Школа искусств как центр социализации детей в условиях северного города

Таким образом, структура школы искусств как центра социализации детей различных категорий представляет собой сетевую, многоступенчатую, транссферную взаимосвязь различных учреждений и ведомств города, скоординированная деятельность которых создает социально-педагогическую инфраструктуру, способную обеспечить детям опыт социализации.

Отделения школы искусств (как традиционные, так и нетрадиционные - адресной социальной направленности) функционируют не изолированно, а в режиме интеграции. Поскольку «продуктом» художественной деятельности разных отделений являются проекты-спектакли, праздники, выставки и т.п., их подготовка и проведение осуществляется при участии детей всех отделений.

Школа искусств как «филармония в северном городе».

При всей размытости границ внутри интегрированной цели образования, попытаемся в общем плане выявить специфику еще одной конкретной задачи - жизнеспособность и повышение интереса к традиционным дисциплинам детских школ искусств - сольфеджио, музыкальной литературе, искусствоведению, мировой художественной культуре. Одной из основных задач для ДШИ по-прежнему является бережное сохранение традиций классического (т.е. образцового) искусства. Через интеграционные подходы в образовательной деятельности мы не выходим на коренной пересмотр содержания образования, а предлагаем его переосмыслить в системе современных ценностей. Владея традиционными критериями оценки обученности детей, необходимо внимательно фиксировать этапы их личностного роста, происходящего по мере освоения ребенком иерархии ценностей искусства. Учитывать эти и многие другие факторы (социальные, поведенческие и т.д.) необходимо при выработке новых подходов к решению педагогических и методических проблем.

Современное искусство имеет такую сложную, разветвленную топологию, что зачастую, для того чтобы добраться до искомой ценности, необходимо уже владеть изрядными навыками и умениями, иметь серьезные информационные накопления. Да и сами ценности в значительной степени величины переменные.

В настоящее время продолжающемуся росту бездуховности, навязывания дурного вкуса среди подростков и молодежи (не только в округе, но и в России) можно противопоставить известную тайну творческой фантазии и вдохновения, необычайную планету мечты и одухотворенности, имя которой - искусство. Эта педагогическая цель была заложена в проект «Десятая планета».

Сегодня «Десятая планета» солнечной системы, представленная фестивальным движением, работой педагогов-профессионалов и учащихся всех отделений школ искусств, мы надеемся, может сберечь души подрастающего поколения Югры от страшных болезней общества: цинизма и лицемерия, равнодушия и жестокости. Наше фестивальное движение активно включается в систему образовательного процесса школ искусств Округа и способствует созданию атмосферы массового интереса к классическому искусству.

Традиционный окружной фестиваль проводится с целью реализации театральных конкурсных фестивальных программ на основе творческого переосмысления учебных планов теоретических дисциплин (сольфеджио, музыкальная литература, МХК, искусствоведение), являющихся мощным генератором интеллектуальной энергии и формирующих культурную среду города, района, округа.

Задачи фестиваля:

развитие и укрепление культурных связей между школами начального художественного образования г. Нефтеюганска, региона, округа;

координация учебной работы школ и взаимообмен опытом;

выработка новых подходов к решению педагогических и методических проблем;

совершенствование процесса эстетического воспитания подрастающего поколения;

создание новых форм итоговой аттестации по теоретическим дисциплинам (экзамен по музыкальной литературе - в форме аудио- и видеовикторин, миниспектаклей, «оживших картин» по биографиям композиторов; экзамен по сольфеджио - в форме «Праздника юных композиторов»; экзамен по слушанию музыки - в форме блиц-турниров и т.д.) .

Проведение фестиваля осуществлялось по следующим направлениям:

разработка театрализованных фестивальных программ на основе теоретических дисциплин;

создание благоприятных условий для дальнейшего развития фестивального движения «Десятая планета - детям Югры» в округе с привлечением к конкурсным программам школ начального художественного образования;

проведение консультаций, видеолекций, образовательных тематических циклов в рамках подготовки проекта.

Новизна проекта состоит во-первых: в использовании мощного потенциала теоретических дисциплин (сольфеджио, музыкальной литературы, МХК, искусствоведения), явившегося благодатной почвой для осуществления инновационных форм отчетности коллективов, образовательных учреждений в целом; во-вторых: опора на теоретические дисциплины дает безграничные возможности в создании интеллектуально насыщенных, монолитных по форме театрализованных конкурсных программ с увлекательными творческими заданиями по смежным предметам при гармоничной интеграции всех отделов ДШИ; в-третьих: фестиваль - открытое массовое мероприятие образовательного характера, повышающее культурный уровень детей и подростков города, региона, округа.

Основными этапами реализации данной формы работы стали:

Первый - подготовительный этап (сентябрь-декабрь 2001 г.). Содержание:

- проведение заседаний теоретических отделений школ начального художественного образования города Нефтеюганска (ДШИ №№ 1, 2, ДМШ, художественной галереи «Югория»), взаимообмен опытом, разработка фестивальной программы;

- координация учебных программ отделений ДШИ № 2, определение точек соприкосновения по темам, жанрам и историческим периодам для создания материалов конкурсных программ фестиваля;

- привлечение творческих сил коллектива к созданию мероприятий с высокой интеллектуальной значимостью.

Второй этап - образовательный (январь - март 2002 г.)

