Педагогические измерения как фактор совершенствования учебного процесса (на материале преподавания русского языка в неязыковом вузе)

Чтобы усилить обучающую функцию тестов, необходимо разработать специальный комплекс тестовых заданий в качестве приложения к основным средствам обучения - учебнику, рабочей тетради по русскому языку, - в котором подачу учебного материала осуществлять на основе учебных модулей, либо создать рабочую тетрадь в качестве приложения к учебнику и в неё включить тесты как обучающего, так и контрольного характера. Думается, что ряд подобных технологических мероприятий будет способствовать решению главной задачи образовательной политики на современном этапе - достижению современного качества образования, отвечающего запросам личности, общества и государства.

1.2 Формы контроля знаний, умений и навыков в обучении русскому языку как неродному

Как уже было сказано во введении, в данном научно-методическом исследовании будут рассмотрены проблемы использования форм контроля, в том числе, тестов в учебном процессе с целью развития у студентов сознательного отношения к обучению русскому языку (на примере преподавания данного предмета на неязыковых факультетах в Российско-таджикском (славянском) университете), т.е. проблемы вузовской лингводидактики.

Как известно, РТСУ - первый российский вуз на территории независимой Республики Таджикистан. Контингент студентов этого университета в основном состоит из выпускников средних школ с таджикским языком обучения, практическое владение русским языком у многих из которых (как и в других вузах республики) можно охарактеризовать как недостаточное. Налицо противоречие между фактическим уровнем знаний, практических коммуникативных умений на русском языке и необходимостью использовать русский язык в течение четырёх (пяти) лет для получения качественных профессиональных знаний, поскольку все предметы в РТСУ ведутся на русском языке. Другая сложность заключается в том, что учебное время, отводимое на изучение русского языка в РТСУ, имеет тенденцию к сокращению. Так, в первые годы работы РТСУ русский язык преподавался в том числе и как предмет регионального компонента в течение трёх семестров (210 часов), а для слабых студентов был введён дополнительный курс русского языка (факультатив) в объёме 72 часов. В настоящее время русский язык преподаётся, как и в других национальных вузах, только в объёме 72 часов (два семестра). Даже при самой правильной методической системе обучения русскому языку студентам, для которых этот язык не является родным, очень трудно усваивать образовательную программу. При этом необходимо разработать чёткую методическую концепцию, в которой все компоненты лингводидактической теории - цели и задачи обучения, содержание обучения, методы и приёмы обучения (познавательные, тренировочные и контрольные) - соотносились бы друг с другом, поддерживая друг друга.

Как известно, методы обучения составляют взаимосвязанное дидактическое единство, призванное обеспечить качество обучения при идеальных условиях их реализации. Познавательные, тренировочные и контрольные методы, реализуемые в единстве и целенаправленно, способствуют планомерному и качественному усвоению материала, поскольку опираются на комплекс психолого-педагогических условий, обусловленных мотивационной сферой обучаемого. В данном комплексе концентрируются цели, потребности, мотивы в получении знаний, осознаваемые и неосознаваемые учащимся возможности освоения дисциплины в необходимом объёме, желание или нежелание их сохранения и употребления в практической деятельности.

Практический аспект получаемых знаний и формируемых умений и навыков, в свою очередь, составляет важную часть решения основной цели обучения неродному языку - формирования коммуникативной компетенции на неродном языке. Однако используемые методы контроля в настоящее время в силу ряда объективных и субъективных причин входят в явное противоречие с общими целями обучения неродному языку, определяющимися практической направленностью: используемые в школьной обучающей практике формы контроля (часто это диктант) позволяют легко выявлять только языковые знания и некоторые умения (например, орфографические, лексические и грамматические), но никак не коммуникативные.

В мировой практике, в частности в образовательной системе Евросоюза уже давно пришли к пониманию важности оценки именно практических умений и навыков (коммуникативной компетенции) обучаемых: там выделено и описано шесть уровней владения речью на неродном языке: А№, АІ, В№, ВІ, С№, СІ. В России в соответствии с этими положениями также разработана система тестирования (тестовая система) по русскому языку как иностранному, включающая шесть уровней, соответствующих европейским: 1) уровень элементарного владения, 2) базовый уровень, 3) I сертификационный, 4) II сертификационный, 5) III сертификационный, 6) IV сертификационный (о них подробно будет сказано во второй главе) [140]. И, хотя процедура этого тестирования выходит далеко за рамки образовательной системы, она в какой-то мере позволяет понять компетентностный подход к организации контроля в овладении неродным языком.

