Педагогические измерения как фактор совершенствования учебного процесса (на материале преподавания русского языка в неязыковом вузе)

Однако чтобы оценить реальные возможности современного образовательного процесса, необходимо оттолкнуться от таких понятий, как модульное обучение, модульная учебная рабочая программа, рейтинговая оценка знаний, умений и навыков, рейтинг, индивидуальный академический рейтинг студента.

Модульное обучение - способ организации учебного процесса на основе модульного представления учебной информации, при котором содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические модули, содержание и объём которых могут варьироваться в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся. Модульное обучение должно обеспечивать необходимую степень гибкости и свободы в отборе и комплектации требуемого конкретного учебного материала как для обучения, так и для самостоятельного изучения определенной категории обучающихся и реализации специальных дидактических и профессиональных целей. На его основе разрабатывается модульная учебная рабочая программа по дисциплине, которая чётко регламентирует как аудиторную, так и самостоятельную части освоения материала и призвана освободить преподавателя от чисто информационных функций. Модульная программа разрабатывается по определенной схеме и включает в себя: 1) полный перечень учебных целей и задач; 2) требования к подготовленности (компетенциям) студентов перед началом и по окончании освоения дисциплины; 3) характеристики каждого модуля дисциплины (перечень модульных единиц с их кратким содержанием, тезисы лекций, планы семинарских и лабораторно-практических занятий, тематику контролируемых самостоятельных работ, творческих заданий, график выполнения и сдачи заданий); 4) краткую организационно-методическую характеристику (основные формы и методы обучения, формы и методы контроля результатов в процессе обучения, политика преподавания); 5) систему оценки результатов обучения (в том числе график накопления оценки).

Преподавателю необходимо обеспечить возможность ознакомления студентов с содержанием модульной программы заблаговременно, до начала занятий (в исключительных случаях - на первом занятии).

При модульной системе обучения используется рейтинговая оценка знаний, умений и навыков, при которой учитываются все виды учебной деятельности студента (аудиторной и внеаудиторной), оцениваемые определенным количеством баллов. Рейтинг - это индивидуальный кумулятивный индекс студента, формируемый по результатам обучения. Рейтинг постоянно изменяется в зависимости от итогов повседневной работы студента. Индивидуальный академический рейтинг студента формируется из рейтингов по результатам освоения всех изученных им дисциплин.
Использование рейтинговой оценки знаний призвано:

· стимулировать студента к регулярной и систематической работе над освоением дисциплины;

· внести в процесс обучения элемент состязательности за счет замены усредненных категорий (отлично, хорошо, удовлетворительно) более дифференцированной оценкой (балльной) и возможностью её постоянного накопления;

· заинтересовать студентов в успешном освоении каждого элемента учебного плана, так как все они вносят вклад в формирование общего рейтинга студента;

· создать объективный критерий для определения лучших студентов при представлении к поощрению (различные стипендии, премии), а также рекомендации в аспирантуру и пр.

Внедрение кредитно-модульной системы обучения осуществляется вузовским управлением инноваций и качества образования.

Кроме того, как нам кажется, в перечень учебных умений, необходимых для формирования профессиональной компетенции, следует включить (и также подвергнуть оценке) навыки выполнения самостоятельной работы, в большей мере основанной на самоконтроле.

Таким образом, несмотря на то, что язык/речь является неоднородной, многофункциональной специфической системой, в обучении русскому языку как неродному - и в школе, и неязыковом вузе - возможно и желательно использование тестовых заданий при условии их ориентации на текст как основную единицу языка, на их сочетание с другими разнообразными, в том числе традиционными формами контроля и самоконтроля.

1.4 Тестирование как одна из ключевых задач совершенствования институциональных механизмов регулирования в сфере высшего образования

Тестирование как форма объективного контроля определённых умений и навыков возникло достаточно давно. Ещё в древних обществах появилась потребность проводить какие-либо испытания для претендентов на высокие должности, и эти испытания по мере развития цивилизации совершенствовались и усложнялись. Постепенно конкурсные испытания превратились в тесты. Использование современных тестов было вызвано, перестройкой образования: массовое многоступенчатое образование для широкого круга граждан требовало унификации содержания обучения и форм контроля за его усвоением.

Многие исследователи считают родоначальником тестового движения американского психолога Д. Кеттела и называют именно его автором термина “test”. Тесты как объективная форма контроля и анализа нашли широкое применение не только в образовании, но и психологических исследованиях [21].

Основным методом измерения качества обучения и образовательных услуг в лингводидактике сегодня признано тестирование. С.Р. Балуян, исследуя проблему культурно-исторического и лингводидактического детерминизма развития языковой тестологии в США, отмечает, что тестовые технологии используются в различных странах, но ни в одной стране мира языковые тесты не получили такого широкого признания, как в США: «Американская языковая тестология прошла большой и сложный путь, накопила богатейший материал, вошедший в мировую науку, и обрела самостоятельный статус. Со многими современными проблемами тестового контроля в области обучения иностранным языкам, существующими сегодня в России, в определенный период своего развития сталкивались и в академических кругах США. Многие из них удалось успешно решить» [12: 14]. Причиной совершенствования теории и практики тестологии в США послужил, в первую очередь, факт изменения научных представлений о природе владения языком, подходах и методах обучения иностранным языкам, что отразилось, в свою очередь, на содержании и методах языкового тестирования [154].