Он предполагал проведение мероприятий открытого типа в рамках подготовки к фестивалю:

викторин («Музыкальные знатоки») и турниров по искусствоведению (для средних и старших классов учащихся ДШИ № 2);

кинолекториев («Оперные звуки») для учащихся и родителей всех отделений ДШИ;

тематических вечеров («Эпоха возрождения», «Архитектурные стили») для учащихся средних и старших классов школ №№ 7, 14.

Реализована программа «Мир волшебства, доброты и чудес» для родителей и воспитанников детских садов и начальных классов общеобразовательных школ.

Третий - основной этап (12 апреля) предусматривал:

- торжественное открытие фестивальной программы с участием гостей из школ начального художественного образования г. Нефтеюганска;

- презентацию экспозиции «Десятая планета»;

- театрализованную праздничную программу с конкурсами по музыкальной литературе, сольфеджио и искусствоведению;

- концерт «Голоса Вселенной» - выступление хоровых коллективов;

- закрытие фестиваля искусств и награждение победителей.

Четвертый - рабочий этап (апрель - май 2002 г.) включал:

- работу со средствами массовой информации;

- подведение итогов работы фестиваля, обобщение наработанного опыта, определение механизмов развития фестиваля с целью расширения его границ (регион, округ).

Новый подход к содержанию учебно-образовательного процесса нашел наиболее яркое отражение в новой форме работы - итоговой аттестации в рамках различных фестивалей, которая модернизирует в значительной степени устаревшие «канонизированные», традиционные зачеты и экзамены. Идея интегрированного обучения в области искусства появилась в результате поисков оптимальных средств и форм обучения учащихся, стимулирующих их мотивацию. Фестиваль однозначно усилил мотивацию детей к учебе, что отразилось в высоких баллах переводных экзаменов.

Мотивацию к обучению во многом стимулируют многочисленные выступления учащихся на «больших» сценах города: в концертах городского масштаба. В то же время воспитание и удовлетворение культурных потребностей горожан при отсутствии филармонии, театров юного зрителя, оперного, драматического возможно через просветительскую деятельность школы искусств. С этой целью ДШИ ежегодно проводит ряд крупных концертов, выставок, постановок, спектаклей в рамках городских мероприятий.

Например, концерт «На сцене только дети», состоявшийся в ноябре 2003 г. в зале Культурного центра ЗАО «Роснефтетранс», собрал более 750 слушателей. В фойе центра была представлена выставка художественных работ учащихся (живопись, рисунок, ДПИ, изделия народно-художественных промыслов и др.). Особенностью концерта стало исполнение детьми музыкального отделения собственных сочинений, игра в дуэтах, трио, квартетах с концертмейстерами-детьми, сложный состав ансамблей и оркестров.

Подтверждением востребованности концертов школы являются также многочисленные отклики средств массовой информации. Отчетный концерт ДШИ «Звездный калейдоскоп» (май 2003 г.), привлекший около 800 зрителей, вошел в летопись современной художественной жизни Нефтеюганска через обозрение в трех городских, районной газетах; новостных и обзорных передачах на каналах местного и окружного телевидения. Такой интерес прессы и жителей города к нашим концертам объясняется разножанровостью их содержания, т.к. в представлениях участвуют и хореографы, и театралы, и музыканты всех специальностей - победители различных конкурсов (см. приложение 7).

Учебный процесс и воспитательная работа школы направлена на развитие творческих навыков и таланта детей. Несмотря на свой довольно «юный возраст», школа уже достигла определенных результатов: по достоинству оценены творческие возможности учащихся класса академического вокала (преподаватель А. П. Скрипова), ставших лауреатами международного конкурса «Новые имена» и участниками концерта «Юные таланты Югры» в рамках программы «Новые имена» в Москве и Париже в июне 2001 г.

Учащиеся изобразительного отделения приняли участие более чем в 100 конкурсах и выставках окружного, всероссийского и международного значения. Только за 2002-2003 учебный год в выставках и конкурсах различного уровня приняли участие 490 работ учащихся изобразительного отделения, из них 68 получили грамоты, дипломы, многие отмечены именными подарками.

В результате интегрированного обучения у учащихся воспитывается культура эстетического восприятия; развивается умение «видеть» действительность, ее красоту, особая эмоциональная чувствительность к правильным, соразмерным пропорциям, изящным очертаниям, ритму, красивому и гармоничному цвету, лиричным мелодиям и музыкальным звукам, к красоте художественного слова, его образности, яркости и звучности. Синтез искусств, органическое их сочетание влияют на содержание эстетического восприятия, вызывают качественные изменения в нем, обогащая его и перестраивая, обеспечивая гармоническое развитие личности.

2.4 Управление в школе искусств как центре социализации детей

Кроме обновления содержания образовательного процесса, одной из важнейших задач, стоящих перед руководством школы, является формирование структуры управления педагогическим коллективом. Ведущий девиз современного управления, по мнению И.А. Богачека: стратегия определяет любую структуру, идет ли речь о целом государстве или всего лишь об отдельной организации, и эффективное управление - это, прежде всего, приобщение людей к «ценностям» этого государства или этой организации».

Идеи Г.М. Галуцкого позволяют утверждать, что одной из сложнейших проблем процесса управления является поиск оптимального соотношения между объёмом работы директора и обязанностями подчиненных. Каждый работник управления может полнее раскрыть свои способности и потенциальные возможности для неуклонного расширения сферы деятельности, в то время как руководитель должен использовать передачу им некоторых своих полномочий как метод стимулирования деятельности подчиненных.

