Педагогические измерения как фактор совершенствования учебного процесса (на материале преподавания русского языка в неязыковом вузе)

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН

АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ТАДЖИКИСТАНА

Диссертация на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Педагогические измерения как фактор совершенствования учебного процесса (на материале преподавания русского языка в неязыковом вузе)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (методика преподавания русского языка - педагогические науки)

ИБРАГИМОВА ИРОДА АСА-АХУНОВНА

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Гусейнова Т.В.

Душанбе 2015

Оглавление

Введение

1. Методикометрия в системе методов обучения

1.1 Роль и функции контрольных методов в современной системе обучения

1.2 Формы контроля знаний, умений и навыков в обучении русскому языку как неродному

1.3 Проблема использования современной технологии педагогических измерений в лингводидактике

1.4 Тестирование как одна из ключевых задач совершенствования институциональных механизмов регулирования в сфере высшего образования

Выводы

2. Экспериментальное исследование эффективности применения методикометрических методов в обучении русскому языку

2.1 Определение уровня педагогической целесообразности применения традиционных методов контроля

2.2 Применение методикометрических технологий в обучении неродному языку в профессиональном образовании

2.3 Определение степени эффективности комплексов тестовых заданий, использованных в экспериментальном обучении

Выводы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

обучение контрольный медикометрический педагогический

«Основной сутью государственной политики в сфере образования является непрерывная реформа системы обучения всех уровней, цель которой заключается в радикальном улучшении системы обучения, воспитания и подготовки кадров» [126], - заявил Президент Республики Таджикистан Э. Ш. Рахмон в своём послании к интеллигенции от 24 апреля 2010 г. Правительство Республики Таджикистан рассматривает образование в качестве одного из основных национальных приоритетов и планирует создать в будущем стабильную и устойчивую национальную систему, соответствующую современным международным требованиям. В последние десятилетия разработано много документов, рассматривающих в комплексе проблему качественного изменения (реформирования) системы образования. Так, разработаны: 1) Закон Республики Таджикистан "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (декабрь, 2003, № 48); 2) Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (март, 2013, № 1095); 3) Национальная стратегия развития Таджикистана до 2015 года и стратегия снижения бедности на 2006-2015 г. (ноябрь, 2005); 3) Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в РТ на 2004-2014 гг. (декабрь, 2003), которая продлена до 2020 года; 4) Национальная стратегия развития образования Республики Таджикистан до 2020 г. (проект, апрель, 2011); 5) Государственная программа развития профессионального образования в Республике Таджикистан на 2008-2015 годы (ноябрь, 2007, № 529), 6) Государственная программа развития образования Республики Таджикистан на 2010-2015 гг. (апрель, 2009, № 254) и ряд других. В правительственных документах отмечается, что образовательная система нуждается в модернизации и развитии. Основные направления этой деятельности определены в «Национальной стратегии развития образования РТ на 2006-2015 годы» следующим образом:

· «установление системы образования, отвечающей требованиям нынешней ситуации в стране;

· модернизация системы образования на основе реформы управления сектора образования с целью перехода от исключительно централизованной государственной системы к системе партнерства на различных уровнях, которая способствует более широкому участию частного сектора, гражданского общества и сообществ в образовании;

· укрепление взаимосвязи и преемственности всех уровней образования: начального и среднего общего, начального, среднего и высшего профессионального, а также установление стандартов для проведения качественного мониторинга на каждом из этих уровней;

· мобилизация ресурсов (человеческих, материальных, финансовых и социальных) с целью развития системы образования и усиления институционального и человеческого потенциала, необходимого для эффективного управления этими ресурсами…» [127: 1] и т.п.

О необходимости модернизации говорится и в «Государственной программе развития образования Республики Таджикистан на 2010-2015 гг.» [40]. Основной целью данной Программы является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования. Для реализации данной цели предполагается решить следующий комплекс задач:

· повысить эффективность системы управления в образовании;

· совершенствовать методическое и кадровое обеспечение системы образования;

· улучшить материально-техническую базу системы образования;

· совершенствовать экономические механизмы в системе образования.

В результате реализации Программы ожидается:

· создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей формирование профессионально компетентной личности;

· создание условий для получения качественного, конкурентоспособного образования, ориентированного на результат;

· переход на многоступенчатую модель подготовки специалистов: бакалавриат, магистратура и докторантура;

· создание системы мониторинга и прогнозирования развития системы образования, национальной системы оценки качества образования;

· разработка новых механизмов финансирования образования и др.

Успешное решение выдвинутых в Программе задач требует значительных изменений системы образования в соответствии с принципами рыночной экономики и демократизации общества. Для обеспечения качественного образования, его равной доступности для всех граждан необходима институциональная перестройка системы всех уровней образования на основе эффективного взаимодействия с рынком труда. Одним из таких институциональных механизмов регулирования в сфере образования является введение тестирования как средства организации личностно-ориентированного образовательного процесса. В соответствии с рекомендациями Международной стандартной классификации образования о создании целостной трехступенчатой модели подготовки кадров, основанной на аккумулирующей кредитной системе обучения, необходимо введение системы оценки качества образования, опирающейся на совершенствование учебно-методического и научного обеспечения образовательного процесса. Процесс тестирования в условиях кредитно-модульной системы обучения как процедура оценки результатов обучения и как метод обучения требует досконального психолого-педагогического и методического исследования. Для современной вузовской методики формирования профессиональной компетенции важно исследовать такие аспекты использования тестирования, как усиление мотивационной основы профессионального обучения, повышение личностной ответственности студента за качество приобретаемых знаний, т.е. изучение условий повышения эффективности профессионального обучения при кредитно-модульной системе передачи знаний.