Если различные донаучные испытания, проводившиеся в древних обществах, оценивались интуитивно, то со второй половины ХIХ в. «быстрый подъём промышленного производства и технический прогресс потребовали подготовки большого количества грамотных и квалифицированных специалистов, что привело к реформам в системе образования. Унификация требований к содержанию обучения в многочисленных учебных заведениях различных ступеней образования детерминировала появление новых методов оценивания в педагогике» [21]. Достижения в различных смежных отраслях знаний (экспериментальной психологии и педагогике, математико-статистической теории измерений), а также развитие техники и информационных и телекоммуникационных технологий, межкультурных контактов привели к тому, что в США осуществляется разработка коммуникативных тестов общего владения языком («proficiency» testing) и внедрение их в практику работы колледжей и университетов.

В первых тестах предлагались тестовые задания, основанные на выборе альтернативных ответов. Позднее к ним прибавились задания множественного выбора, определения соответствия, дополнения, исправления ошибок, восстановления последовательности и др. От испытуемого требовался максимально упрощённый ответ: либо «галочка», цифра, слово или максимум несколько слов. Естественно, что простота и экономичность оценивания тестов достигались в результате больших усилий по их подготовке. Требование простоты оценивания работ обучаемых превалировало. В то же время в создании банка тестов прослеживалось стремление повысить эффективность тестового контроля, т.е. сократить до минимума время выполнения тестов и время, затрачиваемое на их проверку.

Сейчас лингводидактическая теория тестирования выработала методическую систему проведения тестирования, определённые требования к тестируемым, методику и технологию проверки результатов тестирования и т.п. Теория тестирования оперирует широким кругом научных понятий, выработанных в течение длительной практики, среди которых такие, как: тест (тестовое задание), стандартизированный тест, техника тестирования, дистрактор, тестовая система, валидность теста, надежность теста, стоимость теста, лингводидактическое тестирование, матрица (рабочая, контрольная), рейтерская таблица и др.

Тест, или тестовое задание - это составная единица теста, отвечающая требованиям к заданиям в тестовой форме и статистическим требованиям известной трудности, а также другим формальным математико-статистическим требованиям [11: 362-364; 2: 63]. Наиболее часто встречающимся в стандартизированных тестах заданием является тест в закрытой форме. Его проверка легко осуществляется с помощью компьютерного сканирования. Такое задание состоит из основного текста (инструкции), служащего стимулом для ответа, и нескольких вариантов ответов, один из которых является правильным. Обычно предлагается два основных типа инструкций: «Отметьте правильный ответ» и «Отметьте наиболее правильный ответ». В заданиях часто применяется числовое кодирование вариантов ответов. Обычно один из ответов является правильным [11: 363].

Стандартизированным тестом считается тест, отражающий степень выраженности измеряемых умений относительно некоторой нормативной группы, как, например, тест по русскому языку как иностранному [11: 339].

Закрытый тест - это тест, не предназначенный для публикации в открытой печати и используемый при определении уровня владения языком при сдаче официальных сертификационных экзаменов, например тесты по русскому языку как иностранному (ТРКИ). Закрытые тесты подлежат обновлению с определенной периодичностью (например, каждые полгода) [11: 81].

Типовой (открытый) тест составлен с учетом требований экзаменационных или сертификационных испытаний по типу закрытых тестов. Он публикуется в открытой печати и предназначен для подготовки к сдаче экзаменов, для пробного тестирования. Типовые тесты могут использоваться на протяжении довольно длительного периода, пока не изменится типология закрытых тестов, служащих им аналогом [11: 366-367].

Техника тестирования - это осуществляемые на подготовительном этапе планирование состава теста, выбор объектов тестирования и типа задания, а также продуманная заранее тактика проведения тестового испытания, включающая условия его проведения.

Понятие дистрактор используется в заданиях на множественный выбор; дистрактор - это слово, словосочетание или предложение, выступающее в качестве варианта ответа, но содержащее неверную информацию. Дистрактор не должен содержать языковой ошибки. Последнее допустимо только при установке на поиск ошибки в задании. При подборе дистрактора необходимо обращать внимание на соответствие их формулировок содержанию текста - потенциальную выбираемость наряду с правильным ответом - и объём, сопоставимый по количеству слов с правильным ответом [11: 75].

Тестовая система характеризуется цельностью и функциональным единством, представляет собой совокупность различных элементов, например, тестовая система по русскому языку как иностранному состоит из шести уровней - элементарного, базового, I сертификационного, II сертификационного, III сертификационного, IV сертификационного, - каждый из которых включает лексические минимумы, словари, учебные пособия, средства проверки тестов [11: 362].

Валидность теста - это характеристика теста с точки зрения его адекватности и действенности, существенный критерий доброкачественности теста, характеризующий точность измерения исследуемого свойства, характеристики. Данная характеристика определяется корреляцией его результатов с другими критериями, например, успешностью выполнения соответствующей деятельности [11: 42].

Стоимость теста - это максимальное количество баллов, которое тестируемый может набрать при прохождении теста, в случае если не допустит ошибок [11: 341].

Понятие надежность теста представляет собой показатель точности педагогического измерения и устойчивости результатов тестирования к воздействию посторонних или случайных факторов. Тест считается надежным, если он дает одни и те же (или очень близкие) показатели для каждого испытуемого при повторном тестировании. Данное понятие связано с понятием стандартной ошибки педагогического измерения: чем выше надежность, тем меньше стандартная ошибка измерения. Используется много способов определения надёжности теста. Один из способов - нахождение коэффициента корреляции между двумя параллельными тестами на одной и той же выборке студентов [11; 3; 75; 120; 172].