Однако удобство проверки фактических знаний заставляет системы государственного тестирования многих стран брать за основу именно этот подход. Именно поэтому далеко не все исследователи контрольных методов в лингводидактике отмечают необходимость изменений в организации обучения и контроля, направленных на выявление коммуникативных умений и навыков на изучаемом языке. Так, государственное тестирование в Таджикистане, предназначенное для выпускников средней школы с таджикским языком обучения, практически не отличается от тестирования в родном языке, где выявляются фактические знания языковой теории. В связи с этим следует привести факты, о которых говорит А.Б. Юдис в статье «Объекты контроля при обучении иностранному языку в учебных заведениях типа неязыкового вуза»: «Теория методов обучения должна определить оптимальные формы и приемы проверки не только знаний, но также навыков и умений учащихся. Однако в данное время нельзя еще считать вопрос решённым» [170]. В указанной работе автор анализирует состояние разработанности данного аспекта лингводидактической теории и отмечает, что ещё в середине ХХ века в научных статьях и монографиях говорилось о необходимости совершенствования контроля не только за языковыми знаниями, но и речевыми, коммуникативными умениями и навыками (например, в 1957 г. об этом упоминала З.М. Цветкова), однако до сих остаётся неразработанным вопрос об объективных показателях в определении сформированности коммуникативных умений и навыков на каждом этапе обучения неродному языку [170]. (Эта мысль верна также для школьного лингвистического образования.)

На наш взгляд, в условиях, когда языковая подготовка студентов на неродном (русском) языке различна и требует дифференциации и индивидуализации учебных тренировочных упражнений, необходима новейшая образовательная стратегия, опирающаяся на формы коллективного обучения коммуникации на неродном языке и основанная на чётко определённом перечне необходимых выпускникам коммуникативных умений и навыков - компетенций.

При определении данного перечня, на наш взгляд, необходимо отталкиваться от понимания системности обучения неродному языку вообще и осознания конкретных задач обучения, стоящих перед преподавателем (учителем) неродного языка на каждом из этапов обучения. Для пояснения данного положения воспользуемся таблицей.

Таблица № 1

Системность обучения неродному (русскому) языку

Поскольку наиболее важным и определяющим характер дальнейшего образовательного процесса является уровень средней школы, в нашем исследовании следует оттолкнуться от положений о формах контроля, действующих на данном этапе обучения. В государственной «Программе по русскому языку для средних общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения» (2008) проблема организации контроля на уроках русского языка трактуется следующим образом: «Исходя из определения ведущих целей обучения русскому языку как неродному в общеобразовательной средней школе с таджикским языком обучения, основной задачей являются коммуникативные навыки и умения, т.е. коммуникативная компетенция на изучаемом языке как способность к выполнению речевой деятельности во всех её видах - говорении, аудировании (слушании), чтении и письме» [123: 6].

На первое место программа выдвигает устное общение (т.е. навыки говорения и аудирования). Среди навыков письменной речи наибольшее развитие должны получить навыки чтения, а письмо как вид речевой деятельности развивается, однако не занимает ведущей позиции, так как в естественном общении оно слабо мотивировано. Соответственно изменяются характер и формы контроля практических навыков и умений, определяющие уровень владения речью на русском языке. Так, слуховой диктант не может являться формой контроля уровня владения коммуникативной компетенцией, он не может предлагаться в качестве формы проведения экзамена по русскому (неродному) языку. Задача развития орфографических навыков и умений решается в рамках развития общей грамотности, с целью успешности осуществления таких видов речевой деятельности, как говорение, аудирование и чтение. Для формирования орфографических навыков, как отмечается в программе, традиционно отводится часть обычного комбинированного урока, при этом используются такие обучающие формы работы, как списывание, запись предложений на слух и по памяти, запись предложений с трансформациями, расширение и сужение предложений, подстановка, составление предложений по образцу, фонетические, словарные, орфографические диктанты, зрительные, зрительно-слуховые диктанты, творческие и свободные диктанты. Такие обучающие диктанты, как объяснительный, предупредительный, диктант «проверяю себя» могут проводиться в старших классах на специально отведённых для этого уроках. Контрольный слуховой диктант не имеет решающего значения при выставлении итоговой оценки за четверть или за год и представляет собой один из способов формирования речевых навыков. Поэтому в данной программе рекомендуется сократить количество письменных контрольных работ - слуховых диктантов.

Оценка успеваемости учащихся (обратная связь) осуществляется в процессе повседневного знакомства учителя с результатами работы учащихся на уроках и дома, а также по итогам промежуточной и итоговой проверок знаний, навыков и умений, как в устной, так и в письменной форме. Эта оценка учебной деятельности осуществляется с учётом успешности учебной речевой коммуникации (в устной форме) и проводится в баллах с использованием тестов (в письменной форме). Успешным считается такое общение (в том числе и учебное), когда в рамках речевой ситуации осуществляется передача и получение информации, когда участники речевого взаимодействия правильно реагируют на речевые высказывания собеседника.

«Тест, - отмечается в программе, - это наиболее экономная с точки зрения времени форма контроля, с помощью которой можно проверить не только системные знания по грамматике, но и выявить уровень сложившихся навыков употребления грамматических форм в речевых моделях различного типа, оценить коммуникативные умения в диалогической и монологической речи, выявить уровень владения лексикой русского языка, сообразительность, остроумие школьника» [123: 15]. Тест даёт возможность при проверке охватить всех обучаемых одновременно и получить объективную картину усвоения содержания языкового и речевого материала по русскому языку. Сама организация теста как формы контроля способствует индивидуализации обучения. Благодаря систематическому использованию тестов с целью контроля знаний, навыков и умений учащихся на уроке можно увеличить количество коммуникативных (репродуктивных и творческих) упражнений.

