, человек - субъект культуры, который формируется в определенной образовательной модели, в свою очередь, начинает создавать культурные программы будущего. В этом смысле образование - это механизм культурогенеза (И.Е. Видт, Б.Г. Корнетов, А.Е. Чучин-Русов и др.).

Культурная среда нема сама по себе. Являя собой своеобразный «слепок» сознания ее авторов, она требует посредника, который способен раскодировать смыслы. Это обстоятельство и обеспечило самостоятельность педагогической деятельности. «Процесс раскодирования культурной Среды предполагает познание специфических, ментальных свойств авторов этой Среды и выработку собственного отношения-знания к ней. Что-то в этом процессе передается в «готовом виде», и тогда это называется традицией и связью поколений; что-то осваивается самостоятельно, и тогда это происходит по пути создания различных субкультур».

Педагогическая культура - исторически развивающаяся программа социального наследования - возникает как результат удовлетворения объективной потребности, с которой сталкивается человечество, организовывает процесс социального наследования и включает в себя социально-педагогический идеал, адекватные ему формы, методы его достижения и субъекты, структурированные в определенное педагогическое пространство (И.Е. Видт).

Процедура социального наследования «обрастает» достаточно самостоятельной структурой, которая, в свою очередь, начинает влиять на ход культурной эволюции. Поэтому образовательная система как ее организованная, так и неорганизованная части, являясь подсистемой культуры, выступает в то же время своеобразным инструментом ее эволюции, или, иначе говоря, механизмом культурогенеза. Его внешней стороной являются институты, факторы и субъекты социализации, а внутренней - характер системы ценностей, норм, знаний, педагогических теорий, концепций и пр.

Ядром педагогической культуры является социально-педагогический идеал, который формируется, исходя из конкретных климатических, биологических, исторических условий проживания социума. Как писал Л.Н. Гумилев, «в Малазии важно уметь плавать, а на севере - ходить на лыжах».

В свою очередь «социально-педагогический идеал (СПИ) оформлен, «опредмечен» в фольклоре (пословицах, поговорках, легендах, сказках, былинах); в научных трактатах, теориях, концепциях («Опыты» М. Монтеня, «Великая дидактика» Я.А. Коменского и т.п.; нормативных актах общественного характера (все виды «Зерцал» и других правил хорошего тона, кодексов чести, кодекса строителя коммунизма и т.п.); в нормативных актах государственного уровня (Конституции, Законы об образовании, Национальные Доктрины, Программы развития образования, циркуляры и инструкции и т.д.), а также в нормативных актах надгосударственного порядка (Декларации ООН, документы ЮНЕСКО, Конвенция о правах ребенка и т.п.)».

Пути достижения социально-педагогического идеала - это либо совместная деятельность и катехизический (наставнический) тип социального наследования; либо специально организованное обучение в разных видах (беседа философа с группой учеников, толкование текста, урок в классе, обучающее общение в сети «Интернет» и т.д.).

Субъектами педагогической культуры, считает И.Е. Видт, являются род, община, семья, государство, общество, учитель, родители. В свою очередь, они представлены определенными структурными единицами: общинный суд; цеховые органы регулирования вопросов образования и воспитания; государственные органы управления (от инспектора до министра) и, наконец, общественные органы (попечительский совет, родительский комитет, общественные педагогические организации и т.п.).

В процессе разделения труда формируются специализированные формы духовного производства, необходимые для поддержания совокупного общественного производства. В ходе общественно-полезной деятельности создаются и сохраняются, поддерживаются и распространяются те нормы и ценности, знания и смыслы, которые обеспечивают процесс функционирования общества в целом. Эта специализация в немалой степени связана и с разделением труда в материальном производстве, для поддержания которого нужны профессиональные знания, формируемые прежде всего в многообразной системе образования.

Для того чтобы культурные творения стали достижением многих, их необходимо сохранить и репродуцировать. Этот процесс осуществляется посредством деятельности различных социальных институтов, включая учреждения образования и культуры, ведь «культурная среда нема сама по себе». В связи с этим «программы социально-культурного наследия не передаются без специальной активной деятельности - педагогической».

«Единство непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому, составляет педагогическую культуру. Внешней стороной процесса социального воспроизводства общности являются институты, факторы и субъекты социализации, а внутренней - характер системы ценностей, норм, знаний, педагогических теорий, концепций и пр.».