Необходимо также установить надежные методы отчета и контроля. В этой части работы есть определенные проблемы. С одной стороны, руководитель может полностью использовать предоставленные ему права, недооценивая или переоценивая их, а с другой - не соотнести свои права с мерой обладания властью, которая предоставлена ему должностью и служебным положением. Зачастую фактические полномочия директора значительно шире, чем это определено должностью.

«Единственный способ, позволяющий управлять сложной организацией, состоит в том, что один оставляет за собой координацию главных работ, передавая другим право на решение многих значимых задач. Сила руководителя - в способности быть лидером и в умении уважать права других. Именно в этом состоит искусство передачи части полномочий на ту ступень, где принимаются наиболее эффективные решения».

Изначально перед администрацией школы была поставлена цель создания такой организации управления, которая предоставляла бы преподавателю возможность как можно полнее раскрыть свои способности, реализовать на практике свои знания и умения; такой структуры, которая позволяла бы действовать самостоятельно и брать на себя ответственность, обладающей значительной притягательной силой для инициативных, высокопрофессиональных и амбициозных педагогов.

В школе искусств как центре социализации эти лидеры составляют художественный совет, определяющий качество и направления творческого развития школы; входят в состав координационного совета, представленного заместителем главы местного самоуправления, директором департамента по социальным вопросам и развитию, специалистами комитетов образования и культуры, управления социальной защиты населения, директорами начальных и средних общеобразовательных школ, дошкольных учреждений и администрацией школы. Именно они в наибольшей степени способны обеспечить развитие нашего учебного заведения, являясь руководителями авторских творческих проектов.

Модель организационного поведения, выбранная коллективом школы во многом интуитивно, впоследствии четко совпала с поддерживающей моделью организационного поведения по Ньюстрому и Девису:

Таблица 3. Модели организационного поведения

	Модели организационного поведения
	Авторитарная	Опеки	Поддерживающая	Коллегиальная
1. Модель опирается на …	власть	экономические ресурсы	на человеческие ресурсы	партнерство
2. Ориентация руководства на …	полномочия	ресурсы, деньги	поддержку	работу в команде
3. Ориентация педагогов на …	подчинение	Безопасность и льготы	выполнение конкретных рабочих заданий	Ответственное поведение
4. Психологический результат для педагогов	Зависимость от непосредственного руководителя	зависимость от организации	участие в управлении, принятии решений	самодисциплина
5. Удовлетворение потребностей педагога	в существовании	в безопасности	в статусе и признании	в самореализации
6. Участие педагогов в процессе труда	минимальное	пассивное сотрудничество	реагирование на внутренние стимулы	умеренный энтузиазм

В результате проектирования школы искусств как центра социализации детей и реализации ее на практике, мы выделили ее специфику, отраженную в таблице 4.

Таблица 4. Школа искусств как центр социализации детей и традиционная (сравнительный аспект)

Блоки	Традиционная модель школы искусств	Школа искусств как центр социализации
	1.1. Цель	-развитие творческих способностей; подготовка к обучению в ссузах, вузах.	обеспечение условий для социализации различных групп детей. Задачи: формирование и развитие креативных качеств и эстетических потребностей; развитие творческих способностей; подготовка к ссузам, вузам.
	1.2. Тип школы	- закрытый (ведомственная принадлежность, связи с другими социальными институтами не носят системный характер).	-открытый (системность взаимосвязи с другими социальными институтами).
	1.3. Преимущественная ориентация деятельности	- на одаренных детей.	- на одаренных; - на различные социальные категории детей: сирот, инвалидов, дошкольников, подростков
	1.4. Модель выпускника	- эстетически развитая личность, владеющая начальными знаниями, умениями, навыками художественного творчества.	- личность с развитыми креативными качествами, сформированными культурными потребностями, обладающая навыками социализации.
Содержательный (обучение и воспитание	2.1. Содержание образования	- учебно-методический комплекс из традиционных программ Министерства культуры, частично авторские.	- учебно-методический комплекс из а) традиционных программ Министерства культуры; б) авторских по всем новым направлениям художественной деятельности (свыше 20 - адаптированных, интегрированных, ускоренных программ, пособий и методических рекомендаций).
	2.2. Отделения	- музыкальное, изобразительное, хореографическое.	- музыкальное, изобразительное, хореографическое. Новые нетрадиционные отделения адресной социальной направленности: -раннего эстетического развития; - театральное (музыкальный театр); - общего эстетического развития; - эстрадное. Направление арттерапии: обучение детей-инвалидов на дому; - обучение детей-сирот из детского дома, школы-интерната.
	2.3. Критерии эффективности	- художественно-профессиональный; - социально-педагогический.	- социально-психологический; - социально-педагогический; - реабилитационный; - художественно-профессиональный.
Административно-управленческий	3.1. Аппарат управления	- директор, заместители; - заведующие отделениями; - родительский комитет; - попечительский совет.	- директор, заместители; - заведующие отделениями; - руководители творческих проектов; - художественный совет; - родительский комитет; - попечительский совет.
	3.2. Внешние связи	- администрация города; - комитет культуры; - средние общеобразовательные школы.	- администрация города; - департамент по соц. вопросам и развитию; - комитеты образования, культуры; - управление соцзащиты населения; -координационный совет (зам. главы по соц. вопросам, директора СОШ № 2, 4, 7, 14, школы для слабослышащих детей, дошкольных образовательных учреждениий, библиотеки семейного чтения, окружного детского дома, школы-интерната, учреждений соцзащиты).
	3.3. Условия приема	- отбор при приеме в школу (экзаменационной барьер, отбор только одаренных детей, прием детей в школы ограничен возрастом).	- прием детей дифференцированный: а) отбор на отделения: фортепиано, скрипка, вокал; б) прием детей «без отбора», т.е. без определения их творческих способностей на нетрадиционные отделения адресной социальной направленности.
	3.4. Финансирование	- ведомственное, спонсоры.	- бюджет города, грантовая поддержка, спонсоры, использование бюджетного финансирования по совместным целевым проектам из смет организаций-партнеров, окружное по целевым программам.