Экономичность теста предполагает компактность материала, рациональность его размещения; время, затраченное на выполнение и проверку задания [11: 363].

Лингводидактическим тестированием называется направление в методике, которое занимается разработкой и использованием языковых и речевых тестов и, с одной стороны, является областью методики преподавания иностранных языков, а с другой стороны, - относится к педагогическому (предметному) тестированию как часть общей тестологии. В общую тестологию входят также психологические, профессиональные и другие тесты [11: 138].

Рабочая матрица используется в тестировании с заданиями закрытого типа. Это специальная таблица, в которой обучаемый отмечает цифры или буквы, соответствующие выбранному им ответу. Рабочая матрица проверяется затем тестором с помощью контрольной матрицы (если проверка осуществляется вручную) или с помощью компьютера - сканированием.

Рейтерская таблица представляет собой контрольный лист экспертной оценки, таблицу, в которой содержатся критерии и параметры контроля, тестирования, поддающиеся измерению и более или менее точной оценке, а также оценка речевого продукта учащегося по данному критерию. Она позволяют оценить качественные и количественные характеристики (содержательный и формальный компоненты) речевого продукта в области говорения и письма (продуктивных видов речевой деятельности), например в них отражается полнота, точность, логичность речи, объем лексики, лексико-грамматическая правильность, адекватность реализации коммуникативной задачи и др. Рейтерская таблица может включать также поощрительные баллы и минус-баллы.

Классифицируя тесты, различные авторы группируют их по-разному. Так, Т.М. Балыхина выделяет 4 основных типа тестов: 1) закрытые (с выбором правильного варианта ответа из нескольких предложенных), 2) открытые (ответ не задан вообще), 3) задания на установление соответствия, 4) задания на установление правильной последовательности [22]. Другие авторы [18] к этим четырём прибавляют ещё один - 5) полузакрытые тестовые задания (ответ известен только обработчику). Иногда называют и большее количество основных типов тестов - до девяти, но прибавленные к четырём основным являются их разновидностям. Мы, вслед за Т.М. Балыхиной считаем ведущими типами тестов четыре, указанных ею.

Лингводидактические тесты как комплексы заданий готовятся в соответствии с определенными требованиями: они в обязательном порядке проходят предварительное опробование с целью определения их показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень языковой (лингвистической и/или коммуникативной компетенции); результаты лингводидактического теста поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям. Крупные тесты с многими (более 40-50) заданиями называются комплексными тестами, или тестовыми батареями) [11; 75; 120 и др.].

В любом из лингводидактических тестов объектом контроля в обучении иностранному (неродному) языку являются либо языковые знания, либо речевые навыки и умения, составляющие содержание языковой, речевой, коммуникативной компетенции. Поскольку список компетенций более широкий, лингводидактические тесты могут быть нацелены на проверку (а также формирование) и других компетенций: страноведческой, социолингвистической, социокультурной и т.п.

Варианты тестов по их функциям, содержанию и методике проведения достаточно разнообразны. В ходе предварительного тестирования для повышения эффективности обучения важен также контроль способностей учащихся и их индивидуальных психологических особенностей [11: 361].

Диагностирующий тест имеет целью определение способностей, а также недостатков в языковой/речевой подготовке учащихся. Распределительный тест используется для формирования учебных групп с учетом уровня языковой подготовки учащихся.

Тест-интервью был разработан в американском Институте иностранной службы в 50-е гг. Этот тест не ориентирован на определенную программу, он не учитывает условия, длительность обучения и предыдущие оценки тестируемых. Его цель - оценить коммуникативные умения учащихся на момент тестирования. Беседа экзаменатора и тестируемого ведется на иностранном языке и продолжается от 10 до 30 мин. Цель беседы - получить образец речи и оценить коммуникативные умения учащегося. Беседа должна вестись легко и непринужденно, поэтому экзаменатор - «заинтересованный слушатель». Беседа записывается на пленку. Оценка ей дается на основе специальной шкалы. При этом учитываются следующие параметры высказывания: 1) глобальные задачи, которые решает учащийся (контекст, содержание, дискурс); 2) правильность речи (фонетические, грамматические, лексические, социолингвистические и прагматические нормы); 3) усложнение текста (связность текста, длительность пауз, логичность речи); 4) понятность речи. В ходе тестирования экзаменатор использует набор обязательных фраз: ознакомительных, устанавливающих, проверяющих и итоговых (ознакомительные: приветствие, знакомство, рутинные вопросы; устанавливающие: определение уровня, на котором учащийся общается без труда; проверяющие: ролевые задания; итоговые: вопросы ниже уровня знаний учащегося, чтобы он почувствовал себя уверенно). Такие тесты-интервью используются для распределения студентов по группам, принятия на работу, где требуется знание иностранного языка и т.п. [11: 361].

Комплексный тест даёт возможность проверить одновременно владение несколькими видами речевой деятельности, например, тесты по русскому языку как иностранному (ТРКИ) [11: 120]. Последний является стандартизированным комплексным многокритериальным тестом, который проводится по одному из шести уровней российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному (элементарный, базовый, первый, второй, третий и четвертый сертификационные уровни) [11: 371].

Среди тестов, объединяющихся по функциям, в литературе выделяют абитуриент-тест. Это типовой тест по русскому языку для иностранцев, поступающих в вузы России, который разработан в МГУ в 1994 году и является частью учебно-методического комплекса для иностранцев. Включает пять тестов, определяющих уровень сформированности грамматических и лексических навыков, умений понимания речи на слух, говорения, чтения и письма. Тест включает также инструкцию для учащихся и методические рекомендации для преподавателя к проведению теста, включая и инструкцию к обработке и оценке результатов тестирования. Данный тест является стандартизированным тестом по русскому языку, ориентированным на конкретный контингент учащихся и содержащим стройную систему показателей для оценки уровня обученности [11: 8].

