Педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

ДИССЕРАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ИРАНА

ЗУХРА ХАДОД

Душанбе - 2013

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования

Данная проблема в Иране требует своего практического решения и научного осмысления, потому что низкий уровень медиограмотности подрастающего поколения продолжает поддерживаться традиционной парадигмой образования, ориентированной в основном на передачу обучающимся готовых выводов науки, фактов, закономерностей, принципов и правил, что существенно снижает творческий потенциал личности, её способность к критическому мышлению.

Актуальность проблемы связана также с поиском адекватных технологий медиаобразования. Современное образование немыслимо без использования средств массовой коммуникации и информационных технологий. Работа 70% населения мира так или иначе связана с созданием, переработкой и передачей медиатекстов. Свыше 90% жителей планеты являются активными потребителями массовой информации. Исследования показывают, что в последние годы число иранских школьников старших классов и студентов, читающих книги в свободное время, неуклонно падает. Факты свидетельствуют, что происходит переориентация молодежной аудитории с печатного текста на аудиовизуальный (экранный), который является основой создаваемой человеком виртуальной реальности. Неоднозначное влияние виртуальности на человека, детерминирует педагогический поиск адекватных средств, способствующих позитивным контактам молодого поколения с медиатекстами. В связи с этим экранные искусства становятся актуальным материалом для медиаобразования школьников.

Понятие «медиаобразование» впервые было раскрыто в материалах ЮНЕСКО в 70-е гг. ХХ в. «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования средств массовой коммуникации (СМК) как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких как, например, математика, физика, география». В Декларации ЮНЕСКО по медиаобразованию, принятой в 1982 году, утверждается, что «дети и взрослые должны овладеть грамотностью во всех трех знаковых системах» (вербальной, визуальной и аудиовизуальной). В странах Западной Европы и США существуют развитые системы медиаобразования, которые начали складываться в последние десятилетия прошлого века. Иранская система медиаобразования начала складываться значительно позже, в начале 90-х годов ХХ века.

Степень изученности проблем

Проблемы теории и практики медиаобразования рассматриваются в трудах таких зарубежных и российских ученых, как К. Бэзелгет, А.Г. Дал, Лен Мастерман, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В. Федоров, А.В.Шариков и др. Положения, касающиеся общей теории массовой коммуникации и сферы потребления ее сообщений, содержатся в работах Р. Барта, Э.Г. Багирова, В.Ю. Борева, М. Мак-Люена, О.Ф. Нечай, Б.М. Фирсова и др.

В Иране со стороны исследователей и учёных частично рассматривается проблемы медиообразование в системе общеобразовательных школ (Аббос Такизода,Алвандї Пидром, Арфаъ Фарнуш, Афзалниё Мухаммадризо, Афросиёби Мухаммадсодик, Аъроби Нодира, Басириён Бањрами Ризо, Дидори Акрам, Жола Сахоби, Косими Тахмурас, Мирчалили Сайидхусайн, Насири Бахора, Озаранг Абдулхусайн, Паноњи Мухаммадхусайн, Такизода Аббос, Хоразми Шахиндухт, Хаддод Зуњра, Шакархох Юнус, Шохрух Искави и т.д.)

В частности, в диссертации диссертация Зухры Шохрух Искави «Исследование уровня информационной грамотности учащихся» посвящена сравнению уровня информационной грамотности учащихся Инженерно-технического института и Университета социальных наук города Тегерана. К сожалению в отношении выбора программ, подходов учащихся к средствам масс-медиа и наличия критического мышления не отмечено значимой разницы.

Диссертация Аббоса «Сравнительное исследование информационной грамотности учеников и учениц средних классов обучения по кейс-методу в школах города Кирман и учащихся Университета Алламы», проведенное методом опроса с помощью анкетирования. Результаты тестирования показали: уровень информационной грамотности учеников и студентов оказался выше, чем у учениц и студенток. Также стало ясно, что между уровнем информационной грамотности и учебной дисциплиной существует значимая связь. Например, уровень информационной грамотности учащихся физико-математического факультета оказался выше, чем у учащихся факультета экспериментальных научных дисциплин. Также здесь был сделан вывод, что социально-экономическая база имеет значимую связь с уровнем информационной грамотности. Конечный результат показал, что в общем уровень информационной грамотности учащихся четвертого класса средней школы, в качестве исходного человеческого фактора процесса образования и воспитания со значением средней 2,69, равен средним показателям, что указывает на необходимость проведения обучения информационной грамотности в средней школе.

Стремительное развитие средств массовой информации в ХХ - начале XXI века привело к возникновению ряда противоречий между повседневной коммуникативной практикой школьника и традиционной системой образования:

-противоречия, относящиеся к коммуникативной сфере. Для детей и подростков жизнь за стенами школы насыщена зрительными образами, преобладающими в современных средствах массовой коммуникации, в то время как обучение и воспитание по-прежнему остаются ориентированным в основном на словесные формы передачи информации. В то же время изменения в сфере СМК, связанные с произошедшими в нашей стране социальными изменениями, привели к необходимости ориентироваться в огромном разнообразии часто противоречащих друг другу точек зрения на политические и социальные проблемы;

-противоречия, относящиеся к сфере эстетического воспитания и образования. Зрелищные искусства (прежде всего, кино и телевидение), занимающие доминирующее место в эстетическом опыте школьников, чаще всего отсутствуют в традиционной структуре эстетического образования или в лучшем случае носят факультативный характер. Кроме того, традиционное эстетическое образование как правило оставляет без внимания жанры массовой культуры, преобладающие в средствах массовой коммуникации и чаще всего предпочитаемые подростками;

-противоречия в сфере взаимодействия школы и СМК, вызванные с одной стороны переменами в самих средствах массовой информации, а с другой стороны изменением отношения педагогов к СМК. Полное доверие к информации СМК, имевшее место в социалистический период истории нашей страны, сменилось на сегодняшний день столь же полным недоверием. В связи с этими изменениями существовавшая в школе система работы с СМК перестала соответствовать социальной обстановке. Однако адекватной замены этой системе до сих пор не создано.