Таким образом, школа искусств как центр социализации г. Нефтеюганска, охватывающая собой «проблемные» слои детского населения, включает в себя более 50 % учащихся, не соответствующих требованиям и условиям приема в традиционных школах.

Резкий спад профессионально ориентированных детей и поступивших в средние и высшие специальные учебные заведения искусств и культуры (в силу смены ценностных ориентиров) также изменяет традиционные представления о целях и задачах школ искусств на современном этапе. Сохраняя традиции прошлого, нельзя не учитывать социальные реалии настоящего. «Чтобы побудить деятельность развиваться в определенном направлении, необходимо также знать, какие силы приводят ее в движении и какова их природа; только при этом условии будет возможно со знанием дела применить к ней надлежащие средства». Этот тезис Э. Дюркгейма находит подтверждение в сегодняшней ситуации.

На основании практического анализа культурных потребностей детей различных социальных групп (востребованность конкретных отделений, инструментов, дисциплин и т.д.) школа искусств сориентировала свою деятельность с учетом новых направлений в дополнение к традиционным: начальное допрофессиональное, раннеэстетическое, общеэстетическое, арттерапия, просветительское, интеграционное направление.

Введение данных направлений способствовало разработке к применению нестандартных форм (фестивали, музыкальные спектакли, спектакли-балеты, факультативные формы занятий в виде клубов по интересам: «Дети для детей», «Мастера для детей», «Педагоги для детей», «Музыкальный абонемент», «Шедевры мирового кино», «Волшебный кинотеатр», «Школа этикета»; музыкальные гостиные, циклы лекций «Первые встречи с искусством», «Уроки музыки: от Баха до Стравинского») и методов обучения (арттерапия - занятия в интегративных группах, обучение на дому; применение методов реабилитационной педагогики, проектная деятельность, интеграция).

Таким образом, предоставляя возможность различным социальным группам для удовлетворения различных культурных потребностей, воспитания креативных качеств личности, школа искусств как центр социализации детей выполняет свою социальную роль в социуме.

Изучив территориальные и социально-экономические условия развития северного города (Нефтеюганска), мы обозначили специфику его социально-стратового строения, основанную на конгломерате социальностей и полиэтничности. Это затрудняет вхождение детей и подростков в динамичную, многообразную городскую культуру и актуализирует поиск новых подходов в создании единой социально-педагогической инфраструктуры, которая позволит включить индивида в социальные связи различного типа и найти свою социальную нишу в пространстве города.

Основой такой инфраструктуры может стать школа искусств при условии интеграции задач социализации и задач начального допрофессионального художественного образования, что, в свою очередь, обеспечит условия для развития у детей и подростков культурных потребностей, способностей к самоорганизации и осуществлению ответственного выбора в динамично меняющихся условиях.

Функции традиционных школ искусств сводятся к решению узковедомственных профессиональных задач (развитие творческих способностей и подготовка к обучению в ссузах), тогда как деятельность альтернативной школы искусств обеспечивает условия для социализации различных групп детей, формирует и развивает их креативные качества и эстетические потребности, гарантирует подготовленность учащихся к обучению в ссузах и вузах.

Опыт показывает, что существуют группы детей, социализация которых в городских условиях осложнена разобщенностью различных страт, отсутствием социокультурных традиций и размытостью базовых ценностей: дети с ограниченными возможностями; дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей; подростки, своевременно не поступившие в школы искусств; дошкольники. Эти категории не являются контингентом традиционных школ искусств. И особый педагогический потенциал, которым обладает искусство в процессе формирования навыков социализации, для этих детей не используется.

Традиционная школа искусств формирует адекватные механизмы социализации через расширение палитры своих образовательных услуг, разнообразие системы внешних связей, организованных по «вертикали» и «горизонтали» (имеется в виду связь ДШИ с учреждениями других ведомств, имеющих отношение к социализации детей).

Структура школы искусств как центра социализации представляет собой совокупность традиционных (музыкальное, хореографическое, изобразительное, теоретическое, общего музыкального инструмента) и нетрадиционных отделений адресной социальной направленности для конкретных категорий детей (театральное, эстрадное - для детей-сирот и подростков; общеэстетическое и художественное - для детей-инвалидов; раннеэстетическое - для дошкольников).

Созданные нами отделения адресной социальной направленности для таких детей позволяют формировать у них культурные потребности, креативные качества личности, толерантность. За счет эмоционально-эстетического воздействия искусства у детей с ограниченными возможностями формируются коммуникативные навыки, через релаксацию и реабилитацию улучшается их психофизическое состояние; у детей-сирот - компенсируется дефицит личностного общения, развивается мотивация к познавательной деятельности, усиливается стремление к самовыражению и т.д.

Организационно-педагогическим условием включения различных категорий детей в комплексный образовательный процесс школы искусств как центра социализации является системная сетевая связь учреждений и ведомств города, имеющих отношение к проблемам социализации детей (комитетов образования, культуры, управления социальной помощи населению, дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, интернатов для детей-сирот и детей с ограниченными возможностями, учреждений социальной защиты, культурно-досуговых центров, общественных организаций, фондов и др.).