Успеваемость учащихся по русскому языку как неродному оценивается по результатам тестирования с использованием соответствующих шкал оценок. Таким образом, данная программа наряду с активными и интерактивными методами обучения русскому языку как неродному рекомендует использовать соответствующие им современные формы контроля за языковой и коммуникативной компетенцией учащихся - тесты различных видов.

Однако тестирование как форма контроля результатов обучения в современном обществе оценивается неоднозначно: оно вызывает и отрицательную и положительную оценку. Отрицательная оценка основана в целом на утверждении о том, что такой способ контроля чрезмерно формализован, он не даёт возможности испытуемому проявить свои способности, которые чаще всего выявляются в речевом творчестве.

Однако есть ряд факторов, свидетельствующих о важности и необходимости введения такой формы контроля, как тесты, для современной системы образования. Прежде всего, это явление диверсификации образования, т.е. отказ от единообразия форм обучения, наличие наряду с общеобразовательными школами лицеев, гимназий, индивидуальных образовательных программ, в которых своеобразно используются различные инновационные методы обучения.

Невозможность учить всех одинаково признавалась в мировой педагогической практике всегда. Там существует понятие сегрегация учащихся, т.е. разделение учащихся на группы на основании уровня их знаний) и - отчасти - в отечественной системе образования (вспомните развитие идей педологии до середины 30-х годов ХХ века, где использовались принципы педагогического измерения). В 80-х годах эти идеи возродились, что, в свою очередь, «очень осложнило возможности существования в стране единого образовательного пространства и привело к рассогласованию целей обучения и требований, предъявляемых на следующих друг за другом образовательных ступенях» [52: 3]. Многие авторы не скрывают, что качество подготовки выпускников общеобразовательных учреждений зачастую оставляет желать лучшего и не всегда отвечает современным требованиям.

Кроме того, на уровне личностных отношений между участниками образовательного процесса всё чаще стали возникать конфликтные ситуации, например: статус учителя упал; учителя, использующего традиционные формы оценки, часто обвиняют в необъективности; или: огромное количество медалистов среди выпускников средней школы, что наталкивает на мысль о необъективности оценки.

Использование в образовании надёжной системы оценки качества подготовки учащихся позволило бы иметь объективную и сопоставимую информацию, что создавало бы позитивные моменты: «искореняло субъективизм, манипулирование общественным мнением, произвольную оценку деятельности образовательных учреждений» [52: 5]. Это важно тем более потому, что все участники образовательного процесса: общество в целом, учащиеся и их родители, преподаватели, руководители системы образования - все заинтересованы в качестве образовательного процесса.

Тестирование как объективная форма измерения показателей качества обеспечивает контроль образовательного процесса, анализ его показателей, корректировку в соответствии с заданным стандартом, формирование условий для его усовершенствования. Согласно Международной стандартной классификации образования (МСКО) ЮНЕСКО, образование - это «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение» [103]. В словаре С.И. Ожегова понятие «образование» определяется как «1. Обучение, просвещение. 2. Совокупность знаний, полученных специальным обучением» [114: 372].

Объединяя приведённые определения, Н.Ф. Ефремова пишет: «Качество образования - это качественный процесс обучения, коммуникации, просвещения, иными словами, предоставление возможности получения разносторонних знаний, отвечающих запросам и ожиданиям потребителей. В то же время это соответствие продукта образования (как результата процесса) запросам и ожиданиям потребителя как индивидуального (учащегося и родителя), так и общества в целом» [52: 8], т.е. в сфере образования воедино сливаются интересы государства и личности. И ведущей формой передачи и получения учебной информации в процессе обучения является общение. Именно поэтому в Программе для средних общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения [123: 15] рекомендуется совмещать устные формы контроля (результаты работы учащихся на уроках и дома, и промежуточную и итоговую проверку знаний, навыков и умений и в устной, и в письменной форме - с учётом специфики предмета - неродного языка).

Многие авторы отмечают также, что качественное обучение возможно при условии, когда в системе образования личность выступает не только как объект обучения, но и как субъект образовательной деятельности. В этом случае можно провести грань между обучением и образованием: обучение вооружает объект знаниями - описаниями, приобщает его к информации в традиционной форме; одной из целей подлинного образования является приобретение знаний-инструментов (позволяющих построить целостную картину мира), посредством которых целостное миропонимание может быть выработано только самим познающим субъектом, способным накапливать и обновлять информацию в течение всей жизнедеятельности, в результате внутренней активности и самоорганизации мышления, освоения методологии и приобретения устойчивых навыков познания [76]. При этом важно, чтобы каждый выпускник не только освоил содержание учебных программ, но и мог, как считает В.С. Лазарев, «… осмысленно принимать решения относительно своего будущего, быть готовым действовать в этом будущем, самореализоваться в нём и саморазвиться» [86: 15].