Выявленные противоречия говорят о необходимости ведения работы по изучению в общеобразовательных учреждениях принципов отбора информации, создания и передачи сообщений в современных средствах массовой коммуникации. Подобная работа уже ведется учителями-практиками, однако, педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана пока остается слабо освещенной в научных исследованиях.

Таким образом, предъявляемые обществом требования к подготовке человека к полноценной ориентации в возрастающем потоке информации и недостаточная теоретическая и практическая разработанность данного вопроса свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, заключающейся в разрешении указанных противоречий и выявлении педагогических условий реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

Выделенные противоречия и проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана».

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

Объект исследования: образовательный процесс в общеобразовательных школах Ирана.

Предмет исследования: педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

Гипотеза исследования: педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана будет успешной, если:

-уточнено понятие «готовность к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях;

-разработана структурная модель педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

-определены и экспериментально проверены педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

а) актуализация потребности учащихия и учителей в реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях;

б) определение содержания медиаобразования для общеобразовательных учреждений;

в) разработка и апробирование комплекса творческих заданий по медиаобразованию.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

-уточнить содержание понятий «медиаобразование», «медиаобразование школьников», «готовность к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях» с позиций целей и задач, определенных в нашем исследовании;

-разработать и экспериментально проверить структурную модель реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

-определить содержание медиаобразования в общеобразовательном учреждении;

-разработать методические рекомендации по реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

Методологической основой исследования являются: теория массовой коммуникации (Э.Г. Багиров, В.Ю. Борев, О.Ф. Нечай, Б.М. Фирсов, Аббос Такизода, Алвандї Пидрома, Хоразми Шахиндухт, Хаддод Зуњра, Шакархох Юнус, Шохрух Искави и др.); теория медиаобразования и концепция медиаобразования, интегрированного в различные школьные дисциплины (А.Г. Дал, Л. Мастерман, С. Телла, Л.С. Зазнобина, А.В. Спичкин, А.В. Федоров, Косими Тахмурас, Мирджалили Сайидхусайн, Насири Бахора, Озаранг Абдулхусайн, Паноњи Мухаммадхусайн и др.); концепция формирования аудиовизуальной грамотности (Л.М. Баженова, Е.А.Бондаренко, Ю.Н. Усов, Жола Сахоби, Косими Тахмурас, Мирчалили Сайидхусайн, Насири Бахора, Озаранг Абдулхусайн, Паноњи Мухаммадхусайн, Такизода Аббос, Фурд Боборочи и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2008- 2009) изучался иранский и зарубежный опыт реализации медиаобразования в образовательных учреждениях;

На втором этапе ( 2010- - 2011) совместно со специалистами института повышении квалификации учителей г. Тегерана было разработано несколько опытных образцов реализации медиаобразования в образовательных учреждениях;

На третьем этапе (2011-2012) продолжался процесс разработки применения реализации медиаобразования в образовательных учреждениях и методических основ их использования, проводились анализ полученных данных, корректировка программно-методического обеспечения, внедрение компьютерных технологий в учебный процесс, формирующий эксперимент, обобщение полученного опыта и распространение его в другие регионы Ирана.

Основной базой экспериментальной работы

С помощью закрытого анкетирования были собраны мнения телевизионных зрителей среди учеников с первого по четвертый классы средней школы №23, 76, 89 г. Тегерана, так же студентов, аспирантов и докторантов в вузах города Тегеран. Способ анализа данных осуществлен на основе метода описательной статистики или методе анализа пути. Через статистический анализ данных с помощью пакета статистических программ SPSS на основе совокупности из 82 дополнительных вопросов анкеты, получены и подвергнуты анализу гипотезы учащихся и студентов об исследовании медиаграмотности

Научная новизна исследования:

-уточнено понятие «готовность к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях»;

-разработана модель реализации медиаобразования в образовательных учреждениях, которая состоит из следующих компонентов: целевого, содержательно-гностического, процессуального, операционального, критериально-оценочного;

-определены педагогические условия, совместное действие которых обеспечивает эффективную реализации медиаобразования в образовательных учреждениях.

Теоретическая значимость исследования:

1) выделен и обоснован один из аспектов медиаобразования - использование медиаобразование в общеобразовательных школах;

2) определено содержание медиаобразования для общеобразовательных учреждений.