Классическими типами поселения (формой социальной организации) в традиционных культурах являются поселки, деревни, в которых люди живут родовой или соседской общиной. Социальное наследование «вплетено» в традиции социальной жизни и не выделяется в специальную деятельность. Социально-педагогический идеал являет собой совокупность черт, которые обеспечат индивиду выживание в конкретном социуме и в конкретных геобиоценозных условиях (трудолюбие, навыки хозяйственной деятельности, социальная субординация - уважение к старшим, соседский тип общения и т.п.).

Основной субъект воспитания - семья, т.е. «территория семьи». Как таковое, воспитание не выделялось в специальную деятельность. Дети не являлись социальной ценностью до момента включения их в трудовую жизнь. Отсюда достаточно легкое отношение к детской смертности: «бог дал - бог взял», «ребячьи шкуры на воротах не вешаются» (никто не будет укорять вас за смерть вашего ребенка). Более того, во всех архаичных культурах (и в античности, и в славянском, и в европейском мире) была распространена традиция продавать или умерщвлять детей, если они расценивались как «лишний рот» в семье. Дети были предоставлены сами себе (за младшими присматривают старшие или престарелые дедушки и бабушки, которые уже выключены из трудового процесса). Отсюда высокая инвалидизация как следствие детских нелеченых травм и высокая смертность.

С другой стороны, столь ранний опыт социализации и самостоятельного выживания давали каждому новому поколению основу для формирования прочных социальных и хозяйственных установок. Элементы социальных норм и правил, которые обеспечивали общности выживание и воспроизводство, усваивались в ходе объективного процесса включенности в хозяйственную и социальную деятельность. Поскольку условием выживания было владение трудовыми навыками и навыками «социального общежития», то именно их освоение и составляли суть воспитания.

Можно сказать, что элементами образовательной среды были социальные традиции, ритуалы, сам процесс хозяйственной деятельности. С малых лет включенные в процесс социальной и хозяйственной деятельности, дети естественным образом получали опыт предков, становились его носителями и продолжателями.

Еще одной особенностью архаичной культуры была ее однородность: в условиях натурального хозяйства все члены сообщества занимались, примерно, одним и тем же видом деятельности. В современных деревнях это отражается в том, что сельчане тоже в массе своей занимаются в основном одним видом деятельности (сельским хозяйством), и только единицы (учитель, врач, работник сельского клуба) имеют иной характер производственной деятельности.

С эволюцией культуры и перехода ее в паллиативное состояние (в индустриальный этап) принципиально сменилась и педагогическая культура. Усложнение культуры (разделение труда, выделение профессий, развитие индустрии, появление городов и пр.) разнообразило социально-педагогический идеал. Различные социальные страты сформировали свое представление об идеальном человеке: в крестьянском мире - один, в купеческом - другой, в среде буржуа - третий и т.п.

Образование становится самостоятельной сферой, специализирующейся на распространении грамотности и профессиональных навыков, а грамотность, т.е. владение азами научных знаний, в свою очередь, становится условием социальной карьеры. Появившийся рынок профессий активизирует рынок профессионального образования. Соответственно появляется и профессия учителя, и различные специализированные образовательные учреждения. Укрепляющиеся государства заинтересованы в грамотных гражданах, поэтому государство налаживает систему образования и берет ее под свой контроль.

Проблема в том, что в этот момент происходит массовое формирование «территорий индустриальной культуры» - городов. Это нового типа поселения, где отсутствуют связи соседского типа, ответственность перед знакомыми, где жители не объединены единой традицией, а включены в различные производственные процессы. Семья перестает быть производственной территорией, родители «уходят на работу», а дети - на специально организованную педагогическую территорию - детский сад, школу. Это создает ситуацию отчужденности детей и родителей, разрыв связи между поколениями. При этом дети становятся социальной ценностью - с ними в индустриальной культуре олицетворяется идея прогресса. Возникает феномен детоцентристской семьи, когда мотивацией для брака и для сохранения семьи являются дети. Но для детей родители перестают быть априорной ценностью и авторитетом, т.к. утрачивается ситуация совместного труда, где дети видели важность и значимость родителей как главных организаторов хозяйственной деятельности.

Это вылилось в глобальном конфликте отцов и детей, разрыве поколений, появлении феномена «трудных» детей, «детей улицы» и т.п. Отчасти проблему воспитания взяла на себя школа как специально организованная педагогизированная территория. Но этого недостаточно, особенно в городах, где «после школы» дети оказываются предоставлены сами себе (родители 8 часов находятся на производственной территории вне дома). Это повлекло необходимость создания социально-педагогической инфраструктуры, включающей в себя различные виды культурно-образовательной деятельности.