Для студентов неязыковых вузов и неязыковых факультетов Республики Таджикистан, где русский язык изучается в течение двух семестров В течение трёх семестров русский язык изучается только в Таджикском государственном медицинском университете им. Абу али ибн Сино. как язык специальности, необходим ряд умений. Это, в первую очередь, умения читать на иностранном (неродном, русском) языке специальную учебную и научную литературу. Данное умение определяется необходимостью получать информацию из печатного текста, что составляет коммуникативную задачу письменного общения. Во-вторых, умения аудирования, т.е. восприятия речи на слух, необходимые для осуществления профессионального общения в устной форме, которые дают возможность будущему бакалавру и специалисту использовать устную информацию, имеющую профессиональное значение.

В области письменного общения профессиональные требования к овладению неродным языком ограничены. Они сводятся к умению составить аннотацию к научной статье (курсовой работе) на иностранном языке. Говорение на иностранном языке для студентов технического вуза включает умение отвечать на вопросы и делать краткие сообщения по изученной тематике, связанной с приобретаемой специальностью. Данные умения, являющиеся целью обучения, и должны подвергаться учету. К сожалению, в Республике Таджикистан так и не утверждена единая программа по русскому языку для неязыковых вузов. В ней следовало бы детально описать не только основные принципы вузовского обучения неродному языку, каким является русский язык для студентов-таджиков, и содержание обучения, но и компетенции (в том числе знания, умения и навыки), а также формы контроля уровня их сформированности.

В послевузовском образовании среди перечисленных коммуникативных умений начинает преобладать письменная речь - именно письмо на русском языке как вид речевой деятельности, поскольку основная задачи данного этапа - написание кандидатской (докторской) диссертации, где наиболее важны навыки реферирования (написание конспектов научных источников, аннотаций, рефератов, отзывов и рецензий), а также самостоятельного изложения результатов проведённого исследования.

Перечисленные выше навыки коммуникативного характера важны на всех этапах обучения. Поскольку предметом рассмотрения в нашем исследовании является этап вузовского обучения русскому языку, особо следует подчеркнуть, что именно коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности, способствующие становлению профессиональной компетенции, являются основной целью изучения русского языка в неязыковом вузе. Любой язык изучается с целью реализации практических задач общения, имеющих для языковой личности жизненно важное значение, и русский (неродной) язык не исключение.

Проанализируем в связи с этим два документа, разработанных в соответствии с современными требованиями компетентностного подхода организации высшего профессионального образования, с целью определения в них роли коммуникативной компетенции: «Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Экономика» (квалификация (степень) "Бакалавр")» [147] и «Основную образовательную программу профессиональной подготовки студентов по направлению 080100» «Менеджмент» [115].

В разделе IV «Федерального государственного образовательного стандарта ВПО по направлению подготовки «Экономика» перечисляются следующие виды компетенций, формируемые у экономистов:

1) общекультурные компетенции (ОК): владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК-1); способен понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-2); способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; события и процессы экономической истории; место и роль своей страны в истории человечества и в современном мире (ОК-3); способен анализировать социально-значимые проблемы и процессы, происходящие в обществе, и прогнозировать возможное их развитие в будущем (ОК-4); умеет использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-5); способен логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6); готов к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-7); способен находить организационно-управленческие решения и готов нести за них ответственность (ОК-8); способен к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства (ОК-9); способен критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков (ОК-10); осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОК-11); способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК-12); владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13); владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного (ОК-14);

2) профессиональные компетенции (ПК): способен собрать и проанализировать исходные данные, необходимые для расчета экономических и социально-экономических показателей, характеризующих деятельность хозяйствующих субъектов (ПК-1); способен выполнять необходимые для составления экономических разделов планов расчеты, обосновывать их и представлять результаты работы в соответствии с принятыми в организации стандартами (ПК-3); способен осуществлять сбор, анализ и обработку данных, необходимых для решения поставленных экономических задач (ПК-4); способен выбрать инструментальные средства для обработки экономических данных в соответствии с поставленной задачей, проанализировать результаты расчетов и обосновать полученные выводы (ПК-5); способен на основе описания экономических процессов и явлений строить стандартные теоретические и эконометрические модели, анализировать и содержательно интерпретировать полученные результаты (ПК-6); способен анализировать и интерпретировать финансовую, бухгалтерскую и иную информацию, содержащуюся в отчетности предприятий различных форм собственности, организаций, ведомств, и использовать полученные сведения для принятия управленческих решений (ПК-7); способен анализировать и интерпретировать данные отечественной и зарубежной статистики о социально-экономических процессах и явлениях, выявлять тенденции изменения социально-экономических показателей (ПК-8); способен, используя отечественные и зарубежные источники информации, собрать необходимые данные, проанализировать их и подготовить информационный обзор и/или аналитический отчет (ПК-9); способен использовать для решения аналитических и исследовательских задач современные технические средства и информационные технологии (ПК-10); способен организовать деятельность малой группы, созданной для реализации конкретного экономического проекта (ПК-11); способен использовать для решения коммуникативных задач современные технические средства и информационные технологии (ПК-12); способен критически оценить предлагаемые варианты управленческих решений и разработать и обосновать предложения по их совершенствованию с учетом критериев социально-экономической эффективности, рисков и возможных социально-экономических последствий (ПК-13); в педагогической деятельности способен преподавать экономические дисциплины в образовательных учреждениях различного уровня, используя существующие программы и учебно-методические материалы (ПК-14); способен принять участие в совершенствовании и разработке учебно-методического обеспечения экономических дисциплин (ПК-15) [147].