Одним из наиболее популярных интеллектуальных тестов, предназначенных для общей оценки различных аспектов умственной деятельности человека (определяет коэффициент интеллекта (IQ)), а также развитости специальных способностей в области математики и изучения языков является тест Айзенка [11: 360]. Тест, в котором используется словесный, цифровой и графический материал с различными способами формулировки задач, разработан английским психологом Г. Айзенком. Он предназначен для оценки интеллектуальных способностей людей в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего. Коэффициент интеллекта (англ. IQ -- intelligence quotient) -- количественная оценка уровня интеллекта человека: уровень интеллекта относительно уровня интеллекта среднестатистического человека такого же возраста. Тесты IQ рассчитаны на оценку мыслительных способностей, а не уровня знаний (эрудированности) [137].

Тест достижений - вид теста, который проводится во время поэтапного или завершающего контроля с целью проверки эффективности системы обучения, степени усвоения учащимися учебного материала и др. [11: 360]. Тесты учебных достижений (academic achievement tests) предназначены для измерения специфических эффектов программы обучения. В целом, они представляют собой итоговую оценку того, что было выучено или приобретено учащихся. Иногда тест учебных достижений ошибочно смешивают с тестами способности к обучению. Последние определяются как тесты, измеряющие уровень овладения учащимися совокупностью знаний, умений и навыков к настоящему моменту с тем, чтобы можно было спрогнозировать успешность их последующего обучения. Существуют два основных типа тестов учебных достижений: стандартизованные и создаваемые учителем для проведения в своем классе. Определение «стандартизованный» предполагает, что тест проводится при одинаковых условиях, - например, при одинаковом для всех времени на его выполнение, - и потому результаты проведения таких тестов в разных группах можно сравнивать. Разработка стандартизованных тестов требует значительного времени и усилий специалистов, однако при этом рядовые пользователи обеспечиваются разнообразной информацией и данными для сравнения. В отличие от стандартизованных, учительские тесты измеряют достижение тех учебных целей, которые должны быть реализованы благодаря определенной порции обучения. Вопросы таких тестов основаны на излагаемом учителем материале и нацелены на определение того, насколько хорошо он усвоен каждым учеником в классе. Стандартизованное тестирование позволяет время от времени проводить точные сравнения разных учащихся и получаемого ими обучения.

Другой подход к тестированию учебных достижений - критериально-ориентированное тестирование, - несмотря на сравнительную новизну, получает всё более широкое использование для оценивания образовательных достижений. Задания такого теста напрямую соотносятся с теми конкретными образовательными целями, которых учащийся должен достичь в процессе обучения. Поэтому оценки по тесту отражают конкретные достижения тестируемого после прохождения курса обучения. В сущности, те же цели преследуют и учительские тесты. Однако в критериальном тесте присутствует гораздо большая чёткость и последовательность в увязывании учебных целей данной программы обучения с последующим измерением их достижения. В этом тесте часто устанавливается минимальный (критический) уровень достижения, причем не на основе какого-либо произвольно выбранного показателя, например - 70%, а исходя из минимального уровня компетентности, расцениваемого экспертами в качестве приемлемого. Критериальное тестирование представляется достаточно перспективным в дальнейшем [138].

Очень интересным и полезным как в плане обучения неродному языку, так и в плане контроля следует считать клоуз-тест. (анг. close-test, gap-fill; от анг. close закрывать). С помощью этого теста, который был разработан американским ученым В. Тейлором, определяются трудности текста при чтении и понимании. Он используется на занятиях по языку в качестве приёма контроля и выполняется преимущественно в письменной форме. Учащимся предлагается связный текст объемом не менее 100 и не более 300-400 слов, в котором пропущены отдельные слова, их надо восстановить за счет контекста (через каждые n слов). Учащийся вначале знакомится с общим содержанием текста, затем заполняет пропуски теми словами, которые он считает необходимыми для восстановления содержания. Правильность заполнения пропусков свидетельствует о точности понимания текста и владении лексическим материалом, необходимым для чтения. Следовательно, с помощью клоуз-теста устанавливается степень сформированности навыков чтения и уровень владения лексикой. Считается возможным использовать клоуз-тест и при проверке понимания иноязычной речи на слух. В этом случае требуется восстановить пропущенные элементы аудиотекста на основе механизма вероятностного прогнозирования. Клоуз-тест является эффективным средством выработки языковой догадки и прогнозирования текста, а также может замещать комплексный тест по различным видам речевой деятельности при определении уровня владения языком [11: 104].

Нормативно-ориентированный тест (англ. norm-referenced test) представляет собой вид педагогического теста, с помощью которого сравниваются между собой учебные достижения (уровень подготовки, знаний и умений) испытуемых. Результаты тестирования выражаются в тестовых баллах, которые располагаются по специально составленным шкалам. Самый простой способ проведения анализа при таком тестировании состоит в том, чтобы сообщить, сколько процентов учащихся из учебной группы, в которой проводилось тестирование, выполнили тест хуже (получили более низкий балл) и сколько процентов выполнили тест лучше (получили более высокий балл). Специфика названного теста связана с основной задачей - дифференцировать испытуемых. Тест считается весьма полезным, когда необходимо получить информацию об испытуемом, связанную с его способностями или степенью обученности в сравнении с другими испытуемыми. Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам с учетом уровня языковой подготовки и способностей [11: 184].