Важно понимание того, что без качественного языкового образования невозможно будет решение многих проблем государственной системы образования, в частности, интеграции в Европейское единое образовательное пространство, предполагающей мобильность контингента учащихся и преподавателей. Студент, вчерашний выпускник средней школы, должен осознать, что все предлагаемые вузом учебные дисциплины важны для его профессиональной подготовки, что языковая подготовка важна, поскольку русский язык для него является средством получения специальности, что качественные знания и профессиональные умения можно получить только тогда, когда в совершенстве владеешь языком обучения. Он должен знать, что европейская система накопления и переноса кредитов является одним из краеугольных камней процесса конвергенции высшей школы Европы, которая обеспечивает конкурентоспособность образования и специалистов на мировом рынке. С другой стороны, студент должен осознать, что для него главное в кредитно-рейтинговой системе - самостоятельно приобретённые и систематизированные знания, умения и навыки, а не их формальное выражение - баллы, которые большинством студентов в настоящее время воспринимаются как основная цель профессионального обучения.

Преодолеть формальный подход к получению профессионально значимых знаний - это на сегодняшний день главная цель использования тестирования в вузе при кредитно-рейтинговой системе организации обучения. Кредитная система обучения предъявляет высокие требования как к педагогическому составу, так и к студенту: студент из пассивно воспринимающего знания субъекта обучения становится активным участником учебного процесса; преподаватель должен проявить особые навыки и умения, способность работать индивидуально с каждым студентом. Всё вышесказанное свидетельствует об актуальности избранной нами темы диссертационного исследования, разработка которой конкретизирует отдельные научно-методические положения вузовской лингводидактики.

Степень разработанности проблемы. Проблемы школьного и вузовского преподавания языков - родного и неродного - исследуются в трудах таджикских учёных М. Лутфуллоева [92; 93; 94], Ф. Шарифзода [160; 161] и многих других. Среди указанных работ названных авторов заслуживает внимания книга М. Лутфуллоева «Современная дидактика» [94], где особое внимание уделяется новым методам и формам учебного процесса в общеобразовательных учреждениях республики. Научно-методическую проблему обучения студентов в условиях кредитно-модульной системы рассматривают ведущие педагоги республики Шукурзод Т.А., Шоев Н.Н., Сангинов Н.С., Салимов Н.С. [132], Маджидов Х., Мирзоев Р. [95; 96], Рахимов Ф.К., Хабибов С.Х. [152] и др. Исследователи отмечают, что в связи с внедрением кредитной системы в вузах Республики Таджикистан пересматриваются государственные образовательные стандарты, а также осуществляются работы по изменению учебных планов, отрабатываются новые технологии, методы и приёмы обучения различным учебным дисциплинам. Среди исследований, посвященных кредитной технологии обучения, следует выделить работы Э.Г. Скибицкого [134], А.Г. Шабановой [157] и О.Н. Журавлевой [55] и др.

Новым формам обучения и контроля уделяют внимание таджикские учёные. Так, в докторской диссертации Мухаметова Г.Б. «Теоретико-методологическая обоснованность исследования мониторинга качества обучения в образовательных учреждениях Республики Таджикистан» [108] предметом исследования стал мониторинг как основной метод контроля качества знаний, умений и навыков учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вузов Таджикистана, включающий в себя не только тестирование как форму контроля, но и различные виды анкетирования, самоаттестации и пр. То есть в центре внимания автора были контрольные функции мониторинга и тестирования, а не анализ обучающих возможностей контрольных методов [108].

Применение тестирования в обучении русскому языку на неязыковых факультетах в рамках кредитно-модульной системы изучалось таджикскими педагогами и методистами. Так, в диссертационном исследовании Б.Х. Умаровой «Педагогическая эффективность стимулирования мотивации учебной деятельности студентов в условиях кредитной технологии обучения» [143] изучается и описывается воспитательный аспект использования тестовых заданий - стимулирование мотивации учения в высшем учебном заведении при использовании тестов в обучении русскому языку. В диссертации Б.Х. Умаровой выполнено системное исследование проблемы формирования и укрепления мотивации студентов в процессе овладения ими знаниями и умениями по русскому языку в условиях кредитной технологии обучения. Автор исследования приходит к выводу о том, что «основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха» [143: 10]. Основное внимание Б.Х. Умарова уделяет определению педагогических условий повышения мотивации учебной деятельности студентов в процессе изучения русского языка.