Практическая значимость исследования:

-на основе структурной модели разработана методика реализации медиаобразования в образовательных учреждениях (этапы процесса, их значение, используемые средства, промежуточные и итоговые результаты) и педагогические условия ее эффективной реализации;

-разработан и внедрен в практику деятельности Тегеранского университета спецкурс, позволяющий сформировать готовность школьников к практической работе по реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях; подготовлены методические рекомендации по подготовке студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

Данная проблема в Иране требует своего практического решения и научного осмысления, потому что низкий уровень медиограмотности подрастающего поколения продолжает поддерживаться традиционной парадигмой образования, ориентированной в основном на передачу обучающимся готовых выводов науки, фактов, закономерностей, принципов и правил, что существенно снижает творческий потенциал личности, ее способность к критическому мышлению

Модель реализации медиаобразования в образовательных учреждениях состоит из следующих компонентов: целевого, содержательно-гностического, процессуального, операционального, критериально-оценочного.

Эффективность реализации медиаобразования в образовательных учреждениях обеспечивается следующими педагогическими условиями:

а) актуализация потребности школьников в реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях;

б) определение содержания медиаобразования для общеобразовательных учреждениях;

в) разработка и апробирование комплекса творческих заданий по медиаобразованию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов базируется на результатах анализа и синтеза теории и практики реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в работе и в опубликованных статьях, тезисах, монографиях, выражается в теоретическом и научно-практическом обосновании содержания исследуемой проблемы, целенаправленном использовании комплекса методов, адекватных решению поставленных задач, обеспечению учителей научно-методической литературой.

Внедрение результатов исследования. Разработанные в ходе исследования теоретические положения и практические рекомендации по реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана,

которые дали положительные результаты.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования доложены на ежегодных научно-практических конференциях вузов Ирана и Таджикистана (2008-2013 гг.);

Объем и структура работы определяются её задачами и логикой развития исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ СМК КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И СРЕДСТВ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ

1.1 Генезис возникновения и становления СМК

Предыстория исследования

С возникновением и развитием технологической революции в 80-ые годы XX века, мир вступил в новый этап, где средства масс-медиа, пережив значительный и разнообразный рост, трансформировались в одну из основных частей человеческого общества.

История возникновения информационной грамотности начинается в 1965 году. Маршалл Мак Лохан впервые в своей книге под названием «Постижение средств масс-медиа, развитие аспектов бытия человека» использовал данный термин и написал: «…В то время, когда воплотится «мировая деревня» нужно, чтобы люди получили доступ к новой грамотности под названием информационная» [Басириян Джахрами, 1987] [5].

Арей Лан Мистерман считается выдающимся ученым в области международного обучения средствам масс-медиа, который в 1985 году издал книгу под названием «Обучение средствам масс-медиа (Teaching the media)», а после книгу «Обучение средствам масс-медиа в Европе в 90-ые годы XX века» [Шакархох, 1987] [6].

Период 20-х и 30-х годов прошлого века можно считать десятилетиями формирования этой области, то есть связи информационной грамотности с критическим мышлением. В эти годы по всей территории США и Англии при вузах стали открываться департаменты анализа фильмов, в которых изучались все актуальные тогда фильмы [Басариен Джахрами, 1987] [7].

В общем, вопрос информационной грамотности некоторыми странами мира изучен в период трех последних десятилетий. Канада первой ввела изучение информационной грамотности, в качестве официальной дисциплины в учебную школьную программу [Тахмурас, 1987] [8].

Многие страны считают Канаду ведущей типовой моделью в сфере информационной грамотности и внедряют ее опыт в своих государствах.

Обучение информационной грамотности в некоторых странах настолько важно, что оно введено в учебные программы, начиная от начальной школы и кончая вузом. Цель обучения информационной грамотности состоит в доведении значения средств масс-медиа, понимании информации средств масс-медиа и обучении навыкам критического мышления [Браун, 1991, стр.58].

Всемирная конференция ЮНЕСКО в 1962 году в Норвегии определила рамки обучения навыкам критического мышления. С учетом силы и влияния телевидения на зрителей, участники конференции предложили, чтобы преподаватели взяли на себя ответственность за обучение людей критическому мышлению и навыкам применения средств масс-медиа.

Первые исследования на тему информационной грамотности были проведены в Канаде, которая считается передовой страной мира в области обучения информационной грамотности в государственных школах [Шибото Байдахти, 2001] [9].

Данная конференция определила цели обучения «навыкам критического мышления» как «помощь лицам с критическим мышлением более реально воспринимать действительность, действовать избирательно в выборе программ, развивать способность суждения для определения преимуществ и недостатков определенной программы, усилить критическую точку зрения относительно средств масс-медиа, с целью обеспечить большую продуктивность жизненной среды. Результаты такого обучения могут помочь людям отстаивать истину, обеспечить личностное развитие и совместно с другими наслаждаться радостями жизни» [Ходгиксон, 1964, стр.76-78] [11].

Обучение навыкам критического мышления в 1978 году, одновременно с предложением четырех проектов офисом ЮНЕСКО, явилось для целевой аудитории этих программ вступлением в новый этап развития [Ллойд - Колкин, Уилерэндстранд, 1980] [12].

Тайнер в 1991 году сказал: «…Так как обучение средствам масс-медиа связано с воссоздающей природой телевидения, то программы обучению навыкам критического мышления также должны соответствовать этой особенности» [Тайнер, 1991] [13].

«Критическое применение» информационной грамотности в Канаде связано с индивидуальными особенностями. «Охрана канадской культуры через критическое отношение к культуре американской» - цитата из Дункана, действительного члена Ассоциации информационной грамотности Канады [Шибото, Байдахти, 2001] [14]. Поэтому в Канаде критические аспекты информационной грамотности играют определенную «националистическую роль» (Дондра - учитель английского языка школы информационной грамотности) [тот же источник] [15].