Бакалавр по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» (профиль «Управленческий и финансовый учет») должен: знать основные категории экономической науки и социологии, понимать суть социально-экономических явлений, владеть методами исследования внешней и внутренней среды предприятия; понимать законы функционирования предприятий и уметь осуществлять основные функции управленческого и финансового учета; владеть практическими навыками рационального управления финансово-хозяйственной деятельностью и социальным развитием предприятия на основе сбора, обобщения и анализа учетной информации.

Среди объектов профессиональной деятельности в документе указаны:

а) процессы управления организациями различных организационно-правовых форм, основанные на сборе, обработке, обобщении, анализе учетной информации при принятии управленческих решений; б) процессы государственного и муниципального управления, основанные на анализе финансово-экономических показателей деятельности различных экономических субъектов. Бакалавр по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» должен решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности:

организационно-управленческая деятельность:

· участие в разработке и реализации корпоративной и конкурентной стратегии организации, а также функциональных стратегий (маркетинговой, финансовой, кадровой);

· участие в разработке и реализации комплекса мероприятий операционного характера в соответствии со стратегией организации;

· планирование деятельности организации и подразделений;

· формирование организационной и управленческой структуры организаций;

· организация работы исполнителей (команды исполнителей) для осуществления конкретных проектов, видов деятельности, работ;

· разработка и реализация проектов, направленных на развитие организации (предприятия, органа государственного или муниципального управления);

· контроль деятельности подразделений, команд (групп) работников;

· мотивирование и стимулирование персонала организации, направленное на достижение стратегических и оперативных целей;

информационно-аналитическая деятельность:

· сбор, обработка и анализ информации о факторах внешней и внутренней среды организации для принятия управленческих решений;

· построение внутренней информационной системы организации для сбора информации с целью принятия решений, планирования деятельности и контроля;

· создание и ведение баз данных по различным показателям функционирования организаций;

· оценка эффективности проектов;

· подготовка отчетов по результатам информационно-аналитической деятельности;

· оценка эффективности управленческих решений;

предпринимательская деятельность:

· разработка бизнес-планов создания нового бизнеса;

· организация предпринимательской деятельности [115].

Как видно из приведённых материалов, возможности для применения профессиональных знаний, умений и навыков у выпускников этих отделений достаточно широки, а коммуникативные умения и навыки (коммуникативная компетенция) прямо или косвенно составляют основу практически всех формируемых в обучении компетенций - как общекультурных, так и профессиональных. Именно поэтому они должны стать целью обучения и объектом контроля. То есть контрольные методы нельзя отрывать от обучения, как обстоит дело в настоящее время: они должны быть не только тесно связаны с обучением речи на неродном языке, но и проистекать из них. Проблемой остаётся определение рациональных форм контроля в условиях коллективного обучения, которые не занимали бы много времени и усилий со стороны преподавателя.

Системность обучения должна поддерживаться системностью контроля, т.е. и промежуточные, и ведущие цели обучения русскому языку как неродному, их практический (коммуникативный) аспект - владение лексикой, грамматическими навыками построения предложений, понимание текста со слуха и в процессе чтения - на всех уровнях обучения должны быть объектом контроля. Таким образом, следует подвергнуть ревизии банк тестовых заданий и тестов, чтобы в процессе текущей и итоговой оценки в них проверялись не только промежуточные, но и итоговые, конечные, результаты обучения.

1.3 Проблема использования современной технологии педагогических измерений в лингводидактике

Прежде чем рассматривать особенности использования современных технологий педагогических измерений в обучении языку, рассмотрим специфические лингводидактические особенности этого учебного предмета.

Термин «лингводидактика» был введён в 70-х годах ХХ века академиком Н.М. Шанским [129] и свидетельствовал о том, что обучение языку существенно отличается от характера преподавания других учебных дисциплин (и в школе, и в вузе). Лингводидактика - это теория обучения языкам - родному и неродным. Подобное объединение является правомерным и обосновывается несколькими положениями.

Язык (любой язык) представляет собой многофункциональный уникальный феномен. Язык - это самое удивительное создание человека, образованное не искусственным путём (с помощью специально выдвинутых и осознаваемых цели и средств), а благодаря естественно возникшей потребности членов общества в общении. Важнейшая его функциональная значимость заключается в том, что он является орудием мышления и средством общения.