Однако плохо исследованной остаётся проблема повышения обучающей функции текстов, хотя в целом кредитно-модульные технологии привлекают многих методистов высшей школы. Пока что в содержании многих исследований отмечается пропагандистский подход к разным аспектам кредитной технологии обучения и выявление тенденций в развитии системы высшего образования, связанных с болонскими реформами.

В центре внимания в нашем диссертационном исследовании находится языковая подготовка студентов на русском языке на неязыковых факультетах (гуманитарных специальностей), т.е. один из аспектов профессиональной подготовки кадров, проводимой в соответствии с кредитно-рейтинговой системой обучения.

Проблемы профессионального образования имеют в настоящее время глобальный характер. Некоторые авторы, чаще всего практики, российские и таджикские педагоги отмечают, что в связи с переходом на многоступенчатую систему профессиональной подготовки студентов и введением кредитно-модульной системы обучения качество знаний, практических умений и навыков студентов заметно снижается. Особенно трудно сформировать и проверить языковые/речевые умения и навыки студентов. В связи с этим, вероятно, следует предположить, что возросшая доля самостоятельной учебной деятельности студентов и отсутствие готовности к выполнению такого объёма самостоятельной работы вступают в противоречие.

Среди круга проблем, касающихся совершенствования методического и кадрового обеспечения системы образования, улучшения материально-технической базы системы образования, реструктуризации системы профессионального образования и подготовки кадров в соответствии с рекомендациями Международной стандартной классификации образования и создания целостной трехступенчатой модели подготовки кадров, основанной на аккумулирующей кредитной системе обучения, далеко не последнее место занимает проблема создания системы оценки качества образования, опирающейся на совершенствование учебно-методического и научного обеспечения образовательного процесса. Приоритетным направлением в работе по институциональной перестройке системы всех уровней образования считается внедрение процедур внутренней и внешней оценки качества образования, учебных достижений обучающихся,
разработка системы индикаторов образования, усовершенствование стандартизированных оценочных средств и инструментов, определяющих уровень знаний обучающихся; создание инфраструктуры, осуществляющей оценку качества образования.

Для внешней оценки организации образования предусматриваются процедуры лицензирования, аттестации, аккредитации, централизованного тестирования и прямых мониторинговых исследований. Внутренняя оценка предусматривается в форме самооценки (самоаттестации), текущего контроля успеваемости, оценки образовательных достижений обучающихся, осуществляемых в образовательных учреждениях для совершенствования учебного процесса. Тесты как вид работы, использующийся и для внешней, и для внутренней оценки работы учебного заведения, предполагают не только реализацию функции контроля, но и обучающую функцию. Если многие исследователи видят обучающую и воспитательную роль тестов в мотивации систематических занятий по предмету, то в центре внимания нашего исследования находится собственно обучающая функция тестов.

В ходе выполнения данного исследования были выявлены следующие противоречия между:

· насущной потребностью повышения качества вузовского лингвистического обучения и низким уровнем практического владения русским языком у абитуриентов и студентов неязыковых вузов;

· возросшей долей самостоятельной учебной деятельности студентов, являющейся фактом в кредитно-модульной организации обучения, и отсутствием готовности к выполнению такого объёма самостоятельной работы и возможности её выполнения у студентов;

· необходимостью создания и применения новых форм и методов обучения языку/речи студентов, приобретающих технические и гуманитарные (нефилологические) специальности, и отсутствием теории и практики создания тестов, имеющих обучающий характер.

Следовательно, проблема исследования связана с перечисленными выше противоречиями, обусловившими выбор темы диссертационного исследования, и её можно сформулировать следующим образом: определение технологии создания и применения обучающих тестов с целью повышения качества практического владения русским языком у студентов-нефилологов для формирования их коммуникативной компетенции в сферах профессионального общения.

Целью настоящего исследования является выявление методов и приёмов создания тестов и тестовых заданий, характеризующихся более высокой направленностью на усиление обучающей функции, разработка и экспериментальная проверка данного комплекса тестовых заданий и выявление педагогических условий их применения в учебном процессе.

Объектом исследования является процесс самостоятельного совершенствования грамматических умений и навыков на русском языке, способствующих формированию коммуникативных умений и навыков, у студентов неязыковых факультетов, обучающихся по кредитно-модульной системе организации контроля.

Предметом исследования являются методы и приёмы создания обучающих и контрольных тестов по русскому языку, имеющих обучающий характер.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что формирование и совершенствование лингвистических знаний и коммуникативных умений и навыков на русском языке с помощью обучающих тестов будет осуществляться более эффективно, если:

· в учебном процессе по изучению русского языка и формированию коммуникативных навыков и умений на нём, осуществляемом в рамках кредитно-модульной системы обучения в вузе, рационально будет распределён усваиваемый учебный материал;

· система тестов, рассчитанных на индивидуальную самостоятельную работу и контроль её выполнения, будет предлагаться студентам систематически;

· в тестах будет осуществлена опора на психологические и физиологические возможности обучаемых, которые формируются не сразу, а путём постепенного усложнения видов работ, совершенствующих оперативную память, логическое мышление и вырабатывающих у обучаемых навыки и умения в различных видах речевой деятельности;

