Педагогіка вищої школи

Стандарти освітньої діяльності розробляються для кожного рівня вищої освіти в межах кожної спеціальності з урахуванням необхідності створення умов для осіб з особливими освітніми потребами та є обов'язковими до виконання всіма вищими навчальними закладами незалежно від форми власності та підпорядкування, а також науковими установами, що забезпечують підготовку докторів філософії та докторів наук.

Стандарти освітньої діяльності розробляються та затверджуються центральним органом виконавчої влади у сфері освіти і науки за погодженням з Національним агентством із забезпечення якості вищої освіти.

Стандарт вищої освіти - це сукупність вимог до змісту та результатів освітньої діяльності вищих навчальних закладів і наукових установ за кожним рівнем вищої освіти в межах кожної спеціальності.

Стандарти вищої освіти розробляються для кожного рівня вищої освіти в межах кожної спеціальності відповідно до Національної рамки кваліфікацій і використовуються для визначення та оцінювання якості змісту та результатів освітньої діяльності вищих навчальних закладів (наукових установ).

Стандарт вищої освіти визначає такі вимоги до освітньої програми:

1) обсяг кредитів ЄКТС, необхідний для здобуття відповідного ступеня вищої освіти;

2) перелік компетентностей випускника;

3) нормативний зміст підготовки здобувачів вищої освіти, сформульований у термінах результатів навчання;

4) форми атестації здобувачів вищої освіти;

5) вимоги до наявності системи внутрішнього забезпечення якості вищої освіти;

6) вимоги професійних стандартів (у разі їх наявності).

Вищий навчальний заклад на підставі освітньо-професійної (освітньо-наукової) програми за кожною спеціальністю розробляє навчальний план, який визначає перелік та обсяг навчальних дисциплін у кредитах ЄКТС, послідовність вивчення дисциплін, форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік навчального процесу, форми поточного і підсумкового контролю. Для конкретизації планування навчального процесу на кожний навчальний рік складається робочий навчальний план, що затверджується керівником вищого навчального закладу.

Стандарти вищої освіти за кожною спеціальністю розробляє центральний орган виконавчої влади у сфері освіти і науки з урахуванням пропозицій галузевих державних органів, до сфери управління яких належать вищі навчальні заклади, і галузевих об'єднань організацій роботодавців та затверджує їх за погодженням з Національним агентством із забезпечення якості вищої освіти.

Національне агентство із забезпечення якості вищої освіти складається з двадцяти п'яти членів і формується на таких засадах:

1) два члени делегуються Національною академією наук України та по одному - від кожної національної галузевої академії наук;

2) тринадцять членів обираються з'їздами з числа представників вищих навчальних закладів України державної, комунальної та приватної форми власності, у тому числі дев'ять членів - від державних вищих навчальних закладів, один член - від комунальних вищих навчальних закладів, три члени - від приватних вищих навчальних закладів;

3) три члени обираються спільним представницьким органом всеукраїнських об'єднань організацій роботодавців;

4) два члени обираються з'їздом представників органів студентського самоврядування вищих навчальних закладів з числа осіб, які здобувають вищу освіту.

Національне агентство із забезпечення якості вищої освіти:

- формує вимоги до системи забезпечення якості вищої освіти, розробляє положення про акредитацію освітніх програм і подає його на затвердження центральному органу виконавчої влади у сфері освіти і науки;

- аналізує якість освітньої діяльності вищих навчальних закладів;

- проводить ліцензійну експертизу, готує експертний висновок щодо можливості видачі ліцензії на провадження освітньої діяльності;

- формує за поданням вищих навчальних закладів (наукових установ) пропозиції, у тому числі з метою запровадження міждисциплінарної підготовки, щодо переліку спеціальностей, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти на відповідних рівнях вищої освіти, і подає його центральному органу виконавчої влади у сфері освіти і науки;

- формує єдину базу даних запроваджених вищими навчальними закладами спеціалізацій, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти на кожному рівні вищої освіти;

- проводить акредитацію освітніх програм, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти;

- формує критерії оцінки якості освітньої діяльності, у тому числі наукових здобутків, вищих навчальних закладів України, за якими можуть визначатися рейтинги вищих навчальних закладів України;

- розробляє вимоги до рівня наукової кваліфікації осіб, які здобувають наукові ступені, розробляє порядок їх присудження спеціалізованими вченими радами вищих навчальних закладів (наукових установ) та подає його на затвердження центральному органу виконавчої влади у сфері освіти і науки;

- розробляє положення про акредитацію спеціалізованих вчених рад та подає його на затвердження центральному органу виконавчої влади у сфері освіти і науки, акредитує спеціалізовані вчені ради та контролює їх діяльність;

- акредитує незалежні установи оцінювання та забезпечення якості вищої освіти;

- здійснює інші повноваження, передбачені законом.