Как видно из описания многочисленных видов тестовых заданий, они могут использоваться как для контроля, так и для обучения - приобретения коммуникативной компетенции, причём обучающую функцию тестов и блоков индивидуализированных тестовых заданий следует усилить. Есть многочисленные варианты усиления обучающей функции тестов, о которых мы уже упоминали и которые будут описаны выше - в экспериментальной части нашего исследования. Однако для решения этой задачи необходимо повысить профессиональную мотивацию студентов, которая обеспечит заинтересованность в приобретении профессионально необходимых знаний, стимулирует самостоятельность студентов при выполнении обучающих тестовых заданий и самоконтроль, а также будет способствовать погружению иноязычных студентов в русскую речевую среду.

Проблему организации тестирования в учебных целях, как в вузе, так, вероятно, и на уровне средней школы, нельзя считать закрытой, поскольку данная отрасль педагогических знаний - тестология - ещё будет развиваться и совершенствоваться. Так, например, в настоящее время есть мнение, что выпускные экзамены во всех типах российских вузов (а соответственно, и в начальных и средних специальных учебных заведениях) будут проходить в форме тестирования, которое позволит индивидуализировать оценки выпускников, сделать их более объективными, а также будет способствовать повышению ответственности учащихся на всём протяжении обучения. Вероятно, данная мера также будет иметь положительный эффект для решения текущих задач обучения и позволит удалить формальность при получении знаний и организации текущего контроля.

В процессе использования различных методикометрических методов в обучении и для организации контроля знаний обучаемых с помощью тестирования должны учитываться следующие психолого-педагогические требования:

1) аутентичность теста, т.е. полное соответствие содержащегося в тексте вопроса (задания) уровню учебной деятельности и содержанию изученного учебного материала;

2) общепонятность теста, т.е. чёткая прямолинейная формулировка задания, понятная каждому обучающемуся;

3) простота составленных тестов, т.е. наличие в одном тестовом вопроснике только одной задачи одного уровня;

4) надёжность теста, т.е. устойчивость последовательных результатов тестовой проверки одного и того же испытуемого;

5) однозначность теста, т.е. отсутствие расхождений в оценках и качестве выполнения тестовых заданий разными учащимися.

Таким образом, роль методикометрических методов обучения и контроля в ходе профессиональной подготовки в настоящее время возросла. Её трудно переоценить, особенно роль тестирования в совершенствовании институциональных механизмов регулирования в сфере высшего образования. Именно поэтому следует совершенствовать учебный процесс, оснащать его новейшими образовательными технологиями, учебными пособиями, обучающими и контрольными комплексами индивидуальных тестовых заданий. Эти меры будут способствовать формированию у студентов ответственности и заинтересованности в приобретении профессионально значимых знаний, умений и навыков, в формировании профессиональной компетенции и инициативности.

Выводы

Исходя из представления системности образования, целесообразно в соответствии с конечной целью образовательного процесса определить перспективные цели обучения русскому языку на каждом из этапов и соотнести их с социолингвистическими особенностями функционирования русского языка в Республике Таджикистан. Такой анализ выявил противоречие: на уровне средней школы русский язык выполняет функцию языка межличностного общения, а в неязыковых вузах и на неязыковых факультетах в университетах республики выполняет функцию языка специальности, что требует более качественного его преподавания на предыдущей ступени. То есть объективной потребностью является некоторое расширение функций русского языка в образовательной системе, начиная с уровня средней школы, поскольку слабо владеющий русским языком студент не в состоянии выполнять самостоятельную работу, которая является в современных условиях кредитно-модульного подхода к организации образования ведущей формой учебной деятельности.

Подготовка грамотного и культурного специалиста в условиях максимальной самостоятельности и активности студентов при кредитно-модульной подаче учебного материала может быть реализована при условии рационального использования всех функций тестирования (диагностической, мотивирующей, контрольной, обучающей). Студентам на неязыковых факультетах необходим ряд умений. Это умение читать на иностранном (неродном, русском) языке специальную учебную и научную литературу и умение аудирования, т.е. восприятия речи на слух, необходимое для осуществления профессионального общения в устной форме. Они дают возможность будущему бакалавру и специалисту использовать в дальнейшей профессиональной деятельности информацию, имеющую профессиональное значение.

Анализ перечня компетенций будущего бакалавра (он выполнен на основе анализа профессиональной подготовки экономистов) показал, что коммуникативные умения и навыки (коммуникативная компетенция) прямо или косвенно составляют основу практически всех формируемых в обучении компетенций - как общекультурных, так и профессиональных. Именно поэтому они должны стать целью обучения и объектом контроля.

Следовательно, в обучении русскому языку как неродному в неязыковом вузе возможно и желательно использование тестовых заданий, при условии их ориентации на текст как основную коммуникативную единицу языка, на их сочетание с другими разнообразными, в том числе традиционными формами контроля. Чтобы повысить эффективность профессиональной подготовки, необходимо повысить профессиональную мотивацию студентов, которая обеспечит заинтересованность в приобретении профессионально необходимых знаний, стимулирует самостоятельность студентов при выполнении обучающих тестовых заданий и самоконтроль.