Для знакомства с информационной грамотностью в Японии тему необходимо разделить на два вопроса: «критическое применение информационной грамотности» и «интеллектуальное применение средств масс-медиа». Тем не менее, в Японии информационная грамотность может существовать отдельно от «критического применения средств масс-медиа». Перед рассуждениями, связанными с информационной грамотностью, Главный комитет министерства образования и воспитания Японии провел соответствующие прения и декларировал: «Необходимо так развивать способности людей с интеллектуальным мышлением, чтобы они могли справиться с большим потоком информации».

В итоге мы можем разделить тему информационной грамотности в Японии на две части. Первая часть состоит из идеи, что информационная грамотность является развитием «информационного обучения» [тот же источник] [16].

Отмечается, чято с момента появления информационной грамотности в Иране прошло немного времени. Возраст публикаций по информационной грамотности в Иране не превышает 4-5 лет и это явление считается новым.

По указанной тематике проведены следующие исследования:

- Диссертация Зухры Шохрух Искави [17] под заглавием «Исследование уровня информационной грамотности учащихся» посвящена сравнению уровня информационной грамотности учащихся Инженерно-технического института и Университета социальных наук города Тегеран. Данные исследования, выполненные с помощью обзорного метода и заполнения анкет, подтвердили, что между ответами учащихся Инженерно-технического факультета и факультета социальных наук, с позиции доступности применения средств масс-медиа и условий обработки информации, имеется значимая разница. В отношении выбора программ, подходов учащихся к средствам масс-медиа и наличия критического мышления не отмечено значимой разницы.

- Кандидатская диссертация Жолы Сахоба [18] под названием «Исследование степени различий между оценкой состояния информационной грамотности среди населения города Тегеран начальниками отделов новостей радио и телевидения и ее реальным положением». Статистическая совокупность исследования состоит из жителей города Тегеран со средним образованием и высшим, из которых, методом кластерного анализа, было отобрано 750 человек и статистическая выборка сформирована из 42 начальников отделов новостей. Средний балл общего уровня информационной грамотности аудитории был равен 3,18. Результаты показывают, что хотя уровень информационной грамотности населения города Тегеран удовлетворителен, но при учете значений полученных баллов считается невысоким. Средний балл общего уровня информационной грамотности населения города Тегеран, согласно оценке редакторов отделов новостей, имеет значение 3,31. Статистические данные показывают, что, оцениваемый редакторами уровень информационной грамотности населения города Тегеран, в когнитивном, эстетическом и эмоциональном аспектах полностью «совпадает с реальным уровнем информационной грамотности населения города Тегеран», а в нравственном аспекте и оценке общей информационной грамотности имеет немного более высокие показатели, чем реальный уровень.

- Магистерская диссертация Самии Таййиби [19] на тему: «Исследование уровня внимания работников телевидения к критериям информационной грамотности в передачах телевидения Исламской Республики Иран с точки зрения аспирантов магистратуры». Исследование было проведено на основе обзорного метода и с помощью распределения анкет среди 244 студентов коммуникационных факультетов вузов города Тегеран: университета имени Алламы, Свободного исламского университета и Научного центра. Полученные данные показали, что: 1. в телевизионных программах соблюдаются критерии информационной грамотности; 2. между соблюдением критериев информационной грамотности в программах телевидения Исламской Республики Иран и вниманием разработчиков программ к развитию критического мышления имеется значимая связь; 3. между соблюдением критериев информационной грамотности в программах телевидения Исламской Республики Иран и вниманием их разработчиков к вопросам информационной грамотности, в качестве приоритетов планирования, существует значимая разница.

- Магистерская диссертация Фарзнуш Аркаъ [20] на тему: «Роль информационной грамотности в развитии потребительской культуры среди женщин». Исследование проведено методом многоступенчатого кластерного анализа, путём распределения анкет среди женщин 7-го района города Тегеран. Полученные результаты говорят, что: 1. информационная грамотность ведет к развитию потребительской культуры; 2. женщины с более высоким уровнем образования имеют больший уровень информационной грамотности; 3. трудоустроенные и семейные женщины имеют различные уровни информационной грамотности; 4. информационная грамотность трудоустроенных женщин препятствует развитию потребительского отношения; 5. информационная грамотность среди семейных женщин не препятствует развитию потребительского отношения.

- Диссертация Бахары Насири [21] на тему: «Изучение мнений специалистов коммуникационных дисциплин в отношении информационной грамотности в обществе». Статистическая совокупность настоящего исследования состоит из специалистов в области радио и телевидения Свободного исламского университета, Университета имени Алламы, Университета Тегерана. Исследование было проведено на основе обзорного метода и распространения анкет. Результаты показали, что: 1. степень знаний специалистов коммуникационных наук о информационной грамотности соответствует важности и необходимости темы; 2. между ростом уровня информационной грамотности людей с уровнем их возможностей и критическим мышлением, в отношении средств масс-медиа, существует определенная связь; 3. между изучением информации и ее постоянным изменением и развитием информационной грамотности людей имеется связь; 4. между использованием информационной грамотности и формированием знающих и ответственных граждан, способных принимать решения на основе имеющейся информации, имеется связь; 5. между существующим положением обучения информационной грамотности в иранском обществе и оптимальным положением обучения информационной грамотности в мире имеется огромная разница.