· в комплексе предлагаемых студентам тестов будет формироваться не только языковая компетенция студентов, но и коммуникативные умения и навыки, мотивирующие письменную речь, совершенствующие речевые умения (артикуляционные, лексические, орфографические, грамматические);

· при создании комплекса тестов будут использоваться в качестве основы учебно-научные, художественные, научно-популярные, познавательные и профессионально значимые тексты.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

· определить психолого-педагогические и методические характеристики применения системы тестов и тестовых заданий, обеспечивающих эффективность самостоятельной работы студентов в условиях обучения по кредитно-модульной системе;

· разработать технологию создания комплекса тестовых заданий и тестов, основная цель которых - формирование у обучаемых механизма самоконтроля и повышение роли самостоятельной работы в освоении учебного предмета «Русский язык»;

· создать комплекс тестов и тестовых заданий (в соответствии с программой по русскому языку для неязыковых факультетов Республики Таджикистан), в котором были бы учтены реальные педагогические и методические условия проведения вузовских занятий, совершенствовались в процессе самостоятельной работы как лингвистическая, так и коммуникативная компетенция студентов на русском языке.

В соответствии с целями и задачами, а также особенностями предмета исследования в научной работе использованы педагогические и психологические методы исследования. В ходе проведения исследования использовались как теоретические методы (изучение и теоретический анализ педагогической, психологической литературы, научно-методической литературы), так и эмпирические (наблюдение учебного процесса в вузе, проведение различных видов тестирования, изучение продуктов речевой деятельности студентов на русском языке, классификация и интерпретация фактического материала, анкетирование и др.), педагогический эксперимент, а также метод статистического и качественно-количественного анализа экспериментальных данных, в том числе хронометрирование. Значительное место в исследовании занимает анализ собственного педагогического опыта.

Теоретической основой исследования являются новейшие достижения в области педагогики, методики преподавания русского языка и лингводидактики в целом: исследования М. Лутфуллоева [94], Ф. Шарифзода [160; 161], У. Зубайдова [60; 61], Б.С. Гершунского [39], А.Н. Щукина [165; 166; 167], Е.И. Пассова [117; 118], И.А. Зимней [58; 59], Т.М. Балыхиной [22; 23; 24], В.С. Аванесова [3; 7], С.Р. Балуян [21], И.А. Цатуровой [154] и др.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Российско-Таджикского (Славянского) университета, Таджикского государственного педагогического университета, Таджикского государственного института иностранных языков.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2006-2008 гг.) были определены предмет, объект, задачи исследования, изучалась психолого-педагогическая и специальная литература по теме диссертации, обобщался опыт составления и применения тестов на занятиях по русскому языку в студенческой аудитории, разрабатывалась концепция исследования и его гипотеза.

На втором этапе (2009-2012 гг.) продолжалось изучение литературы по проблематике исследования, анализировались программы и учебники русского языка для вузов с точки зрения возможности применения тестов, имеющих обучающие функции, в процессе самостоятельного освоения студентами программы учебного курса русского языка, проводился педагогический эксперимент, осуществлялась апробация материалов диссертации через публикации в научной периодической печати и доклады.

На третьем этапе (2013-2014 гг.) анализировались и обобщались результаты педагогического эксперимента и исследования в целом, формулировались основные положения методики составления обучающих тестов и тестовых заданий, их применения на занятиях по русскому языку, оформлялся текст диссертации, продолжалась апробация материалов исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе сформулированы теоретические положения, которые в совокупности определяют условия эффективности овладения студентами неязыковых факультетов (выпускниками таджикской школы) русским языком с помощью специально составленных тестов и тестовых заданий, в которых преобладает обучающая функция; разработана технология составления и применения комплекса таких заданий.

Теоретическая значимость исследования. Изучение педагогической и научно-методической литературы по теме исследования показывает, что проблема внедрения тестов и тестовых заданий для самостоятельного освоения студентами содержания учебной дисциплины на занятиях по русскому языку на неязыковых факультетах может быть предметом специального изучения. В нашем исследовании на основе комплексного рассмотрения педагогической проблемы выявлены психолого-педагогические и методические закономерности применения комплекса обучающих тестов и тестовых заданий для вузовских занятий по русскому языку: уточнены понятия «тест», «тестовые задания», «комплекс обучающих тестов»; определены психолого-педагогические и методические характеристики применения системы тестов и тестовых заданий, обеспечивающих эффективность самостоятельной работы студентов в условиях обучения по кредитно-модульной системе; разработана технология создания комплекса тестовых заданий и тестов, основная цель которых - повышение роли самостоятельной работы студентов в освоении учебного предмета «Русский язык».

Практическая значимость. В результате проведённого исследования создан комплекс тестов и тестовых заданий (в соответствии с программой по русскому языку для неязыковых факультетов вузов), в котором 1) учтены реальные педагогические и методические условия проведения вузовских занятий, 2) в процессе самостоятельной работы совершенствуются как лингвистическая, так и коммуникативная компетенция студентов на русском языке. Полученные в ходе исследования результаты дополняют и развивают вузовскую лингводидактическую теорию и практику, способствуют совершенствованию результатов обучения русскому языку в процессе приобретения неязыковой специальности. Содержание, выводы и предложения, сформулированные в данном научном исследовании, могут быть использованы преподавателями вузов, могут быть применены в институтах повышения квалификации преподавателей в целях дальнейшего совершенствования преподавания предмета, а также в научно-исследовательской работе.