Освітня діяльність у сфері вищої освіти провадиться вищими навчальними закладами, науковими установами (для підготовки фахівців ступеня доктора філософії) на підставі ліцензій, які видаються центральним органом виконавчої влади у сфері освіти і науки у порядку, визначеному Кабінетом Міністрів України згідно з цим Законом.

Ліцензії видаються окремо за кожною спеціальністю строком на 10 років і можуть бути анульовані лише з підстав, передбачених цим Законом. Інформація про видачу та анулювання ліцензії вноситься до Єдиної державної електронної бази з питань освіти.

У ліцензії зазначаються:

1) повне найменування та місцезнаходження вищого навчального закладу, відокремлених підрозділів, що провадять освітню діяльність за відповідною спеціальністю та рівнем вищої освіти;

2) ліцензований обсяг - максимальна кількість осіб, яким вищий навчальний заклад може одночасно забезпечити здобуття вищої освіти за певною спеціальністю і рівнем вищої освіти відповідно до стандартів освітньої діяльності.

Отже, система освіти України, зокрема вища школа, є невід'ємною складовою і важливим чинником соціально-економічного й культурного розвою української держави. Вона зорієнтована на задоволення інтересів і потреб людини й покликана плекати найцінніший скарб нації _ інтелект, культуру, моральність і духовність.

1.2 Методологія педагогіки вищої школи

Методологія педагогіки вищої школи спираються на відповідну нормативну базу. Це Конституція України, Закони України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про наукову і науково-технічну діяльність», «Про інноваційну діяльність», Національна доктрина розвитку освіти в Україні, Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки, накази та листи Міністерства освіти і науки України, інші акти чинного законодавства.

Педагогіка вищої школи _ галузь педагогічної науки, яка вивчає педагогічні закономірності й засоби організації та здійснення освітнього процесу (самоосвіти), навчання, виховання (самовиховання), розвитку (саморозвитку) і професійної підготовки студентів (слухачів) до певного виду діяльності й суспільного життя.

Предмет педагогіки вищої школи охоплює вищий навчальний заклад як педагогічну систему; функціонування та ефективність педагогічного процесу у вищому навчальному закладі; педагогічну діяльність науково-педагогічних працівників; педагогічні закономірності формування й розвитку особистості студента; процес вищої освіти і самоосвіти; навчання у вищому навчальному закладі; форми, методи і педагогічні технології у вищому навчальному закладі; педагогічні особливості взаємодії студентів і науково-педагогічних працівників у педагогічному процесі ВНЗ у ході реалізації завдань Болонської конвенції.

Для розгляду наукових основ вищої школи необхідно дати характеристику діяльності навчальних закладів вищої освіти. Провідним видом діяльності є освітня діяльність. Це діяльність з організації процесу навчання як механізму підвищення кваліфікації й у наслідок якої відбувається підвищення рівня професійної компетентності педагогічних працівників.

За нормативними документами, освітня діяльність - це діяльність, яка пов'язана з наданням послуг для здобуття вищої освіти, з видачею відповідного документа. Відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України від 5.09.1996 р. № 1074 «Про затвердження Положення про державний вищий навчальний заклад», одним із головних завдань вищого навчального закладу є впровадження освітньої діяльності, яка включає навчальну, виховну, наукову, культурну, методичну діяльність Тобто, навчальна діяльність вищого навчального закладу є складовою його освітньої діяльності. Реалізується навчальна діяльність при організації навчального процесу в закладі.

Навчальний процес у вищому навчальному закладі здійснюється відповідно до чинного законодавства й є системою організаційних і дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на певному освітньому або кваліфікаційному рівні відповідно до державних стандартів освіти. Крім того, навчальний процес має два головні аспекти: навчання як системна цілеспрямована діяльність кафедр (предметних або циклових комісій), що передбачає передачу студентам наукових знань і формування їх особистісних якостей, і учіння як навчальна діяльність студента.