2. Экспериментальное исследование эффективности применения методикометрических методов в обучении русскому языку

2.1 Определение уровня педагогической целесообразности применения традиционных методов контроля

Как известно, методическая проблема организации контроля в обучении не нова. Эта проблема разрабатывалась и в общей дидактике, и в частных дидактиках в течение длительного времени. Контроль в обучении органично связан с процессом обучения. Исследователями доказано, что без контроля знаний, умений и навыков не может быть полноценного образования.

Контроль определяется в лингводидактике, во-первых, как процесс выявления уровня знаний, навыков и умений обучаемого в результате выполнения им устных и письменных заданий, тестов. На основании контроля формулируются оценки за определенный раздел программы, курс или периода обучения. Во-вторых, контроль - это часть урока или занятия, во время которой преподаватель оценивает, как ученик или группа учеников усваивает содержание предмета во всех или отдельных его аспектах. В процессе обучения с помощью контроля реализуются такие педагогические функции, как 1) обучающая - она обеспечивается системой контрольных упражнений и заданий, в которых находит отражение ранее усвоенный материал; 2) диагностическая - она позволяет своевременно обнаружить успешность или неуспешность в обучении и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшее обучение; 3) корректировочная функция (она реализуется в двух направлениях: а) выявляется уровень знаний, умений, навыков проверяемого языкового/речевого объекта и б) устанавливается степень соответствия используемых приёмов и заданий проверяемому языковому/речевому объекту); 4) управленческая функция - обеспечивает управление процессом овладения языковым материалом и речевыми умениями; 5) оценочная функция - охватывает и отражает разные аспекты контроля как компонента педагогического процесса.

В обучении иностранным (неродным) языкам к контролю предъявляются следующие требования: целенаправленность, объективность, репрезентативность, систематичность.

По организационно-временному фактору выделяют: 1) поэтапный контроль, который определяет уровень сформированности навыков и умений, уровень владения знаниями относительно этапа обучения и конечных целей обучения, 2) конечный контроль, который определяет соответствие/несоответствие уровня сформированных навыков и умений, уровня владения знаниями. Конечный контроль проводится по завершении обучения, чаще всего это экзамены (от лат. взвешивание, испытание). Форма проведения экзаменов - вступительных, переводных, выпускных - может быть письменной или устной. Объективной оценке знаний, навыков, умений, достигнутых в ходе обучения, способствует анализ экзаменационного ответа. На экзаменах по иностранному языку широко используются тесты. Результаты экзаменов оцениваются в баллах и путем анализа ответа с точки зрения соответствия требованиям программы или сертификатов.

По степени сформированности навыков выделяют текущий (повседневный) контроль и итоговый контроль. По форме организации различают устный контроль и письменный контроль. В процессе контроля широко используются приёмы тестирования и технические средства обучения [11: 123].

В дидактическом плане ценным является соотнесение методов контроля и самоконтроля. Это объясняется тем, что роль обучаемого в образовательном процессе возросла: теперь он (учащийся, студент) не объект, а полноправный субъект обучения, который приобретает и усваивает знания - интерриоризует их, делает их собственным достоянием - под руководством преподавателя. Самоконтроль - это форма контроля, объектом которого является деятельность самого контролирующего субъекта. В обучении неродному языку это сознательная оценка результатов собственной учебной деятельности и последующее её регулирование с целью достижения соответствия полученного результата требуемому. Самоконтроль возможен при наличии у обучаемого механизма самоконтроля, формирование которого на занятиях по языку является одной из задач обучения. Самоконтроль рассматривается также как один из методов учения, образующий оппозицию с контролем как методом преподавания [11: 311]. Причём наличие у будущего профессионала механизма самоконтроля (не только для выполнения речевых действий, но и для профессиональной деятельности в целом) непременно должно входить в перечень профессиональных компетенций. Однако в рамках профессиональной (или какой-либо иной) деятельности самоконтроль приобретает, в отличие от самоконтроля в ходе овладения коммуникативной компетенцией на неродном языке, несколько иное содержание.

Понятие «профессиональная компетенция» до сих пор не имеет чётко очерченных границ, хотя попытки установить структуру профессиональной компетенции и факторы, влияющие на её формирование, предпринимались как в науке [26], так и в педагогической практике. В практике современный высшего профессионального образования важнейшим документом о профессиональном образовании, регламентируемым образовательным стандартом, является основная образовательная программа высшего профессионального образования, учитывающая направление и профиль подготовки, а также квалификацию (степень) выпускника (ООП). Этот документ составляется администрацией факультетов и содержит в числе других важных компонентов перечень компетенций, необходимых выпускнику: 1) общекультурных компетенций (ОК), 2) общепрофессиональных (ПК), которые по видам деятельности с учётом профиля подготовки делятся на компетенции в научно-исследовательской, в прикладной, проектной и педагогической деятельности, в организационно-управленческой деятельности. В ООП ВПО могут быть выделены также профессионально-специализированные профессиональные компетенции, согласованные с работодателями. Все эти особенности образовательной программы позволяют более качественно подготовить выпускника и учесть реальные потребности в специалистах данного профиля.

О.Б. Ховов полагает, что профессиональная компетенция включает не только представление о квалификации (профессиональные знания, умения, навыки), но также представление о развившихся социально-коммуникативных и индивидуальных способностях, обеспечивающих самостоятельность профессиональной деятельности. В структуре общепрофессиональной компетенции им выделяется социально-коммуникативная компетенция и компетенция самоуправления. М.В. Ладошкин считает, что значимым компонентом общепрофессиональной компетенции, кроме общегуманитарной, научно-исследовательской и информационной компетенции, является организационная компетенция, которая включает в себя умения организовать свою культурную, профессиональную, исследовательскую деятельности и подвергать их систематическому самоконтролю [85: 232]. В учебном пособии «Методика профессионального обучения» [134] рассматриваются теоретические основы методики профессионального обучения: описываются методические аспекты деятельности педагога и методики преподавания учебных дисциплин, даётся краткое описание методов, организационных форм обучения, современных педагогических технологий и основ педагогического контроля. В нём также отмечается важность гуманитарной (коммуникативной) составляющей профессионального образования [134 и др.].