Надо сказать, что в период 50-80-хх гг. ХХ в. в России начала формироваться такая система. Была создана сеть дополнительного образования - художественного, спортивного и другого типа. Однако большим ее недостатком была «ведомственность»: работа даже однородных учреждений была спланирована без координации с деятельностью других подобных учреждений; вошло в традицию «лишать» возможности заниматься дополнительным образованием, если ученик «не успевал в общеобразовательной школе».

С 90-х гг. система дополнительного образования России, как и воспитание в целом, оказалась «на правах Золушки». Образование фактически стало синонимизироваться с обучением, обучение свелось к освоению ЗУНов, в результате социально-педагогический идеал, размытый сложностью социально-экономической ситуации, совсем утратил свою роль в процессе социального наследования. Все это вылилось в тот кризис духовности, который констатируют педагоги, социологи и психологи, начиная с 90-х гг. ХХ века.

Таким образом, педагогическая культура в традиционных обществах представляет собой естественную, достаточно однородную среду социальной и хозяйственной жизнедеятельности сообщества. Специализированных учреждений в «чистых» традиционных обществах нет, т.к. процесс социального наследования происходит в естественной совместной деятельности (труд и досуг). В нынешних селах, которые уже не относятся к сугубо традиционным культурам, преобладают именно традиционные признаки. Образовательные или культурные (типа клуба или библиотеки) учреждения «вплетаются» в общинную жизнь села и выполняют достаточно специфичные функции, выходящие за рамки образовательных. Как правило, школа на селе вокруг себя концентрирует всю социальную жизнь односельчан.

В обществах современного типа (в городах как в типичных населенных пунктах) педагогическая деятельность выделяется в специализированную сферу. Внутри нее существуют, соответственно, ступени (дошкольное, начальное, среднее и т.д.) и типы (общее, дополнительное и т.д.), которые, сориентировавшись на определенный контингент (по возрасту или по интересам), начали ставить и решать достаточно узкие задачи.

Распространение ценностей культуры стало осуществляться, прежде всего, через общественную систему образования (общего, специального, политического, художественного и т.д.), а также школы начального художественного образования, театры, музеи, филармонии, клубы, библиотеки, лектории, выставки и т.д. Но это культурно-образовательное пространство оказалось «разорванным» и по ведомственной принадлежности, и по расположению на территории города (в каком-то районе они сконцентрированы, а где-то их совсем нет). При этом, если получение среднего образования является обязательным, поэтому «услугами общеобразовательных учреждений (школ, гимназий) воспользуются все, то для того, чтобы пойти в учреждение дополнительного образования, необходимы специальные культурные потребности. Поэтому зачастую, даже при условии наличия широкой сети культурно-образовательных учреждений (художественных галерей, библиотек, домов творчества и пр.), не все категории горожан пользуются ими. Все это задает необходимость специального проектирования педагогизированной среды, способствующей социализации человека в городских культурных условиях.

1.2 Город как «территория культуры современного типа»: педагогический аспект

образовательный социализация школа культурный

Разработка специализированных механизмов социального воспроизводства в условиях современной культуры (в городе как типичном населенном пункте для индустриальной культуры) в виде социально-педагогического проектирования развития образовательного пространства требует подробного анализа социальной структуры города. Город - тип поселения, для которого «характерны концентрации большого количества людей и высокая плотность населения на ограниченной территории; высокая степень разнообразия человеческой деятельности (как в трудовой, так и во внепроизводственной сферах); дифференцированные социально-профессиональная и, нередко, этническая структуры населения; достаточно высокая пространственная, профессиональная и социальная мобильность населения» (А.В. Мудрик).

Существенно влияет на различие этих характеристик географическое положение города, его размер и характер занятости населения. Город - территория культуры современного типа. Социализация жителей средних и крупных городов, зависящая от влияния городского образа жизни, имеет следующие основные характеристики: «преобладание анонимных, деловых, кратковременных, частичных и поверхностных контактов в межличностном общении и, в то же время, высокая мера избирательности в эмоциональных привязанностях; снижение значимости территориальных общностей, неразвитость соседских связей; уменьшение экономического значения семьи и, одновременно, увеличение ее субъективной значимости для человека; многообразие культурных стереотипов, ценностных ориентаций и стилей жизни; неустойчивость социального статуса горожанина, повышение его социальной мобильности; ослабление влияния традиций в регулировании поведения человека, слабый социальный контроль вследствие наличия разнообразных социальных связей и анонимности, значительная роль самоконтроля поведения». Особенностью города в отличие от поселков является наличие у его жителей потенциальных возможностей для выбора во всех сферах жизнедеятельности.