Язык в современной философии понимается как "сложная развивающаяся семиотическая система, являющаяся специфическим и универсальным средством объективации содержания как индивидуального сознания, так и культурной традиции" [111: 863]. Отмечается, что язык обеспечивает возможность интерсубъективности (то есть направленности мышления человека внутрь себя), процессуального разворачивания в пространственно-временных формах (то есть даёт возможность осмысления себя в пространстве и времени) и рефлексивного осмысления (то есть осмысления собственных переживаний и ощущений). Язык, по мнению философов, является "многоаспектным феноменом" и выполняет в системе общества следующие важные для личности и общества функции: 1) экспрессивную, то есть позволяет человеку проявить собственную эмоциональную оценку происходящего; 2) сигнификативную, то есть выполняет функцию наименования реалий действительности; 3) когнитивную, то есть познавательную, 4) информационно-трансляционную (получать и передавать информацию о мире) и 5) коммуникативную (обмениваться мыслями с другими людьми, владеющими средствами того же языкового кода). Важнейшей из этих функций является 6) осуществление языком функции общественного сознания. Г.В. Колшанский пишет: "…язык есть одновременно способ материальной, физической фиксации нейрофизиологических процессов мышления индивидов и способ интерриоризации мышления в границах социума" [77: 83]. Язык позволяет формировать тексты как сложные знаки с развитой системой модальности, они, в свою очередь, являются продуктом человеческого сознания, выражающим процессуальность сознания. Картина мира, заключённая в семантической системе языка, - это продукт познавательной деятельности человека, проходившей на протяжении длительного времени его развития как биологического и социального вида.

Языковое значение отдельных грамматических форм языка существенно отличается друг от друга в разных языках, но каждый язык по-своему не искажает и не преобразует действительность, а отображает единую природу мира в концептуальном аппарате человека. Язык является универсальной понятийной системой, которая коррелирует с реальным миром на основе принципа отражения. Картина мира в языковом выражении сохраняет свои реальные качества, а роль субъекта отражения (человека) сводится лишь к выбору тех или иных реальных характеристик из множества всех, которыми обладает объективная реальность.

Лингвистика языка и языкознание как смежные науки описывают систему языка в более обобщенном её представлении: части речи (морфология), члены предложения (синтаксис), фонетика, лексика и фразеология, состав слова и словообразование, стилистика, синтаксис текста и т.д. Это как бы расчленённое представление единого действующего организма - языка - на составляющие его компоненты.

Серьезное обоснование тому, что язык представляет собой систему знаков, дал швейцарский учёный-лингвист Фердинанд де Соссюр [135]. Это был новый подход к изучению языка. Наиболее важным следствием из этого научного положения, существенно повлиявшим на лингводидактическую теорию и практику, стало разграничение языка и речи. Язык - это система знаков, которая принята в данном языковом коллективе и которой обязан подчиняться каждый из членов этого языкового коллектива в своей речи. Речь, связанная с отдельными людьми, зависит от их физиологических и психологических особенностей, от ситуации общения, и поэтому материальна, конкретна, мимолетна. Следовательно, для изучения речевой деятельности, которая имеет практическое значение, чрезвычайно важно изучение не только языка, но и речи, только язык представляет собой собственно систему знаков. Эти важнейшие положения соссюровской теории предопределили методологические подходы к изучению языка и речи на многие годы вперёд, а также повлияли на лингводидактику.

Большую роль в лингводидактике играет то, что речь представляет собой комплексную организацию языковых единиц, т.е. для построения ситуативно обусловленного высказывания любой величины, даже минимальной, необходимо использование фактически всех элементов данной языковой системы. Из этого следует, что в обучении любому языку цель практического овладения речью на нём является ведущей. При этом для реализации данной задачи не подходит традиционная грамматика, описывающая языковые единицы в линейной последовательности, а необходимо опираться на такую грамматику, в которой языковые единицы различных уровней языковой системы представлены в комплексе в зависимости от речевой ситуации. Поскольку неродной язык, изучаемый на основе памяти, не может быть усвоен в полном объёме, как родной, его объём должен быть представлен в содержании обучения определённым количеством речевых ситуаций, необходимых для языковой личности, живущей в условиях многоязычного мира.

Существенную роль в понимании важности теории речевой деятельности для обучения неродному языку сыграла психолингвистика.

В соответствии с психолингвистической теорией в методике преподавания неродного языка выделяют языковые аспекты (фонетический, лексический, грамматический, стилистический) и речевые аспекты (аудирование, говорение, чтение, письмо). Преподаватель должен рассматривать эти аспекты с точки зрения языкового мышления обучаемых, т.е. с точки зрения трудностей, которые встретит учащийся. Противоречие лингвистического характера, выявляемое в процессе преподавания неродного языка, выражается в том, что, с одной стороны, необходимо в первую очередь развивать речь учащихся, но, с другой стороны, - необходимы знания о языковой системе. С учётом этого многочисленные методы преподавания неродных языков можно разделить на две группы: 1) методы, в которых используется принцип аспектного преподавания, и 2) методы, в которых осуществляется принцип комплексного преподавания.

При аспектном преподавании языковые явления разных уровней (фонетика, грамматика, лексика, стилистика) вводятся и отрабатываются отдельно, т.е. на специально посвящённых этому занятиях. В ходе подобных занятий также происходит выход в речевую практику, который невозможен без использования языковых средств других уровней. Однако в речи нет разделения на аспекты, единицы всех уровней взаимодействуют. Поэтому аспектное обучение нерационально. Обучение организуется комплексно (т.е. одновременное обучение единицам всех уровней в их естественной взаимосвязи).