- Диссертация Аббоса Такизаде [22] на тему: «Сравнительное исследование информационной грамотности учеников и учениц средних классов обучения по кейс-методу в школах города Кирман и учащихся Университета Алламы», проведенное методом опроса с помощью анкетирования. Результаты тестирования показали: уровень информационной грамотности учеников и студентов оказался выше, чем у учениц и студенток. Также стало ясно, что между уровнем информационной грамотности и учебной дисциплиной существует значимая связь. Например, уровень информационной грамотности учащихся физико-математического факультета оказался выше, чем у учащихся факультета экспериментальных научных дисциплин. Также здесь был сделан вывод, что социально-экономическая база имеет значимую связь с уровнем информационной грамотности. Конечный результат показал, что в общем уровень информационной грамотности учащихся четвертого класса средней школы, в качестве исходного человеческого фактора процесса образования и воспитания со значением средней 2,69, равен средним показателям, что указывает на необходимость проведения обучения информационной грамотности в средней школе.

Зарубежные диссертации по данной теме содержат более подробные исследования, некоторые результаты которых будут нами использованы.

Магистерская диссертация Гвена И. Ричардсона ^{Gwen E.Richardson} на тему: «Теоретические изыскания в связи с двумя основными подходами к вопросу информационной грамотности» [23] в университете Массачусетс в 2009 году охватила коммуникационную область и исследования по культуре. Это исследование показало, что два основных подхода к вопросу информационной грамотности состоят из: 1. протекционистского подхода ^{Protectionist} и 2. обучения критическому мышлению или культурных исследований. Каждый из обоих подходов имеет свои жесткие рамки в понимании вопроса информационной грамотности. Настоящее исследование по отдельности проводит теоретические изыскания по каждой из этих теорий, с учетом влияния других теорий информационной грамотности на протекционистский подход, теорию обучения критическому мышлению и теории культурных исследований. После определения, критики и применения метода кейсов по каждому из этих подходов был получен вывод, что лучшим из вариантов является «смешанный подход», состоящий из элементов обеих единиц. Совместное применение обоих подходов в классных занятиях будет вполне демократично и обеспечит участие всех находящихся лиц.

Магистерская диссертация Элизабет Вуд ^{Elizabet Wood} (2009) на тему: «Обучение информационной грамотности в школах Колорадо» посвящена исследованию по классификации и анализу техники и реализации информационной грамотности, которые проведены в начальных и средних школах штата Колорадо США. Полученные результаты показали, что с помощью навыков информационной грамотности, опирающихся на критический анализ и оценку, происходит обучение способам обработки информации на когнитивной, нравственной, эстетической и эмоциональной основах. Также определено, что использование подходов исследования и изыскания может, с помощью всех новых методов познания, обеспечить обучение на всех содержательных уровнях. Автор, используя результаты исследования Хобза и Форста в 2003 году, указывающие на то, что программы обучения информационной грамотности развивают навыки традиционной грамотности и способствуют достижению ее целей, утверждает, что изучение и оценка архивных данных национальных организаций информационной грамотности считаются лучшими составляющими программ обучения информационной грамотности. Результаты анализа мнений учителей говорят, что, для понимания существующих информационных источников, первостепенное значение должно уделяться способам применения источников информационной грамотности, также необходимо наличие специальных программ обучения учителей.

Магистерская диссертация Кристины Лав Christa Love (2008) на тему: «Обучение навыкам информационной грамотности о рекламе: сравнительный анализ программ обучения информационной грамотности» [24] в университете Онтарио подтвердила, что программы обучения информационной грамотности действительно развивают навыки информационной грамотности у учащихся.

В итоге стало ясно, что методы программ обучения информационной грамотности, состоящие как из отдельных, так и вместе взятых аналитических и творческих процессов, оказали влияние на знания и отношение учеников восьмого класса, связанных с рекламой.

Докторская диссертация Мэри Коттон - Розер Mary Caton-rosser (2006) на тему: «Применение метода кейсов в определении общего влияния средств масс-медиа на информационную грамотность и прагматизм» [25]. Цель данного исследования состоит в изучении процессов социального обучения информационной грамотности, инициированных социально- ориентированными средствами масс-медиа. Результаты показывают, что общий набор средств масс-медиа XXI века состоял из ограниченного количества монополистических компаний.

Докторская диссертация Джефа Стюарта Шора Jeff Struart share (2006) на тему: «Применение метода кейсов к учителям и их опыту обучения детей средствам масс-медиа» [26] посвящена исследованию теоретических основ информационной грамотности, критического мышления и структурного анализа в начальных школах. Результаты показали, что помощь государства в деле согласования информационной грамотности с программами обучения критическому мышлению не только расширяет область охвата знаний, но и усиливает различные формы общих коммуникаций, технологий общих коммуникаций и общей культуры и потенциал обучения для развития критического анализа между средствами масс-медиа аудитории, информацией и возможностями.

Магистерская диссертация Олина Хаймана Alan Hyman (2006) на тему: «Развитие стандартов обучения информационной грамотности» [27] исследует понятие информационной грамотности и ее обучение в классах К-12 в США. Результаты данного исследования показали, что средства масс-медиа имеют господствующую силу в обществе, но, к сожалению, учебные программы школ не обеспечивают в необходимой степени обучение навыкам информационной грамотности.