Задачи школы искусств как центра социализации стимулировали обновление содержания художественного образования, представленного учебно-методическим комплексом из 20 авторских программ, пособий и методических рекомендаций, сочетающих педагогический, реабилитационный, социальный и художественный подходы, обеспечивающих работу как традиционных, так и нетрадиционных отделений адресной социальной направленности, интегрирующих различные педагогические направления: общую, социальную, реабилитационную, художественную педагогику и др.

Деятельность школы искусств как центра социализации детей в условиях северного города эффективна по следующим показателям:

- социально-педагогическим: в 2003 г. сократилось количество преступлений, совершенных несовершеннолетними и при их участии по сравнению с 2002 г. на 40 % (соответственно 106 и 190); трудоустройство выпускников по специальностям культуры и искусства - в среднем около 7 % учащихся; высокий рейтинг школы искусств в городе и округе;

- медицинским: среди детей ограниченных возможностей улучшение моторики рук, зрительно-моторной координации и др.;

- социально-психологическим: улучшение показателей по особенностям психологической деятельности, уменьшение тревожности, улучшение развития коммуникативных навыков, развитие эмпатии, креативности, толерантности, мобильности, самоорганизации, формирование внутреннего локус-контроля;

- профессионально-художественным: стабильная результативность на конкурсах различных уровней с 2000 по 2004 гг. - Международных, Всероссийских, окружных, областных, региональных, городских, дипломы лауреатов в международных благотворительных программах: «Новые имена» (г. Москва), «Филантроп» (г. Москва), «Seed» (г. Нью-Йорк) и др.

Заключение

Социокультурные характеристики общества переходного типа, свойственные современному состоянию России, где признаки традиционного уклада жизни сочетаются с современными, побуждают активно искать пути проектирования и реализации педагогических механизмов, которые бы способствовали формированию у человека навыков социализации в новых, динамичных, нестабильных, поликультурных условиях. Город как «территория культуры современного типа», отличающаяся полистратностью, множественностью субкультур, ставит горожанина в условия, когда необходимо рефлексивно осуществлять персональный выбор в постоянно меняющихся условиях. Такой способности у большинства российских горожан, которые в массе своей являются носителями общинного, коллективно-родового сознания, - объективно нет, т.к. социализация человека в традиционном обществе (например, в деревне) основывается на статичных, неизменных правилах и нормах общинной жизнедеятельности, на феномене круговой поруки и факте всеобщей осведомленности.

Стремительный рост городов с 30-х годов - времени индустриализации, а на Тюменском Севере с 60-х - периода интенсивного развития нефтяной и газовой промышленности - спровоцировал ситуацию массовой раскрестьянизации и культурной миграции населения. Это создало проблему неадекватности типа общинной ментальности, которая характерна для горожан в первом поколении, и новых социокультурных условий города.

Противоречие между типом социализации в условиях городского пространства и типом социализации, который сформировался в иных культурных условиях актуализирует проблему формирования механизмов социализации, учитывающих специфику городской среды посредством создания единой культурно-образовательной инфраструктуры, которая бы обеспечивала условия жителям города для самореализации в новом культурном пространстве. Особенно актуальна эта проблема для юных горожан (детей, подростков, юношества молодых северных городов), т.к. они оказались в еще более сложных условиях фактического отсутствия социокультурных традиций и размытости базовых ценностей, и детей с особыми нуждами, которые в городе оказались «контингентом специализированных ведомств» и, фактически, изолированными от социума.

Решением обозначенной проблемы может стать проектирование и реализация социально-образовательной инфраструктуры, где бы, с одной стороны, у человека формировались личностные качества, способные обеспечить «социальную навигацию» в городской культуре, с другой стороны, формировались новые традиции городской культуры, соблюдение и передача которых обеспечили бы социальную стабильность.

В нашем исследовании мы предложили вариант решения данной проблемы в контексте территориальных и социально-экономических условий одного из молодых, развитых городов Ханты-Мансийского автономного округа - г. Нефтеюганска, разработав и реализовав концепцию школы искусств как центра социализации детей, которая является звеном социокультурного образовательного пространства города, интегрируя задачи начального допрофессионального художественного образования и задачи социализации. Организационно это выразилось в создании нетрадиционных отделений адресной социальной направленности (для детей-инвалидов, детей-сирот, подростков, дошкольников) и в разработке сетевой взаимосвязи школы искусств с учреждениями и ведомствами города, в чью компетенцию входят вопросы социализации молодого поколения.

Полагаем, что подобная инфраструктура может быть создана не только на основе учреждения дополнительного начального художественного образования. «Ядром» подобной инфраструктуры может стать и общеобразовательная школа, и учреждения спортивного направления и др. Важно выдержать принцип соучастия и транссферности в процессе создания условий для социализации подрастающего поколения.

Литература

Авершина Е.В. Антинаркотическое воспитание в школе // Педагогика. 2002. № 1. С. 56-59.

Агарков О.М. Об адекватности восприятия музыкального метра // Музыкальное искусство и наука. М.: Музыка, 1970. С. 95-135.

Алексеев В., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 88-94.

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1996. 216 с.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. 496 с.

Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1996. 375 с.

Антология исследований культуры. Т. I. Интерпретация культуры. СПб.: Университетская книга, 1997. 728 с.

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1965. 151 с.

Асмолов А.Г. Кризис современного образования // Вузовская педагогика в информационном обществе. М.: РГГУ, 1998. С. 37-47.