Комплексное преподавание характеризуется двумя особенностями: 1) содержанием занятий является формирование коммуникативно-речевых умений на базе речевых навыков разного типа; 2) в это содержание входит обеспечение взаимосвязи разных видов речевой деятельности в практическом обучении. Отдельные методисты считают, что только один аспект следует выделять организационно - это фонетический аспект. Материалом же для вводного фонетического курса являются не только звуки, а также слоги, слова, словосочетания, предложения, поэтому и здесь чисто аспектным преподавание быть не может. Вузовское обучение русскому языку как неродному в Таджикистане не воспроизводит и не должно воспроизводить начальный вводно-фонетический этап. Оно ни в коем случае не должно быть аспектным, или грамматикализованным [46]. Более всего нам подходит комплексное преподавание с целью обучения речевой практике на русском (неродном) языке.

При обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого языка имеет прикладной характер. Она нужна учащемуся для того, чтобы: а) правильно строить иноязычную речь; б) правильно понимать иноязычные высказывания; в) в случае необходимости - уметь сознательно контролировать построение высказывания и сознательно выбирать требуемые (или наиболее уместные) грамматические формы и конструкции. Преподаватель должен постоянно помнить о том, что студенты обучаются не грамматике, лексике и фонетике языка, а речевой деятельности на русском языке, четырём её основным видам: слушанию, говорению, чтению и письму, причём главное внимание на уровне высшей школы должно быть уделено письменной речи - чтению и письму. Владение каждым видом коммуникативной деятельности возможно лишь на основе выработки различных навыков, среди которых грамматические навыки играют важнейшую роль [58]. С точки зрения психологии необходима оптимизация процесса овладения неродным языком, которая предполагает несколько направлений. Во-первых, это создание психологически комфортных условий для выработки и использования индивидуальных стратегий овладения языком и для снятия психологически дискомфортных условий усвоения применительно к конкретному учащемуся. Во-вторых, это проблема подачи материала в оптимальном для овладения виде. Здесь в свою очередь есть две линии: а) лингводидактическая - описание системы языка для целей обучения ему как неродному, т.е. создание ориентировочной основы усвоения) по П.Я. Гальперину), и препарирование материала в соответствии с закономерностями процесса интерриоризации; б) психолого-дидактическая: каким образом мы оптимально осуществляем этот процесс интерриоризации и каким образом выводим интерриоризованное владение языком в реальную ситуацию функционирования языка, что соответствует в методике проблеме формирования навыков и коммуникативных умений [37: 240].

Сложная морфология русского языка, его флективный строй затрудняют автоматизацию действий по выбору форм в соответствии со структурой и смыслом предложения. Поскольку главную трудность в процессе свободного говорения на русском языке составляют различные падежные значения и многочисленные формы, студент, недостаточно владеющий грамматическими навыками на русском языке, должен преодолеть отставание в процессе самостоятельной работы, которая должна иметь тренировочный характер.

Для восполнения пробелов школьного лингвистического курса, как мы полагаем, следует обучение грамматике и лексике проводить комплексно. При этом многие словосочетания и целые упражнения, как на начальном этапе обучения, заучиваются учащимися и в процессе речевой деятельности воспроизводятся в готовом виде. Это ещё не свидетельствует о наличии грамматического навыка. Последний вырабатывается тогда, когда учащийся образует ту или иную конструкцию, соединяя слова согласно правилам грамматики. Формирование навыка завершается только в процессе речевой деятельности. С этим связан существующий в настоящее время разрыв между тренировочными упражнениями и практикой речи. Преодолеть этот разрыв можно только при помощи коммуникативных тренировочных упражнений различных видов, которые проводятся на основе учебных речевых ситуаций (бесед, деловых игр, дискуссий, диспутов и т.д.). Такие упражнения воспроизводят акт реальной речевой коммуникации и в то же время являются целенаправленными, тренируют оформление определённых структурных моделей предложения. Использование грамматического явления в целях коммуникации происходит в процессе самой тренировки. В основе таких упражнений лежит подстановка тренируемых элементов по аналогии. В процессе выполнения коммуникативных упражнений внимание направлено не только на грамматическое оформление, но в большей мере на содержание высказывания, поэтому они ближе, чем некоммуникативные упражнения, к естественной речи. Тем не менее, нельзя отрицать необходимость работы над такими моделями предложения, которые в данный момент обучения не могут быть соотнесены с реальной, естественной ситуацией общения.

Грамматические понятия, имеющиеся у учащихся, облегчают формулировку и понимание правил и тем самым помогают формированию навыка. Теоретические знания приобретаются постепенно. Они не являются целью обучения, но они опосредованно способствуют формированию навыков. Поэтому с целью восполнения пробелов лингвистического образования одновременно с изучением лексических единиц следует проводить не только лексико-семантическую работу, но лексико-грамматическую, лексико-орфографическую, а также учитывать парадигматические и синтагматические отношения, существующие между лексемами. Лексика должна организоваться при этом тематически. Все эти положения возможно реализовать только в работе с текстами, причём в студенческой аудитории тексты вполне могут иметь профессионально ориентированное содержание.