Методологической основой исследования явились директивные документы: Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (1994), Концепция национального образования Республики Таджикистан (2003), Постановление Правительства Республики Таджикистан от 2 декабря 2003 года №508 «Об утверждении Государственной программы совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы», Постановление Правительства Республики Таджикистан от 30 июня 2004 года №291 «О плане реализации реформы системы образования на 2004-2009 годы», «Государственная программа развития образования Республики Таджикистан на 2010-2015 годы», «Национальная стратегия развития образования Республики Таджикистан» до 2020 г., а также основополагающие идеи философов о связи языка и мышления, социолингвистов и лингводидактов о закономерностях практического овладения неродным языком, труды Е.И. Пассова, И.А. Зимней, Т.М. Балыхиной, В.С. Аванесова, С.Р. Балуян, И.А. Цатуровой и др.

На защиту выносятся следующие положения:

· в условиях кредитно-рейтинговой системы организации обучения, когда возросла роль самостоятельной работы студентов, необходимо и возможно в процессе преподавания русского языка как учебного предмета усилить мотивацию учебной деятельности студентов, чтобы обеспечить приобретение профессиональных компетенций;

· практическую значимость русского языка на неязыковых факультетах в условиях многоступенчатой системы профессионального образования можно повысить, используя методикометрические технологии, в частности тесты, для организации самостоятельной работы студентов, которая занимает значительное количество учебного времени;

· тесты, которые сейчас в основном используются в качестве средства контроля, могут быть стимулом для совершенствования предметных знаний, умений и навыков, для формирования профессиональных компетенций в случае, если в них будет усилена обучающая функция.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются отбором исходных теоретических положений и методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам, а также подтверждаются положительными результатами экспериментального обучения.

Апробация работы. Результаты и основные положения исследования были изложены в докладах на конференциях (Республиканская научно-практическая конференция в г. Душанбе, в РТСУ «Актуальные проблемы филологии», 5 - 6 марта 2013 г., традиционные научно-практические конференции «Славянские чтения» в РТСУ 2012, 2013 и 2014 гг.); в форме публикаций в рецензируемых изданиях, рекомендуемых ВАК Российской Федерации (3 публикации) и прочих журналах и сборниках научных трудов (2 публикации). По материалам научной работы имеется 5 публикаций общим объёмом 2,5 п. л.

Разработанная педагогическая система и рекомендации применялись в собственной практике диссертанта и в практике работы преподавателей кафедр русского языка Российско-таджикского (славянского) университета, Таджикского государственного института языков им. Сотима Улугзода, Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Содержание диссертации изложено на 168 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 12 таблиц. Список литературы насчитывает 175 наименований.

1. Методикометрия в системе методов обучения

1.1 Роль и функции контрольных методов в современной системе обучения

Обоснованная в многочисленных государственных документах идея создания национальной системы оценки качества профессионального образования предполагает проведение следующих мер, касающихся такого уровня образовательной системы, как профессиональная подготовка:

· создание оценки качества образования на всех уровнях профессионального образования;

· реализацию процедуры внутренней и внешней оценки качества профессионального образования, учебных достижений учащихся и студентов учреждений профессионального образования;

· разработку системы индикаторов оценки профессионального образования;

· усовершенствование и установление стандартных средств и инструментов, для оценки уровня знаний учащихся и студентов учреждений профессионального образования и др.

Все перечисленные аспекты реформирования системы и методов обучения верно отражают перспективу создания объективной оценки результатов образования. Так, внешняя и внутренняя оценка образовательных достижений учащихся и студентов на всех уровнях и ступенях образования обеспечивает методологическое, технико-технологическое соответствие знаний учащихся и студентов государственным стандартам образования и направлена на совершенствование государственных общеобразовательных программ и стандартов. Она создаёт научную, методологическую и методическую базу для разработки содержания не только государственных стандартов образования, но и новых обучающих технологий. Разработка системы индикаторов оценки профессионального образования потребует комплексного подхода при определении критериев оценивания знаний студентов в различных по своей значимости и отношению к приобретаемой специальности учебных дисциплин, поэтому разработка системы индикаторов оценки профессионального образования должна быть проведена с учётом компетентностной цели образования - знаний и практических умений, приобретаемых на практике.

Образование, будучи ключевым ресурсом национального развития, в перспективе должно быть модернизированным «на основе перехода от знаниевой к компетентностной модели обучения» с ориентацией на:

· формирование мировоззрения, основанного на современных научных представлениях, принципах демократии и гражданского общества;

· формирование предпринимательского духа;

· принципы нравственного поведения;

· освоение навыков здорового образа жизни.

Более того, в менеджменте образовательной деятельности должна быть ориентация на потребности местных рынков труда, запросы семей и успешную адаптацию профессионала на внешних рынках труда, а также соответствие требованиям экономики и задачам формирования интеллектуальной элиты страны.