Розглянемо детальніше методологічні аспекти навчальної діяльності інститутів післядипломної педагогічної освіти. Методологія, за філософським словником, трактується як система принципів й способів організації та побудови як теоретичної так й практичної діяльності, а також вона виступає і як вчення про цю систему.

У педагогічному словнику дається трактування поняття методології педагогіки, що виходить із загальної методології науки та вивчення тенденцій суспільного розвитку як системи знань про відправні положення педагогічної теорії, про принципи підходу до розгляду педагогічних явищ і методах їх дослідження, а також шляхи запровадження здобутих знань у практику виховання, навчання і освіти.

Також, цікавим є трактування цього поняття, що наводиться у словнику-довіднику основних термінів і понять, що використовуються при підготовці дисертаційних дослідженнях. А саме: методологія педагогіки - це сукупність вихідних філософських і педагогічних ідей, які лежать в основі дослідження педагогічної дійсності і впливають на теоретичну інтерпретацію отриманих результатів. Необхідно зазначити, що при визначенні сутності методології більшість авторів роблять посилання на тлумачення, що дається М. Даниловим. Автор, розкриваючи сутність методології педагогіки, зазначає, що це є системою знань про вихідні положеннях, про заснування і структуру. педагогічної теорії, про принципи підходу і способи здобуття знань, що відображають педагогічну дійсність. Продовжуючи дане тлумачення В. Краєвський зазначає, що методологія має діяльнісний характер і тому необхідно додати, що вона є також системою діяльності з отримання таких знань та обґрунтування програм, логіки і методів, оцінки якості спеціально-наукових педагогічних досліджень. Підкреслимо, що методологія найчастіше виступає як науковий підхід до вивчення певних явищ (предметів). І є загальною методологією науки як вчення про принципи і методи наукового дослідження. Вона ґрунтується на припущенні, що пізнавальний процес, в якій би області він не здійснювався, має деякі загальні (і притому істотні) риси. У методології науки наголошується, що процес пізнання історично складається як результат і форма взаємодії таких основних елементів як пізнавальна діяльність людей; засоби пізнання; об'єкти або предмети пізнання; знання.

Також, у наукових дослідженнях під методологією розуміють учіння про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної діяльності. Така методологія дає характеристику компонентів наукового дослідження. А саме: його об'єкту, предмету аналізу, завдання дослідження, сукупності засобів дослідження, які необхідні для розв'язання завдань даного типу. Крім того, вона формує уявлення про послідовність просування дослідника в процесі розв'язання певних завдань.

Провідними роботами щодо розкриття сутності методології є роботи Е. Юдина. Вчений розглядає методологію у тісному зв'язку із системним підходом й виділяє, що основною функцією методологічного знання є внутрішня організація й регуляція процесу пізнання або практичного перетворення того, чи іншого об'єкту. Значущість досліджень Е. Юдина полягає у виділенні науковцем чотирьох рівнів методології: перший - філософська методологія, її сутність складають загальні принципи пізнання і категоріальний устрій науки в цілому; другий - загальнонаукова методологія, її сутність складає сукупність змістовних загальнонаукових концепцій, що впливають на всі або на достатньо велику сукупність наукових дисциплін (наприклад, системний підхід або теоретична кібернетика); третій рівень - конкретно-наукова методологія, її сутність полягає у сукупності методів, принципів дослідження і процедур, які застосовуються у тій або іншій спеціальній науковій дисципліні (наприклад, вона може використовувати як специфічні саме для цієї галузі методи й прийоми пізнання, так й методи та прийоми, що використовують на попередніх рівнях методології: методи системного підходу або моделювання в педагогічних дослідженнях); останній, четвертий рівень - методика і техніка дослідження, сутність якого складає певний набір процедур, він завжди носить чітко виражений нормативний характер.

Разом із тим виділені рівні взаємодоповнюють один одне, автор підкреслює, що кожен з них виконує свої особливі, тільки йому властиві функції в науковому пізнанні. Завдяки цій своєрідній спеціалізації всі рівні методології утворюють складну систему, в межах якої між ними існує цілком визначена супідрядність. Провідним серед них є перший (філософський) рівень, який виступає як змістовне підґрунтя будь-якого методологічного знання.

Науковці зазначають, що закономірності в навчальному процесі це об'єктивно існуючі, суттєві, обов'язкові для того чи іншого явища, процесу, предмета навчання зв'язки, які за однакових умов обов'язково повторюються. В енциклопедії наукової атестації під закономірністю розуміється об'єктивно існуючий зв'язок об'єктивних і суб'єктивних явищ розвитку навчально-виховного процесу, який постійно повторюється.