В современных условиях мультикультурной (многоязычной) речевой среды общество заинтересовано в том, чтобы коммуникативный эффект в овладении неродными языками был достигнут значительно быстрее. Именно поэтому предлагаются многочисленные методы обучения неродным языкам: аудиолингвальный, аудиовизуальный, индивидуально ориентированный, личностно-деятельный, национально ориентированный, аспектно-комплексный, интенсивные методы обучения и многие другие. Все они по-своему представляют характер протекания сложной интеллектуальной, глубоко личностной деятельности по овладению системой неродного языка для общения и по-разному стремятся расширить объём непроизвольного запоминания языкового материала, избежать или ограничить влияние родного языка - от полного его игнорирования до ориентации в обучении именно на родной язык как средство сохранения этнической культуры в национально ориентированном методе обучения неродному языку.

Эффективность в обучении неродным языкам достигается с помощью специального комплекса мер и условий, первым из которых является сильное желание самого обучаемого заговорить на неродном языке (мотивация обучения неродному языку), которое он осознаёт как потребность. В свою очередь, это желание (мотивация обучения) формируется вне личности - часто создаётся общественным мнением, мнением окружающих, речевой средой, естественной потребностью в коммуникации на неродном языке.

Другое условие - это рациональные формы преподнесения языкового материала, не пословное и поэлементное, а глобальное (в плане синтаксической организации) предъявление материала. Коммуникативная значимость предложения, соотносящегося с речевой ситуацией, намного выше, чем отдельного слова. Это объясняется тем, что «…синтаксическая структура высказывания является психической реальностью, она присутствует в языковом сознании человека и вместе с единицами других уровней языка участвует в процессе порождения и восприятия текста», - пишет Б.Ю. Норман [113: 57]. Синтаксический шаблон, то есть типовое предложение как единица обучения неродному языку, лучше отражает характер речевой ситуации (как естественной, так и учебной), так как слово не может существовать в процессе практического обучения неродному языку вне своей синтаксической характеристики. В интенсивной методике Г.А. Китайгородской [73] предложение на иностранном языке здесь же, на странице, имеет свой смысловой эквивалент (но не дословный перевод) на родном языке. Это способствует тому, что в «светлую точку сознания», то есть в область фактически осознаваемого обучаемым, попадает только экстралингвистическое содержание акта общения, а языковой материал, конкретные грамматические формы остаются за пределами сознания, на его периферии. Они могут быть усвоены подсознательно, с помощью непроизвольного запоминания в процессе многократного повторения, в речевой игре.

Важнейшая задача многих из этих методов - «отключить» языковое сознание, в котором индивидуальная речевая способность обрела формы родного языка, и запечатлеть непосредственно (без перевода, без выявления степени соотношения изучаемого и родного языков) формы нового языкового кода, как бы воспроизводя путь усвоения родного языка. С помощью такого «отключения» достигается экономия учебного времени обычно затрачиваемого на сравнение элементов двух языков - родного и неродного, осознание и запоминание языковых правил. В современных языковых тестах проверяется именно знание отдельных языковых элементов и языковых закономерностей, что не может свидетельствовать об уровне практического владения неродным языком.

Естественно, что проверка фактических, конкретных языковых знаний как легко определяемых языковых элементов осуществляется в тестовой форме контроля более успешно, чем выявление речевых навыков, которые объёмны (могут включать в себя несколько крупных языковых единиц, таких, как, например, предложение), зависят от ситуации общения и имеют многочисленные синонимичные замены.

Многочисленные авторы, в том числе российские и таджикские педагоги, отмечают, что в связи с переходом на многоступенчатую систему профессиональной подготовки студентов и введением кредитно-модульной системы обучения, при которых роль самостоятельной учебной деятельности студентов возросла, качество знаний, практических умений и навыков студентов заметно снизились. И если в национальных вузах, где специальность предполагается получать в целом на родном языке, разительные языковые проблемы не столь заметны, то в российских вузах и их филиалах слабое владение русским языком в процессе профессионального обучения студентов сказывается очень существенно.

Рассмотрим наиболее общие аспекты проблемы вузовской лингводидактики - использования тестов в учебном процессе с целью развития у студентов сознательного отношения к обучению русскому языку на примере преподавания данного предмета на неязыковых факультетах в Российско-таджикском (славянском) университете.

Как известно, РТСУ - первый российский вуз на территории независимой Республики Таджикистан, созданный в 1996 году. Контингент студентов этого университета в основном состоит из выпускников средних школ с таджикским языком обучения, практическое владение русским языком у многих из которых можно охарактеризовать как недостаточное. Налицо противоречие между фактическим уровнем знаний, практических коммуникативных умений на русском языке и необходимостью использовать русский язык в течение четырёх (пяти) лет для получения качественных профессиональных знаний, поскольку все предметы в РТСУ ведутся на русском языке. Русский язык преподаётся в РТСУ, как и в других национальных вузах, только в объёме 72 аудиторных часов (всего 4 кредита за два семестра). Причём половину этого количества учебного времени отводится на самостоятельную работу студента. По мнению многих преподавателей, этого недостаточно, несмотря на то, что образовательная среда в РТСУ (спортивные секции, кружки, ансамбль «Славянка», танцевальная группа «Vest», проведение кафедрами различных внеаудиторных воспитательных мероприятий и пр.) полностью организована на русском языке.