Докторская диссертация Хайди Эй. Кор Heidi Carr (2006) на тему: «Конкретизированные задачи информационной грамотности: анализ положительных аспектов применения информационной грамотности в повседневной жизни» [28], где исследователь утверждает, что обучение информационной грамотности способствует защите от возможных негативных информационных воздействий. В связи с данным моментом, десять учащихся, закончивших курс обучения средствам масс-медиа, показали следующие результаты: 1. мотивированные учащиеся в ходе освоения и развития информационной грамотности взаимодействуют с семью видами конкретных и полезных понятий; 2. они в меньше мере склонны изменять свои привычки, мнение и поведение; 3. учащиеся четко мотивированы на развитие и применение информационной грамотности в учебной и когнитивной деятельности.

Магистерская диссертация Эндрю Би Ламба (2006) Andrew B Lumb на тему: «Влияние информационной грамотности на изображения женского тела» [29]. В заключении данного исследования сказано, что оно было направлено на изучение влияния информационной грамотности на выявление положительных аспектов женственности в изображениях женского тела. Исследование охватило 105 студенток, разделенных на контрольную и тестовую группы. Результаты исследования показали, что даже непродолжительное воздействие аспекта информационной грамотности может оказать глубокое влияние на факт неприязни к средствам масс-медиа и снизить их отрицательные последствия.

Диссертация Кюри Майкла Тайра Corey Michael. Thayer (2006) на тему: «Слияние программы информационной грамотности и критического мышления в колледже телевизионного образования» [30] исследует влияние информационной грамотности на навыки критического мышления в процессе обучения. Исследован уровень информационной грамотности и навыков критического мышления как во внутригрупповых, так и в межгрупповых отношениях, на примере учебного класса колледжа телевизионного образования. Полученные результаты подтвердили, что развитие способности к творческому мышлению можно обеспечить через специальные стратегии обучения, куда также можно отнести информационную грамотность.

Магистерская диссертация Индиро Лиз Колз Гирод Indira Liz Calles Giraud на тему: «Как люди осваивают информационную грамотность и как это входит в их привычку» [31] посвящена определению способов усвоения информационной грамотности и эффективным методикам обучения. Настоящее исследование рассматривает теории, имеющие наибольшую официальную поддержку и меньшие теоретические разногласия.

Докторская диссертация Эдварда Ти Арка Edward T Arke на тему: «Информационная грамотность и критическое мышление: имеется ли связь?» [32] посвящена вопросу: почему сторонники информационной грамотности не разработали достаточно методов для измерения ее параметров? В исследовании утверждается: результаты статистического анализа, проведенных тестов, свидетельствуют, что между собранными данными, со статистической точки зрения, существует значимая корреляция. В то же время, между уровнем восприятия информационной грамотности учащихся и их критериями критического мышления не отмечено значимой корреляции. Данное исследование создало отправную точку в качественной оценке информационной грамотности и результатов ее обучения.

Предыстория медиаграмотности в мире и в Иране

История появления медиаграмотности восходит к 1965 году. Впервые Маршал Мак Лохан в своей книге «Восприятие СМИ: аспекты человеческого существования» использовал этот термин и написал: «Когда будет реализована идея «глобальной деревни», людям будет необходимо освоить новый вид грамотности - медиаграмотность» [117] [Басариен, Джахрами, 1989].

Среди других пионеров процесса интеграции медиаграмотности с критическим мышлением можно назвать Р.А. Мастермана - международно-признанного ученого в области образования и СМИ, опубликовавшего в 1985 году книгу под названием «The media Teaching» и затем книгу «Медиаобразование в Европе в 1990 годы» [118] [Шакархох, 1989].

Хотя в мире возраст науки о медиаграмотности составляет около 30 лет, в Иране он не превышает 3-4 лет и поэтому рассматривается как новое направление.

Развитие медиаобразования совпадает по времени с появлением критического мышления во взглядах людей. Следовательно, здесь человек должен глубоко и тщательно вникать в суть просматриваемых программ и печатных, видео и аудиоматериалов.

1.2 Проблема содержания медиаобразования в современных образовательных учреждениях

В данном разделе будет рассмотрен вопрос отношения аудитории к значению средств масс-медиа в создании, обработке и распределении информации, сведений, увлечений, объявлений, рекламы и т.д.

В общем, коммуникационные теории, связанные с гражданской концепцией медиаграмотности, охватывают следующие направления: «Установление повестки дня» Agenda setting, «Социальное обучение» Social learning, «Культивирование» Planting, «Использование и удовлетворение» Use and satisfaction. Каждая из этих теорий исследует способы влияния средств масс-медиа на людей и рассматривает различные степени создания социальных понятий через применение этих средств.

Теория установления повестки дня означает: средства масс-медиа сообщают нам, что является важным. Нам не навязывается мнение по определенному вопросу, а лишь указывается на преимущества и приоритеты аспектов определенной темы.

Социальное обучение или моделирование также связано с медиаграмотностью, так как мы учимся определенному поведению, наблюдая за другими и подражая им. Модели средств масс-медиа могут считаться источниками наблюдения или случайного обучения. Подход культивирования также раскрывает пути и методы средств масс-медиа, с помощью которых проявляется наша позиция по отношению к миру. В частности, это происходит через просмотр телевизионных программ. Теория использования и удовлетворения особенно подчеркивает активную роль аудитории. Согласно данной теории, влияние и воздействие средств масс-медиа зависит от способа их взаимодействия с аудиторией и степени удовлетворения его потребностей в данном средстве [33] [Cortes, 2001].