С одной стороны, это объективно создает более благоприятные условия для развития человека, для реализации его субъективных устремлений. Он предоставляет каждому потенциально широкие возможности выбора круга общения, системы предпочтений, стиля жизни, а следовательно, и возможностей самореализации и самоутверждения. Другое дело, что в зависимости от типа города, специфических особенностей того района, в котором живет человек, эти возможности существенно различны.

Но в зависимости от социокультурных, половозрастных и индивидуальных особенностей человека существенно различается и то, как он использует предоставленные городом возможности. И здесь возникает проблема сформированности культурных потребностей. В случае их слабой развитости преодоление временного и психологического барьера для реализации этих потребностей (скажем, пойти в театр, преодолев преграду позднего возвращения по темным улицам) становится сложной проблемой, и побеждает альтернатива остаться дома перед телевизором.

С другой стороны, «многообразие культуры - знаний, ценностей, норм, образцов - создает для личности ситуацию выбора социокультурной информации, которая сама по себе может быть стрессовой, т.к. осуществление выбора - сложная психологическая процедура. Человек способен воспринимать и упорядочить лишь ограниченное число воздействий. Сегодня люди не справляются с обилием социокультурной информации. Они пытаются сохранить свой жизненный путь, свои ценности для обеспечения согласия с самим собой и со своим близким окружением. Стремление сохранить свою индивидуальную целостность и свою автономию формирует систему психологических барьеров, основная функция которых - защита личности от чрезмерной перегрузки психики». Ситуация выбора осложняется тогда, когда у человека нет факторов отбора и четкой мотивации, не воспитаны потребности, не откристаллизованы ценности.

Производственные процессы, темпы роста городов, неоднородность структуры, интенсивность информационного потока - эти и другие факторы определяют социокультурную ситуацию современного города. Даже в больших городах, имеющих давнюю историю, где накоплен значительный культурный потенциал, поддерживаемый и развиваемый современными социокультурными институтами и специалистами, работающими в них, этот потенциал во многом остается нереализованным на уровне обыденной жизни людей, остается невостребованным из-за неразвитости культурных потребностей потенциальных потребителей, снижения общей культуры личности.

В молодых городах эта тенденция еще более усиливается. Поэтому бурный рост городов, куда переселяются жители с общинной ментальностью, ведет к маргинализации личности: реализовать свою привычную стратегию поведения нет возможности (культурные условия другие), а стратегии, адекватной городской культурной среде, еще нет.

По мнению Э.А. Орловой, усложнение социокультурной ситуации современного города проявляется абсолютно во всем: в труде, быту, при информационном обмене, в отношениях с предметным миром и людей друг с другом. В работе Л.И. Михайловой такое усложнение трактуется как показатель развития человечества, социального и культурного прогресса. Но его последствия с точки зрения человеческого фактора неоднозначны. Положительное значение, как мы уже отмечали, связано с расширением границ возможностей для самореализации личности, но усложнение социокультурной ситуации, выражающееся в многообразии, интенсивности воздействия на человека и динамизме происходящих изменений, вызывает у жителей города различного рода проблемы.

Таким образом, многообразие культуры хоть и создает условия для духовного развития человека, однако разрыв между потенциалом саморазвития и характером его применения не дает возможности полностью реализовать потенциал культуры. К мнению И.С. Турова о том, что использование возможностей социокультурной среды современного города в интересах удовлетворения потребностей и развития способностей личности происходит в соответствии с социальной групповой принадлежностью к городскому сообществу в целом, мы бы добавили неразвитость креативных и других личностных качеств, которые приводят к проявлению потребностей самого низкого уровня. Господствующей установкой горожанина, смыслом его жизнедеятельности сегодня становятся доход и потребление. А в развитии духовной культуры личности проявляется отсталость, которая существует как широчайшее распространение «массовой культуры», ослабление установок на высокие, подлинные духовные ценности, своего рода - стандартизация потребностей и вкусов.

В традиционных обществах (в селах, в маленьких старинных городках) социальное и духовное развитие осуществлялось в самом общинном образе жизни. Общинность - одна из составляющих формулы графа Уварова - пронизывала весь стиль и образ жизни и мысли. И рабочее, и досуговое время селяне проводили вместе на обозреваемой территории, «в поле зрения друг друга». Общение было не связано с преодолением чужого пространства: достаточно было подойти к своему забору, чтобы пообщаться с соседом.

Когда человек переезжает в город, он утрачивает возможность такого комфортного общения или времяпрепровождения в кругу знакомых. Это связано с преодолением большого расстояния и проблемами безопасности.