Багишаев З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития // Педагогика. 2003. № 9. С. 10-14.

Базрикова Л.В., Водзинская В.В., Докторова Л.Д. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979. 264 с.

Барулин В. Одаренность. Проблемы и исследования // Образование. 2003. № 8. С. 79-93.

Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры. Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург. 1996. 274 с.

Бестужев-Лада И.В. Образование как самоценность: социальные проблемы народного образования в России // Магистр. 1996. № 3. С. 35-46.

Бестужев-Лада И.В. Формирование прогнозных моделей // Народное образование. 2002. № 9. С.54-60.

Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: История и современность // Современные проблемы истории и педагогической науки. Т. 1. М., 1994. С. 68-78.

Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-42.

Борисенков В.П. Народное образование и педагогическая мысль в освободившихся странах Африки: традиции и современность. М.: Педагогика, 1987. 140 с.

Борисенков В.П., Фохт-Бабушкин Ю.У. Острова надежды // Педагогика. 1999. № 5. С. 67-71.

Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SuR-Аргус, 1994. 207 с.

Бочарова В.Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики // Педагогика. 2003. № 9. С. 3-9.

Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968. 268 с.

Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: ПО «Статор», 1995. 95с.

Валеев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования // Педагогика. 2002. № 2. С.27-31.

Валеев Г.Х. Формулировка новизны исследования // Педагогика. 2003. № 7. С. 25-29.

Валицкая А.П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4. С. 12-18.

Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

Васильев В.А. Социальные интересы: Единство и многообразие // Социально-политический журнал. 1995. № 5. С. 83-90.

Веселова Н.Г. Социальное управление и элементы его культуры. М.: ИТК «Дашков и Кє», 2002. 340 с.

Видт И.Е. Введение в педагогическую культурологию. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. 101 с.

Видт И.Е. Педагогические кадры // Программа развития образования г. Ханты-Мансийска. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2002. С. 81-87.

Видт И.Е. Эволюция культурных эпох и образовательных моделей // Новые ценности образования. № 11. М.: Изд-во «Народное образование», 2002. С. 4-12.

Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень: ТГУ, 2002. 164 с.

Видт И.Е. Педагогическая культура: сущность и структура // Педагогика. 2002. № 3. С. 3-8.

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976. 143 с.

Волович В.И. Надежность информации в социологическом исследовании: проблемы методологии и методики. Киев: Наукова Думка, 1974. 175 с.

Вопросы социального функционирования художественной культуры: Сб. научных трудов / Отв. ред. Г.Г. Дадамян. М.: Наука, 1984. С. 86-134.

Воротникова Е.Н. О совершенствовании учебного процесса в музыкальных школах // Педагогика. 2001. № 4. С. 44-47.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. 96 с.

Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. 572 с.

Галуцкий Г.М. Управляемость культуры и управление культурными процессами. М., 1998. 464с.

Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции). М.: Совершенство, 1998. 608 с.

Гладких З.И. Формирование музыкально-педагогической культуры учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Курск, 1997. 242 с.

Голованова Н.Ф. Социализация младших школьников: педагогическая реальность и забота воспитателя // Воспитание школьников. 2003. № 4. С. 2-7.

Голошумова Г.С. О роли искусства в воспитании личности // Образование и наука. 2000. № 1. С. 101-112.

Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Новые ценности образования. Продуктивное образование. 2003. № 4. С. 100-109.

Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1999. № 1. С. 29-31.

Гуревич П.С. Культурология: М.: УИЦ «Гардарики», 1999. 288 с.

Гуревич П.С. Философия культуры. М.: «Аспект Пресс», 1995. 228 с.

Дармодехин С.В. Безнадзорность детей в России // Педагогика. 2001. № 5. С. 3-7.

Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка // Социальные исследования. 1992. № 10. С. 64-72.

Диагностика социокультурных процессов и концепция культурной политики / Отв. ред. А.Ф. Суховей. Свердловск, 1991. 55 с.

Дилигенский Г.Г. Культура и социальная динамика в современной России // Общественные науки и современность. 2001. № 5. С. 48-35.

Дмитриева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот // Современная педагогика. 2003. № 2. С. 64-73.

Днепров С.А. Образовательные потребности и познавательные интересы в обыденном педагогическом сознании школьников и их родителей // Образование в Сибири. 1998. № 1. С. 30-39.

Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург: ТОО Научно-педагогический центр «Уникум», 1998. 298 с.

Дубинин Н.П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983. 334 с.

Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 20-29.

Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука / Уральское отделение, 1998. 310 с.

Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. 80 с.

Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.: Аспект пресс, 1996. 589 с.

Жабровец М.В. Лицо театра // Культура и социум. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. С. 218-219.

Жуковский И.В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе // Педагогика. 2001. № 3. С. 37-40.

Журавлев В.В. Мир художественной культуры. М.: Мысль, 1987. 237 с.

Завражин С.А. Подростковая делинквентность: Транскультурная перспектива // Социологические исследования. 1995. № 2. С. 125-131.

Загвязинский В.И. О роли социально-педагогического прогнозирования и проектирования в развитии региона // Образование и наука. 2002. № 2. С. 25-31.

Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. № 5. С. 8-13.

Загвязинский В.И., Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издат. центр «Академия», 2001. 208 с.

Загвязинский В.И. Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы // Педагогика. 2003. № 4. С. 49-51.

Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука. 2000. № 1. С. 10-15.

Закон РФ «Об образовании» М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003. 48 с.

Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. № 2. С. 3-8.

Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1992. 114 с.

Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 221 с.

Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. 144 с.

Иванов Д.А., Тубельский А.Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок // Вопросы методологии. 1992. № 1-2. С. 84-92.

Изард К.Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. 440 с.

Ионин Л.Г. Культура и социальная структура // Социологические исследования. 1996. № 2. С. 3-12; № 3. С. 31-42.

Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. М.: РГГУ, 1995. 151 с.

Ионин Л.Г. Культура на переломе // Социологические исследования. 1995. № 2. С. 41-46.

Ионин Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 432 с.

Каган М.С. Гражданское общество как культурная форма социальной системы // Социально-гуманитарные знания. 2000. № 6. С. 47-62.

Караковский В. Воспитание - важнейшая социально-педагогическая ценность // Народное образование. 2002. № 4. С.165-167.

Кара-Мурза С.Г. Истмат и проблема Восток-запад. М.: ЭКСМО-Пресс. 2002. 256 с.

Карасева М.В. Сольфеджиопсихотехника развития музыкального слуха. М.: Композитор, 2002. 376 с.

Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. № 11. С. 3-19.

Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. 1994. № 3. С. 79-85.

Ковалевская Ж.В., Манекин Р.В. Проблема моделирования ментальности: методологический аспект // Методология современных гуманитарных исследований: человек и компьютер: Тез. докл. междунар. науч. конф. (26-28 сентября 1991, г. Славяногорск). Донецк, 1991. С. 17-30.

Колесова Л.С. Подростки как группа, уязвимая для наркомании и ВИЧ-инфекции // Педагогика. 2002. № 1. С. 34-41.

Колин К.К. Человек и будущее: динамический вызов // Alma Mater. 1999. № 10. С. 3-10.

Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Знание, 1988.63 с.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. // Официальные документы в образовании. 2002. № 4.

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. 1997. № 6. С. 13-22.

Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3. С. 43-49.

Корнетов Г.Б. Идея свободы ребенка…// Новые ценности образования. Свободное воспитание. 2003. № 3. С. 2-27.

Королев С.И. Психологическая ориентация в этнопсихологии. Механизмы субъективации // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. С. 20-43.

Краевский В.В. Интеллигентность как цель и содержание образования // Мир гуманитарной культуры академика Д. С. Лихачева. СПб., 2001. С. 20-23.

Краевский В.В. о соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. 1999. № 14. С. 36-45.

Красильников В. А. Модернизация в России на пороге XXI века // Вопросы философии. 1993. № 7. С. 51-52.

Красильников И. М. Цифровые технологии в музыке: педагогические и творческие перспективы // Педагогика. 2001. № 10. С. 26-29.

Кремень В. Г. Международный опыт модернизации образования // Вестник образования. 2003. № 7. С. 3-12.

Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 269 с.

Кукушкина О. И. Компьютерная программа для детей с отклонениями в развитии // Педагогика. 2001. № 6. С. 33-39.

Культурология. XX век. Энциклопедия. Т. 1. СПб.: Университетская книга; ООО «Амбейя», 1998. 447 с.

Культурология. XX век. Энциклопедия. Т. 2. СПб.: Университетская книга, 1998. 447 с.

Культурология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2000. 608 с.

Лапин Н. И. Как чувствуют себя, к чему стремятся граждане России // Мир России. 2003. № 4. С. 120-159.

Лапкин В., Пантин В. Ценностные размежевания и социально-политическая дифференциация в России // Мировая экономика и международные отношения. 2000. № 4. С. 54-63.

Лебедева Л. Д. Арттерапия детской агрессивности // Начальная школа. № 2. 2001. С. 26-30.

Лебедева Л. Д. Арттерапия как педагогическая инновация // Педагогика. 2001. № 10. С.21-24.

Липский И. А., Никитина Л. Е. Полифункциональная структура воспитательного процесса в системе образования // Дополнительное образование. 2003. № 8. С. 4-15.

Литвак Р. А. Современное детское движение. Челябинск: Дом печати, 2001. 79 с.

Литвак Р. А. Социальная педагогика. Челябинск: ЧГПИ, 1994. 152 с.

Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и тактика. М.: Международная пед. академия, 1994.150 с.

Маврина И. А. Социальность современного образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. 182 с.

Маланов С. Процесс воспитания и психологические закономерности развития личности // Начальная школа. Плюс до и после. 2003. № 6. С. 33-42.

Малиновский Б. Научная теория культуры. М.: ОГИ, 1999. 208 с.

Малюков А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. 256 с.

Манаев В. В., Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. № 4. С. 3-9.

Марру А. И. История воспитания в античности. М.: ГЛК, 1998. 425 с.

Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 429 с.

Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990. 220 с.

Михайлова Л. И. Социология культуры. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. 227 с.

Михалева С. Е. Альтернативная модель школы искусств как звено единого культурно-образовательного пространства // Тезисы 3-й межрегиональной научно-практической конференции «Культурологические основы модернизации образования». 24-25 апреля 2003 г. Тюмень: ТГИМЭУП. 2004. С. 45-49.

Михалева С. Е. В «копилку» образовательных моделей детских школ искусств // Вестник культуры. 2003. № 4. С. 12-13.

Михалева С. Е. Дети с ограниченными возможностями: выход из «замкнутого круга» // Директор школы. 2003. № 8. С. 46-53.

Михалева С. Е. Практика реализации современного социального заказа в инновационных учреждениях дополнительного образования // Тезисы всероссийской научно-практической конференции 27-28 мая 2003 г. «Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем». Тюмень. ТГУ. 2003. С. 155-157.