Разные исследователи указывали на тот момент, что аудитория активно налаживает коммуникации и создает понятия через свое взаимодействие с культурной средой. Хаммер в 1995 году заявил: «Сущность отношений заключена в том, что коммуникации являются видом типологии и не входят в круг лингвистических понятий. Коммуникации осуществляют передачу сигналов, знаков, маркеров и символов во всех системах коммуникации» [34] [Hammer, 1995, С. 46]. Симали в 2003 году указал: «Осознанная исследовательская деятельность направлена на определение признаков и объяснение понятий» [35] [Semali, 2003, С. 274].

Процесс контролирования и большая активность пользователей означает, что разработчики коммуникационных теорий должны стремиться доказать наличие интерактивной основы у новых средств масс-медиа [36] [Rogers&Chafee,1983].

Одним из результатов этих изменений является то, что возможно нам следует разрабатывать такие теории, которые будут меньше акцентированы на влияние массовых коммуникаций и больше на методы применения аудиторией самих массовых коммуникаций. Это изменение, возможно более важно для подхода использования и удовлетворения при изучении массовых коммуникаций. Теория использования и удовлетворения также подчеркивает важность активной роли пользователя. Данная теория утверждает, что некоторые результаты и воздействие средств масс-медиа зависят от способов применения пользователем и степени удовлетворения потребностей в данном средстве [37] [Cortes, 2001].

Подход использования и удовлетворения подразумевает смену фокуса внимания с коммуникационных задач на поисковые. Данный подход направлен на определение того, какие стратегии предлагают массовые коммуникации аудитории [38] [Сюрин и Танкард, 2000, С. 420].

В данном исследовании, с целью изучения уровня медиаграмотности аудитории телевидения от школьников до студентов вузов Ирана и тестирования степени доступности и информационной грамотности общества, были использованы теория информационного дефицита и политико-экономическая теория, где средства масс-медиа использованы для обеспечения навыков критического мышления и, в конечном итоге, медиаграмотности учащихся. Так как в данном исследовании понятие «медиаграмотность» подразумевает критическую медиаграмотность, что считается относительно новой темой. Сама критическая медиаграмотность есть наличие критического мышления и способность к анализу информации.

Определение «медиаграмотности»

К настоящему времени мы имеем различные определения медиаграмотности. С точки зрения большинства людей термин «грамотность» имеет большее отношение к печатным СМИ, так как означает умение писать [39] [Scribener&Cole 1981; Sinatra,1986].

Во многих случаях, когда речь идет о таких других средствах, таких как кино и телевидение, этот термин приравнивается к понятию «визуальной грамотности» [40] [Gooduin& Whannd,1990; Messaris,1994].

Другие авторы в данном случае используют термин «компьютерная грамотность» [41] [Aams&Hamm,1989]. «Умение писать», «визуальная грамотность», «компьютерная грамотность» не являются эквивалентами медиаграмотности, а входят в число ее компонентов.

C учетом перечисленных компонентов медиаграмотности, приступим к рассмотрению имеющихся различных определений.

Понятие медиаграмотность в учебниках по данной дисциплине, изданных центром образования города Торонто Канады, определено следующим образом: «Конечная цель медиаграмотности состоит не только в лучшем знании и понимании, а также в свободе критики» [42] [MOE,1989:7].

Медиаграмотность можно признать как укрепление медиаопыта [43] [Rumminski&Hanks, 1995, p.5]. Доступность, анализ, оценка и налаживание связи с медиаинформацией в различных формах (печатных и непечатных) называется медиаграмотностью [44] [Christ&potter, 1998]. [45] [Консидайн, Балиг, 2000].

Морин Борун, начальник отдела мультимедийных технологий и член правления колледжа английского языка в Монреале считает, что медиаграмотность является составляющей общей грамотности и пишет: «Сегодня образованные люди должны иметь:

- Навыки декодирования, восприятия, оценки и работы с различными видами средств масс-медиа.

- Должны изучать, давать оценку, писать статьи, создавать визуальные или звуковые работы» [46].

В Северной Америке имеется более широкое определение этого понятия: «Медиаграмотность - это множество коммуникационных характеристик, обеспечивающих доступность, анализ, оценку и информационный обмен в различных печатных и непечатных формах» [7].

Японские исследователи методом бенчмаркинга с канадскими работами предложили самые различные определения. Мидори Сузуки (Midori Suzuki), один из сторонников медиаграмотности в Японии убежден: «Медиаграмотность - это инструмент содействия проведения критического анализа и оценки средств масс-медиа в социальной структуре» [48] [Сузуки, 8-39, 1997].

Выдающийся специалист Син Мизукоси (Sin Mizukosi) называет медиаграмотность «разносторонними способностями, обеспечивающими нахождение необходимой информации и ее критическую обработку» [49] [Мизукоси].

Журналист Акико Сагая назвал медиаграмотность «способностью к критическому исследованию созданной реальности через средства масс-медиа и выражению своих эмоций с помощью средств масс-медиа» [50].

Медиаграмотность является видом познания, опирающегося на навыки, при помощи которых возможно классифицировать виды средств масс-медиа [51] [Шакархох, Юнус].

Действительно медиаграмотность является критерием индивидуальных способностей и возможностей в независимом познании средств масс-медиа. Теперь человек живет в веке информационных и коммуникационных технологий или средств масс-медиа. Реалии признаются тогда, когда выполняют роль средств, а истины, - когда аудитория способна их воспринять.