Введение двухуровневого высшего образования - бакалавриата и магистратуры - предполагает введение Государственных образовательных стандартов нового поколения (ГОС). Их разработка, как утверждается в Государственной программе развития образования Республики Таджикистан на 2010-2015 годы, будет основываться на профессиональных стандартах, проходить при непосредственном участии работодателей.

Концепция ГОС нового поколения включает переход к компетентностным результатам образования, модульной организации образовательных программ всех уровней на базе квалификационных требований национальной квалификационной структуры.

ГОС нового поколения будет регламентировать:

· образовательные результаты как перечень профессиональных и общих компетенций, составляющих содержание деятельности в рамках соответствующей специальности или профессии;

· организацию образовательных программ, имеющих модульную структуру и включающих инвариантную часть, формируемую МО РТ, и вариативную, учитывающую особенности запросов рынков труда;

· условия организации образовательного процесса;

· порядок пересмотра образовательных программ и формирования их вариативной части;

· основные образовательные технологии.

Предполагается рост доли самостоятельной деятельности студента в освоении программ обучения, в том числе на основе широкого использования информационных ресурсов и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Роль преподавателя смещается от трансляции знаний к организации учебной деятельности.

Предстоит разработать широкий спектр учебных программ начального и среднего профессионального образования разного уровня и продолжительности обучения, максимально сосредоточив их на формировании профессиональных компетенций. Каждая основная профессиональная образовательная программа должна регламентировать перечень входных требований, в частности, необходимый для ее освоения уровень общего образования (основное либо среднее образование), уровень профессионального образования.

Образовательный ценз доступности образовательных программ: программы начального профессионального образования и подготовки - основное общее образование, программы среднего профессионального образования - полное общее образование, программы высшего профессионального образования - полное среднее образование, среднее профессиональное образование. На данный момент выдвинута задача создания профессиональной элиты нации - класса производителей нового поколения - технических, управленческих и социокультурных выпускников - с помощью реализуемых программ: бакалавриата, магистратуры, аспирантуры (в том числе с защитой степени PhD), докторантуры и дополнительного (к высшему) образования. Существенная роль в решении этой задачи принадлежит неродным языкам, в частности, русскому языку.

Известно, что система образования представляет собой сложное многоуровневое построение, которое при линейном рассмотрении включает в себя на современном этапе дошкольное, общее среднее, среднее специальное, дополнительное, высшее и послевузовское образование (аспирантуру, докторантуру). Каждый из уровней, будучи относительно завершённой частью системы, характеризуется спецификой целей воспитания и обучения (в преподавании отдельных предметов), методов, средств и условий обучения, а также протекает в более или менее строгих временных границах, необходимых и достаточных для реализации целей обучения и усвоения содержания обучения. Содержание и методика обучения от уровня к уровню видоизменяются, обеспечивая последовательное накопление не только знаний, но и сформированность умений и навыков, рост компетенций в том или ином учебном предмете.

Изучение русского языка является обязательным в детских садах, средних школах и вузах РТ, однако системность и, соответственно, качество овладения русским языком на практике зачастую не осуществляется: уже на первом этапе образовательной системы можно отметить «потери». Так, основная масса детей (69%) приходит в первый класс, не имея подготовки в дошкольных учреждениях (статистические данные 2005 года). В Государственной программе развития образования Республики Таджикистан на 2010-2015 годы (2009) приводится ещё более жёсткая цифра: «Охват детей дошкольными учреждениями остается низким и составляет 7% от общего количества детей по республике» [40].

Это следует считать значительным пробелом в образовательной системе республики в целом, поскольку от этого страдают навыки обучения и психологическая подготовка к обучению в школе, отвечающая за развитие восприятия, мотивацию обучения и некоторые общеучебные умения [122]. Косвенно этот факт и ряд других негативных фактов отрицательно сказываются на преподавании русского языка в средней школе и вузе.

В средней общеобразовательной школе, несмотря на наличие новой программы (2008) и учебников, имеющих коммуникативную направленность, следует отметить, что имеет место ряд пробелов в подготовке школьников по русскому языку, главным из которых является отсутствие коммуникативной компетенции у большинства выпускников. Мы склонны объяснять это несколькими причинами:

1) школьные педагоги - это в основном люди старшего возраста, которые любят школу и детей, знают их психологию, но, получив педагогическое образование в советское время, они привыкли работать по-старому, без учёта изменившихся условий. Они достаточно хорошо владеют русским языком, однако им трудно перестроиться и понять сущность нововведений в программу русского языка для средней общеобразовательной школы с таджикским языком обучения, среди которых интегрированный принцип обучения, интерактивные методы обучения, коммуникативная направленность обучения и некоторые другие;