В пособии «Управление интернет-обучением в высшей школе» изложены основы организации Интернет-обучением на уровне высшего учебного заведения, описываются структуры, необходимые для управления учебным процессом, рассматриваются особенности педагогического проектирования учебных модулей, основные аспекты обучения студентов, которое характеризуется как самоуправляемое. В нём уделяется внимание проблеме контроля усвоения содержания обучения, описаны вопросы управления коммуникативной деятельностью студентов при выполнении различных видов учебной работы, приведены методики оценки качества и повышения эффективности учебного процесса [55].

Для любого специалиста значима общегуманитарная компетенция, понимаемая обычно широко, как формирование системы отношений, необходимых для будущей профессиональной деятельности: к самому себе (профессионально-эстетический аспект компетенции), к другим людям, к обществу (профессионально-этический аспект компетенции), к профессии (профессионально-проектировочный, профессионально-управленческий аспект компетенции), к природе (профессионально-экологический аспект компетенции), к государству (профессионально-правовой аспект компетенции) и др.

Социально-коммуникативная компетенция проявляется в способности участников профессиональной деятельности к сотрудничеству, к творчеству для достижения конкретных задач, к выполнению определённых функций в профессиональном коллективе. Уровень социально-коммуникативной компетенции отдельного человека отражает уровень развития профессионального коллектива, его нормы, приоритеты, традиции, ценности.

Проявление инициативы, способность принять ответственность, способность управлять собой, критически анализировать собственную профессиональную деятельность, принимать рациональные решения в (критической) ситуации, организовывать процесс профессиональной деятельности относится О.Б. Хововым к компетенции самоуправления [153: 454-455].

Таким образом, для профессиональной подготовки в неязыковом вузе важно наличие у студентов механизма самоконтроля, формирование которого на занятиях по языку является одной из задач обучения. Рассмотрим с этих позиций вопрос о наличии соответствующих умений у абитуриентов.

Как известно, в обучающей практике учителей средней школы с таджикским языком обучения преобладают в качестве основной формы контроля слуховые диктанты, хотя программа [123] ориентирует учителя на формирование коммуникативной компетенции и совершенствование умений и навыков во всех видах речевой деятельности. Орфографические и пунктуационные умения и навыки, контролируемые при проведении диктанта, очень мало влияют на коммуникативные навыки. Более того, из-за дефицита учебного времени учителя не имеют при этом возможности развивать навыки самоконтроля у школьников. В процессе формирования навыков устной речи этому вопросу также не уделяется достаточного внимания. Следовательно, на языковых занятиях в вузе, особенно в рамках самостоятельной работы, параллельно должны решаться как минимум две задачи: совершенствование профессиональной коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности и формирование механизма самоконтроля. Для этого следует использовать тесты, характеризующиеся обучающей функцией, которые в целом должны быть основаны на текстах, имеющих профессиональную направленность.

За основу создания тестов, в которых преобладает обучающая функция, на наш взгляд, следует, прежде всего, взять опыт создания ТРКИ - тестирования по русскому языку как иностранному, несмотря на то, что данные тесты в качестве ведущей имеют контрольную функцию. Поскольку этот тест комплексный, он даёт возможность проверить одновременно владение несколькими видами речевой деятельности. ТРКИ классического типа на каждом уровне включает пять субтестов: 1) субтест «Лексика и грамматика», 2) субтест «Чтение», 3) субтест «Аудирование», 4) субтест «Письмо» и 5) субтест «Говорение» [22; 23 и др.]. Кроме первого субтеста, все остальные проводятся или на основе текстов общественно-политического либо социально-культурного содержания, или на основе ситуаций, доступных для тестируемых определённого уровня. Однако открытые тесты, доступные для подготовки к ТРКИ, иногда не содержат субтеста «Лексика и грамматика», оторванного как от текста, так и от конкретной речевой ситуации. Это объясняется тем, что лексико-грамматические навыки проверяются во всех других типах субтестов данного тестирования. Самое ценное в данном комплексном тесте - это его ориентация на коммуникативность, на общение, что можно удачно использовать для решения задач совершенствования профессиональной подготовки.

Для совершенствования учебного процесса в современных условиях кредитно-модульной системы организации обучения (в преподавании русского языка как языка специальности) необходимо реализовать ряд мероприятий содержательного и организационного характера:

· добиться осознания и понимания студентами-первокурсниками сущности понятий: силлабус, индивидуальный академический рейтинг студента, модульная учебная рабочая программа, кредит, самостоятельная работа студента и др.;

· усилить обучающие функции тестирования, т.е. разработать специальные тесты обучающего характера для студентов;

· добиться органичного сочетания традиционных и нетрадиционных форм контроля с учётом необходимости усиления профессиональной ориентации и практической значимости языкового обучения в целом;

· сделать обучающие тесты максимально приближенными к решению задач профессионального общения, что будет выражаться в использовании аутентичного языкового и речевого материала (прежде всего, в тематике текстов и речевых ситуаций).