В это время потребность в медиаграмотности требует, чтобы аудитория, по крайней мере, имела самостоятельную и непосредственную возможность познания входящей и исходящей информации средств масс-медиа. Следовательно, множество факторов, создающих независимость восприятия, называется медиаграмотностью [52] [Мухаммад Аласти].

В современной жизни средства масс-медиа являются основной частью человеческого общества, поэтому медиаграмотность включает исследование, анализ, обучение и осознание влияния средств масс-медиа (радио, телевидение, кино, музыка, газеты и журналы, книги и интернет) на людей. История появления этого мышления, основанного на острой потребности обучения, восходит к 1960 году и широкому распространению радио, телевидения и фильмов Голливуда. Между тем телевидение приняло эстафетную палочку у других средств масс-медиа и стало ясно, что многие предпочитают просмотр передач чтению. Одним из результатов такого социального и образовательного преобразования является снижение интереса учащихся к чтению и книгам [53] [профессор Яхья Камолипур - глава департамента коммуникаций и искусств в университете Пердью США].

По мнению Юнуса Шукрихоха, медиаграмотность это: «Комбинация эффективных техник применения средств масс-медиа и приобретение знаний и навыков их разделения» [54].

С учетом указанного определения, можно заключить, что понятие медиаграмотности включает:

«Изучение различных коммуникационных и информационных навыков для осознанного применения продуктов средств масс-медиа. Эти навыки обеспечивают освоение многих продуктов масс-медиа с одновременным критическим познанием их содержания. Такая грамотность ведет к победе освобождающей силы над силой умственного порабощения, что в итоге обеспечивает институционализацию социальной ответственности и, в конечном счете, социальной справедливости».

Сегодня, с ускорением новейших технологических достижений, мир вступил в новый этап роста, где средства масс-медиа, постоянно совершенствуясь и развиваясь, вошли в число основных составляющих человеческого общества.

Медиаграмотность, наряду со способностью читать и писать, также образует у человека умение анализа и оценки информации, способность ее создания и передачи другим в различных формах и различными средствами. Такой вид грамотности обеспечивает человека способностью познания функций средств масс-медиа и их содержательности.

Медиаграмотность, вместе с обучением восприятию внешних проявлений различных средств масс-медиа, стремится обучить аудиторию чтению «между строк» визуальных и письменных средств масс-медиа и т.д.

Например, медиаграмотный человек знает цели и задачи средств масс-медиа и осознанно применяет их. Такой пользователь знаком с ролью звуков, музыки и других специальных эффектов, обеспечивающих среду и смысловую нагрузку в кино и на телевидении. Он знает, как определенная единица информации, передаваясь через средства телевидения, кино, газеты, журналы, радио, рекламные щиты или мультимедийные игры, может оказывать самое разнообразное влияние [55] [Консидонис, Сабри, 2002, Потер, Ковуси, 1989]. Знание этих целей и ролей может пробудить процесс свободомыслия, возрождение чувства «социальной ответственности» и упорядочения «социальной справедливости» в обществе.

Цели медиаграмотности

Задача медиаграмотности состоит в обеспечении возможности контроля программ и контента средств масс-медиа. Каждый человек в отдельности не оказывает заметного влияния на СМИ, но любой может освоить функцию контроля и планирования своих умственных процессов. Следовательно, цель медиаграмотности состоит в обучении людей управлению собой. Первым шагом в изменении контроля является определение того, каким образом средства масс-медиа программируют их и их жизнь. Программирование средств масс-медиа всегда имеет два цикла формирования, которые последовательно сменяют друг друга. Первый этап данного цикла - «ограничение выбора», второй - «консолидация опыта» [57] [Патер, 2005, стр. 22].

Ограничение выбора

Средства масс-медиа так программируют нас, чтобы мы верили в возможность широкого выбора. Однако на самом деле выбор очень ограничен, хотя внешне между информациями имеются определенные различия. В действительности, эти различия не имеют значения при рассмотрении их тождественности. Средства масс-медиа программируют нас таким образом, чтобы мы ощущали наличие свободы выбора, когда на самом деле круг выбора ограничен.

Если потенциальный диапазон интересов аудитории предполагает сбалансированность выбора, то такое ограничение выбора менее опасно. Однако специалисты сферы масс-медиа для достижения своих экономических целей намеренно создают такие ограничения. Это значит, что они предоставляют такие услуги, которые наиболее выгодны им [58] [Патер, 2005].

Консолидация опыта

Консолидация опыта: человек постепенно, на основе своего прошлого опыта, создает модели взаимодействия со средствами масс-медиа. Человек всегда стремится возвращаться к тому виду информации, где он уверен, что получит удовлетворительный, подобный прошлому, опыт [Патер, 2005, стр.23].

Основные характеристики медиаграмотности

Медиаграмотность является многоаспектным понятием. Здесь мы укажем на две основные и самые важные характеристики медиаграмотности:

Континуум, а не категория. Медиаграмотность является пространством с несколькими измерениями. Действительно, с рациональной точки зрения, данный вопрос относится к категории целостности (единство во множестве и множество в единстве). Другими словами, здесь не требуется опровержение или подтверждение, где люди будут разделены на две группы - имеющие медиаграмотность и не имеющие ее. Поэтому люди рассматриваются в зависимости от наличия различных степеней медиаграмотности и в данном континууме занимают определенную позицию. Тот, кто находится на нижних уровнях этого континуума, имеет слабые и ограниченные перспективы, связанные со средствами масс-медиа и их знания не обеспечивают достаточного применения и толкования смысла сообщений средств масс-медиа.

...