2) другая категория учителей русского языка - это выпускники педагогических вузов и педагогических колледжей, которые получили профессию учителя в постсоветское время, когда из Таджикистана выехали преподаватели - носители русского языка, когда благоприятно влияющая на формирование коммуникативных навыков русскоязычная речевая среда резко сократилась. Эта категория учителей недостаточно владеет русской речью и поэтому не может сформировать достаточный уровень развития коммуникативных умений и навыков у своих подопечных - школьников. Чтобы в создавшихся условиях подготовить качественного специалиста - учителя русского языка, надо затратить немалое количество учебного времени: необходимо целенаправленно развивать и совершенствовать произносительные, интонационные, лексические, орфографические и грамматические умения и навыки у студентов педагогических учебных заведений среднего и высшего уровня, обеспечить длительную речевую практику, систематически развивать мотивацию учебной деятельности будущих педагогов;

3) в настоящее время методически правильной организации занятий мешает также представление учителей о том, что существенное место на уроке русского языка должна занимать не грамматика, а речевая практика школьников. Систематическое обращение к рассмотрению мелких грамматических тем и постоянное сопоставление изучаемой грамматики с особенностями родного языка, которые были непременным условием комбинированного метода обучения в 40-80-е годы ХХ века неэффективны, поскольку отнимают много времени и не позволяют последовательно развивать речевые (коммуникативные) навыки у школьников.

В итоге средняя школа с таджикским языком обучения далеко не всегда реализует свою основную цель в преподавании русского языка как неродного - общее владение русским языком. «Общее владение неродным языком предполагает владение им как средством общения для осуществления коммуникации в социально-бытовой (обиходной) и социально-культурной сферах общения (формирование коммуникативной компетенции). Уровень общего владения неродным языком характеризуется использованием «нейтрального» стиля общелитературного языка и предусматривает намерение использовать его в личных целях, важнейшей из которых является устное общение с соблюдением общепринятых в русском языке норм культуры речи» [123: 7].

Многие абитуриенты, не имея навыков общего владения русским языком, фактически не готовы к выполнению основной задачи, стоящей перед вузовским обучением русскому языку, - овладеть навыками устной и письменной учебно-научной речи, необходимой для приобретения качественных профессиональных знаний, формирования необходимых для профессиональной деятельности умений и навыков на русском языке. За небольшое количество учебного времени, отводимого на изучение русского языка в вузе (этот предмет изучается почти во всех вузах в течение двух семестров и завершается сдачей зачёта), естественно, слабые студенты не в состоянии ликвидировать пробелы в знаниях и речевые ошибки, имеющие место в их русской речи после обучения в средней школе.

Кроме того, социолингвистическая ситуация в Республике Таджикистан не представляется простой. Согласно новому Закону о языке (2009), функции русского языка ограничиваются межличностным общением. В сфере образования приоритет отдан государственному языку, что объясняется необходимостью его функционального развития и совершенствования. Однако полностью перейти на использование исключительно государственного языка в высшем профессиональном образовании не представляется возможным, поскольку огромный массив научной и учебной литературы невозможно в короткие сроки качественно перевести на государственный язык. Следовательно, в системе образования наблюдается противоречие: на уровне средней школы русский язык выполняет функцию языка межличностного общения, а в неязыковых вузах и на неязыковых факультетах в университетах республики выполняет функцию языка специальности, что требует более качественного его преподавания на предыдущей ступени. То есть объективной потребностью является некоторое расширение функций русского языка в образовательной системе, начиная с уровня средней школы, поскольку слабо владеющий русским языком студент не в состоянии выполнять самостоятельную работу, которая является в современных условиях кредитно-модульного подхода к организации образования ведущей формой учебной деятельности.

В содержательном аспекте в общей структуре современного образования выделяют пять системных блоков:

1) «теоретико-методологическую подсистему,

2) педагогическую подсистему,

3) экономическую подсистему,

4) организационную и

5) технологическую подсистемы» [29: 14].

Системные блоки находятся в сложном взаимодействии между собой и с другими сферами общественной жизни, что доказывает важность не только сугубо методических аспектов проблемы определения качества обучения, но и социальных, в том числе социолингвистических. Их тесную связь, во-первых, доказывает педагогическая теория единства обучения и воспитания учащихся и студентов, во-вторых, то, что современная теоретико-методологическая база учебного процесса в школе и вузе выдвигает перед субъектами образования новые, более перспективные, цели, затрагивающие как организационную, так и технологическую деятельность администрации школ и вузов, а также преподавателей. Новые в некотором смысле задачи образовательной деятельности школ и вузов формируют новые для системы образования проблемы мониторинга образовательной деятельности и необходимость введения менеджмента в образовании, т.е. самостоятельную экономическую деятельность. В соответствии с объектом и предметом нашего исследования рассмотрим более подробно вопросы мониторинга качества образования, т.е. организационную и технологическую подсистемы образовательного процесса.

Вместе с необходимостью методической правильности организации учебного процесса встала во весь рост проблема мониторинга образовательной деятельности школы и вуза - оценки качества результатов обучения и использования при этом методикометрических технологий.

Оценивать систему образования на различных её уровнях можно исходя из нескольких позиций:

1) оценивая процесс образовательной деятельности;

2) оценивая его результат;

3) определяя соответствие результата той цели, которая ставилась;

4) оценивая соотношение начального и конечного состояния системы образования [29: 38].