Михалева С. Е. Роль культурно-образовательной инфраструктуры // Тезисы 2-й областной научно-практической конференции 25-26 апреля 2002 г. «Культурологические основы модернизации образования», г. Тюмень. 2003. С. 32-34.

Михалева С. Е. Школа искусств в северном городе как центр социализации различных категорий детского населения // Материалы областной научно-практической конференции «Образование в Тюменской области: интеллектуальный и социо-культурный потенциал». Тюмень: ТГУ, 2004. С. 52-53.

Мудрик А. В. Город как фактор социализации подрастающих поколений // Известия РАО. 2001. № 1. С. 54-58.

Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 380 с.

Немировский В. Г. Социология личности: Теория и опыт исследования. Красноярск: Изд. Красноярского ун-та, 1989. 193 с.

Неретина С., Огурцов А. Время культуры. СПб.: Изд-во РХГИ, 2000. 344 с.

Нефтеюганск - город большой Югры. Екатеринбург: Изд-во «Баско», 2002. 144 с.

Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург, 2000. 254 с.

Никандров Н. Д. Духовные ценности и воспитания человека // Педагогика. 1998. № 4. С. 3-8.

Никандров Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и приходящее // Народное образование. 2001. № 2. С. 178-182.

Новиков А. М. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения // Дополнительное образование. 2002. № 4. С. 53-57.

Орлова Э. А. Современная городская культура и человек. М.: Наука, 1987. 292 с.

Пенкин М. С. Искусство и наука. Проблемы, парадоксы, поиски. М.: Современник, 1978. 302 с.

Подласый И. Какая школа нужна России? // Народное образование. 2003. № 3. С. 89-95.

Пугачев В. П. Руководство персоналом организации. М.: Аспект Пресс, 1999. 279 с.

Ракс Ю. Н., Назайкинский Е. В. О художественных возможностях синтеза музыки и цвета // Музыкальное искусство и наука. М.: Музыка, 1970. С. 166-190.

Реан А. А. Психология изучение личности. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999. 288 с.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 83 с.

Реан А. А. Социальная психологическая психология. СПб.: Питер, 2000. 416 с.

Ромашов О. В. Социология труда. М.: Гардарики, 2001. 320с.

Савотина Н. А. Гражданское воспитание: традиции и современные требования // Педагогика. 2002. № 4. С. 39-44.

Саранцев Г. И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика. 2002. № 7. С. 13-18.

Сахалтуева О. Е., Назайкинский Е. В. О взаимосвязях выразительных средств в музыкальном исполнении // Музыкальное искусство и наука. М.: Музыка, 1970. С. 59-94.

Селеверстова Е. Н. Развивающая функция обучения: концептуальное оформление // Педагогика. 2003. № 3. С. 77-83.

Селевко Г. К. Технологии развивающего обучения // Народное образование. 1997. № 4. С. 22-45.

Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986. 109 с.

Сергейчук А. В. Социология управления. СПб.: Изд. дом «Бизнес - пресса», 2002. 240 с.

Сериков В. В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. 272 с.

Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М.: Педагогика, 1972. 445 с.

Сластенин В. А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1994. № 9. С. 127-133.

Слободчиков В. И. Новое образование - путь к новому сообществу // Школьные технологии. 1997. № 3. С. 3-12.

Социология в России / Под ред. В. А. Ядова. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. 696 с.

Степанова Л. А. Психолого-педагогические проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1999. № 6. С. 57-59.

Тайчинов М. Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. 1999. № 2. С. 30-35.

Тинелев В. Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 4-12.

Тхагапсоев Х. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1. С. 103-110.

Управление организацией. / Под ред. А. Г. Поршнева, З. П. Румянцевой, Н. А. Саламатина. М.: ИНФРА, 1999. 669с.

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. 583 с. Т. 2. 438 с.

Фатхутдинов Р. А. Управленческие решения. М.: ИНФРА- М, 2002. 314 с.

Филиппов В. М. Россия - образование - ХХI век: взгляд в будущее // Университетская книга. 1999. № 12. С. 4-11.

Фишман Н.Л. Методические записки по вопросам музыкального образования. М.: Музыка, 1966. 353 с.

Флиер А. Я. Культура как смысл истории // Общественные науки и современность. 1999. № 6. С. 150-159.

Флиер А. Я. Культурология для культурологов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 459 с.

Флиер А. Я. Массовая культура и ее социальные функции // Общественные науки и современность. 1998. № 6. С. 55-62.

Флиер А. Я. Социальный опыт как основа функционирования и исторического воспроизводства сообществ // Общественные науки и современность. 2002. № 1. С. 166-183.

Фуряева Т. В., Яценко И. А. Россия и Германия: развитие коррекционной педагогики // Педагогика. 2003. № 7. С. 98-103.

Харисанова Е. Арт-педагогика в системе современного воспитания // Народное образование. 2003. № 7. С. 137-143.

Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. 64 с.

Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика № 1. 1998. С. 9-18.

Щедровицкий П. Г. Пространство свободы // Народное образование. 1997. № 1. С. 46-51.

Энциклопедический словарь по культурологии. М.: Изд-во Центр, 1997. 477 с.

Эфендиев А. Г. Социокультурный процесс // Знание. 1999. № 5. С.9-13.

Юнг К. Г. Психология и поэтическое творчество // Самосознание европейской культуры ХХ в. М.: Политиздат, 1991. С. 103-118.

Ямбург Е. А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, 2000. 351с.

...