Обычно в качестве основания для разделения группы на подгруппы с учётом уровня подготовки первокурсников преподаватели используют результаты слухового диктанта, которые только косвенно могут свидетельствовать об уровне языковой/речевой подготовки. Вместо этого можно использовать распределительный тест, тогда формирование учебных групп будет более удачным, и студенты сразу включатся в систему индивидуального контроля. Представляется, что даже первый распределительный тест может быть основан на профессионально ориентированном тексте и может включать задания на выявление понимания воспринимаемого в процессе самостоятельного чтения текста.

Для проведения такого распределительного теста были подобраны связные тексты, соответствующие специальности студентов («Экономика»), они были предложены студентам пяти учебных групп, три из которых мы отнесли к контрольным, а две - к экспериментальным.

Цель проведения данного тестирования: выявить уровень понимания информации на русском языке из печатного текста у студентов-первокурсников, определить степень сформированности их грамматических умений и навыков, а также степень культурной осведомлённости. На данном этапе экспериментальной работы умышленно не была поставлена задача выявления уровня сформированности навыков письма и говорения, которые являются продуктивными видами РД, поскольку, во-первых, эти навыки не являются ведущими в вузовском обучении неродному языку на неязыковом факультете, и, во-вторых, такая цель будет стоять перед контрольным срезом для определения роли систематической самостоятельной работы студентов по обучающим тестам.

Распределительное тестирование носило индивидуальный характер, т.е. для его проведения были разработаны 15 вариантов идентичных тестов.

До первого занятия - на консультации - преподаватель кратко объяснил первокурсникам, среди которых большинство не является носителями русского языка, правила обучения по кредитно-модульной системе организации профессионального образования, напоминает, что такое кредит, силлабус, модульная программа, рейтинговая оценка знаний, умений и навыков студентов, индивидуальный академический рейтинг студента. На первом занятии по русскому языку преподаватель вручает студентам силлабус по своему предмету, объясняет, как им пользоваться во время учёбы, знакомит студентов с правилами выполнения тестовых заданий, которые изложены в памятке (см. Приложение 2).

Приведём в пример один из вариантов распределительных тестов, основанных на связных профессионально ориентированных текстах. Для составления тестовых заданий и проведения других форм контроля, например, диктантов, мы использовали материала из интернета, а также научно-популярную литературу по специальности «Экономика» [43; 88 и др.].

ТЕСТ

для студентов 1 курса отделения «Экономика»

Прочитайте текст и ответьте на вопросы по его содержанию.

В древнегреческом слове п?кпньмпт, от которого произошло слово «экономика» выделяются два корня: п?кпт «дом» и нЭмщ «разделяю, раздаю; пасу, владею». Термин «экономмика» (от греч. пЯкптнпмпт -- «искусство ведения домашнего хозяйства») имеет несколько значений: 1. Наука, изучающая использование различного рода ограниченных ресурсов в целях обеспечения потребностей людей и отношения между различными сторонами, возникающие в процессе хозяйствования. 2. Экономика как хозяйственная деятельность - организация, структура и состояние какой-нибудь отрасли хозяйственной деятельности, например, мировая экономика, региональная экономика, экономика страны.

Впервые в научном труде слово «экономика» появляется в IV в. до н. э. у Ксенофонта, который называет её «естественной наукой». Аристотель противопоставлял экономику хрематистике -- отрасли деятельности человека, связанной с извлечением выгоды. В современной философии экономика рассматривается как система общественных отношений, основанных на понятии стоимости. Главная функция экономики состоит в том, чтобы постоянно создавать такие блага, которые необходимы для жизнедеятельности людей и без которых общество не сможет развиваться. Экономика помогает удовлетворить потребности человека в мире ограниченных ресурсов.

Экономика общества представляет собой сложный и всеохватывающий организм, который обеспечивает жизнедеятельность каждого человека и общества. "Экономика есть искусство удовлетворять безграничные потребности при помощи ограниченных ресурсов" Л. Питер (1919-1989), американский писатель.

Задание 1. Укажите вариант заглавия текста, который в наибольшей степени соответствует его содержанию.

A) Экономика в Древней Греции.

B) Экономика и её важнейшая функция.

C) Почему люди должны экономить.

D) Способы удовлетворение потребностей человека.

Задание 2. Сколько значений имеет слово «экономика»?

A) три B) четыре

C) одно D) два

Задание 3. Когда в научном труде впервые появилось слово «экономика»?

A) в четвёртом веке до н. э. B) в шестом веке до н. э.

C) в пятом веке до н. э. D) в седьмом веке до н. э.

Задание 4. Кто впервые употребил термин «экономика»?

A) современные учёные B) Аристотель

C) Ксенофонт D) Л. Питер, американский писатель.

Задание 5. Какое значение имеет слово хозяйствование в словосочетании «в процессе хозяйствования»?

A) быть хозяином B) распоряжаться

C) вести хозяйство D) экономить

Задание 6. Укажите словосочетание, в котором одно из слов употреблено в переносном значении.

A) научный труд B) умственный труд

C) физический труд D) благородный труд

Задание 7. Выберите наиболее правильный ответ на вопрос, почему Аристотель противопоставлял экономику хрематистике? -- отрасли деятельности человека, связанной с извлечением выгоды.

A) … потому что хозяйственная деятельность не преследует цель обогащения.

B) … потому что экономическая деятельность направлена только на извлечение выгоды.

C) … потому что экономика это наука экономии во всём.

D) … потому что экономика это не наука.

Задание 8. Выберите наиболее правильный ответ на вопрос, почему экономику сейчас считают системой общественных отношений, основанных на понятии стоимости.