Причём в условиях экономической самостоятельности и прозрачности деятельности образовательного учреждения мониторинг обеспечивает систематическую обратную связь, а значит, - открывает перспективу для поиска наиболее оптимальных решений как в области методологии и педагогики, так и в области выбора организационных и технологических приёмов работы для ведения более успешной экономической деятельности. Тестирование обучаемых представляет собой один из компонентов мониторинга. Тестирование в учебном процессе (его цели, особенности и содержание) входит в технологическую подсистему образовательной деятельности школы или вуза, которая должна гарантировать в учебном процессе достижение постоянных (кардинальных) целей.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отталкиваясь от заданных исходных установок: социального заказа, образовательных ориентиров, целей обучения, содержания обучения. Последовательная ориентация обучения на образовательные цели требует оперативной обратной связи, которая должна пронизывать весь учебный процесс. В соответствии с этим «в технологическом подходе к обучению выделяются:

· постановка целей и их максимальное уточнение;

· формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов;

· подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;

· оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение постоянных целей;

· заключительная оценка результатов» [29: 42].

Добившись прочных результатов обучения технологическим путём, учитель школы или преподаватель вуза окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству, развитию учащихся, поскольку сама педагогическая технология непосредственно не занимается творческим началом в обучении. Педагогическая технология сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса - отборе наиболее целесообразных для реализации целей обучения в имеющихся условиях методов и приёмов обучения, соответствующих обучающих компьютерных программ, сборе, составлении и оформлении учебных материалов, в частности тестов и т.п. Тем не менее, и в её рамках есть большая возможность для эвристического, творческого подхода.

Так, с учётом основной цели вузовского преподавания русского языка - формирования необходимых для обучения на русском языке и дальнейшей профессиональной деятельности умений и навыков устной и письменной речи, - необходимо откорректировать учебные цели с ориентацией на достижение результатов. Учебные цели на занятиях по русскому языку на неязыковых факультетах будут представлять собой комплекс учебных задач:

1) преодоление пробелов в школьном обучении (формирование и укрепление артикуляционных навыков, лексических, лексико-грамматических на базе языкового и речевого материала, характерного для средней школы);

2) обогащение словарного запаса студентов новой лексикой, необходимой для овладения профессиональной деятельностью, профессиональной терминологией;

3) развитие навыков устной (монологической и диалогической) и письменной (чтение и письмо) профессиональной речи.

Безусловно, реализация данного комплекса задач за короткое время - дело довольно сложное, требующее специфических методологических подходов и технологических решений, особенно в условиях кредитно-модульной организации профессионального обучения. В случае, если первокурсник вообще не говорит по-русски (что случается в обучающей практике), результативность работы с ним в течение двух семестров может ограничиться только решением первой задачи. Этот показатель следует считать низким. В таких условиях преобладание контроля над обучающими формами работы станет причиной неуспеваемости студентов. Социальный заказ - подготовка грамотного и культурного специалиста - в условиях максимальной самостоятельной активности студентов при кредитно-модульной подаче учебного материала может быть реализован при условии рационального использования всех функций тестирования (другие условия - развитие мотивации учебной деятельности, направленной на приобретение профессиональных знаний и формирование профессиональных умений и навыков, развитие навыков мышления и навыков самостоятельности в решении образовательных и познавательных задач - мы будем считать производными от задачи рационального использования всех функций тестирования, особенно обучающей функции).

Рассмотрим наиболее общие проблемы использования тестов в учебном процессе с целью развития у студентов сознательного отношения к обучению русскому языку (на примере преподавания данного предмета на неязыковых факультетах в Российско-таджикском (славянском) университете), т.е. проблемы вузовской лингводидактики.

Как известно, тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: 1) диагностическую, 2) обучающую и 3) воспитательную.

Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.

Обучающая функция тестирования состоит в том, что в результате тестирования активизируется работа учащихся по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования учащихся и студентов, такие как раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки к тестированию, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.

Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развивать свои способности.

С учётом условий преподавания русского языка в стенах РТСУ (исходный уровень знаний и практических умений и навыков абитуриентов, небольшое количество учебного времени), представляется необходимым усилить именно обучающую функцию тестирования: 1) сделать использование тестовых заданий более систематизированным (это повысит требовательность студентов к своим знаниям, создаст предпосылки для систематической подготовки по предмету); 2) в комплексе тестовых заданий сочетать разнообразные по форме виды заданий, особенно обучающие и тренировочные, с тем, чтобы внести элементы занимательности, сделать процесс добывания знаний интересным, что вызовет положительные эмоции и укрепит мотивацию. Например, деловая игра «Дидактор» предлагает студентам не отвечать на вопросы, а оценивать ответы виртуальных учеников; в игре студентам предлагаются шпаргалки, развёрнутые ответы и пояснения по отдельным темам [29]; 3) сочетать систематическое проведение тестов как формы работы по изучению и самостоятельному овладению предметными знаниями и умениями с другими формами учебной деятельности на занятиях - консультацией, деловой игрой, самостоятельной работой студента; 4) продумать и реализовать элемент соревновательности при проведении тестирования и пр.

...