Закономірності навчального процесу є предметом дослідження багатьох вчених. Розглядаючи закономірності навчального процесу В. Ягупов, спираючись на дослідження І. Підласого, зазначає, що закономірності навчання можуть бути визначені як наукові закони. Але науковці виділяють низку умов, за яких це може здійснитися. А саме: по-перше, чітко зафіксовано об'єкти, між якими встановлюється зв'язок; по-друге, досліджено вид, форму й характер цього зв'язку; по-третє, встановлено межі дії (прояву) цього зв'язку. Якщо брати це за основу, то можна виділити такі закономірності навчального процесу: загальні, які охоплюють всю навчальну систему закладу й часткові, які стосуються окремих елементів системи навчання, що відбувається у навчальному закладі.

Розглянемо загальні закономірності процесу навчання, який здійснюється у навчальному закладі. В основу виділення цих закономірностей покладено розуміння цілісності процесу навчання як дидактичної категорії, який має діяльнісну основу: взаємодія того, хто вчиться з тим, хто вчить навколо визначеного змісту освіти. Тобто, для реалізації навчального процесу необхідно сформулювати цілі навчання, виділити певний зміст освіти, який необхідно засвоїти, організувати процес засвоєння (методи викладання тих, хто навчає й форми діяльності тих, хто навчається) та виокремити шляхи визначення результату. За Ю. Бабанським, структурними компонентами процесу навчання є цільовий компонент; мотиваційно-стимулюючий; змістовий; процедурно-процесуальний; контрольно-регулюючий; оцінювально-результативний. У зв'язку із зазначеним виділяють такі загальні закономірності:

- Закономірності цілей навчання. А. Кузьмінський зазначає, що мета навчання залежить від рівня і темпів розвитку суспільства; потреб і можливостей суспільства; рівня розвитку і можливостей педагогічної науки та практики. Крім того, цілі кожного етапу навчання залежать від рівня досягнення цілей попереднього етапу й особистісних особливостей того, хто навчається.

- Закономірності змісту навчання. Вони залежать від певних потреб суспільства й держави, визначених цілей навчання, темпів розвитку суспільства і науково-технічного прогресу, рівня розвитку теорії та практики навчання, матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів. Також, зміст освіти відіграє роль середовища (відкритий зміст освіти), визначає індивідуальну освітню траєкторію розвитку того, хто навчається.

- Закономірності технологій, методів, форм навчання. Залежать від продуктивності та ефективності навчання на попередніх етапах. Вони забезпечуються якістю навчання: організацією самого процесу навчання і досягнутих результатів навчання, характеру та обсягу матеріалу, що вивчається, організаційно-педагогічного впливу тих, хто навчає, здібностей до учіння тих, хто навчається, часу навчання, матеріально-технічного забезпечення навчального закладу, методичного забезпечення навчального процесу та ін.

- Закономірності управління навчальним процесом. Залежать від ступеня організації й інтенсивності зворотних зв'язків у системі навчання, організації коригувальних впливів на основі отриманої інформації про стан навчального процесу.

- Закономірності мотивації навчання. Обумовлюються внутрішніми та зовнішніми мотивами (стимулами) навчання. До них відносяться суспільні, економічні, педагогічні умови і стимулятори.

Часткові закономірності стосуються окремих структурних компонентів навчального процесу й проявляються через дидактичні закони (змістово-процесуальні закономірності); гносеологічні закономірності навчання; психологічні; кібернетичні та організаційні закономірності реалізації навчального процесу.

Змістово-процесуальні закономірності виявляються через: закон соціальної зумовленості цілей, змісту і методів навчання; закон виховного і розвивального навчання; закон діяльнісного характеру навчання; закон цілісності та єдності дидактичного процесу; закон єдності та взаємозв'язку теорії та практики навчання.

Гносеологічні закономірності навчання проявляються у результативності та продуктивності навчання, що залежать від спроможності тих, хто навчається ефективно засвоювати зміст освіти та рівнем професійної компетентності тих, хто навчає.

Психологічні закономірності пов'язані, у першу чергу, із мотиваційними аспектами навчання: пізнавальні та навчальні можливості тих, хто навчається, їх навчальний інтерес й пізнавальна активність. У другу чергу, вони пов'язані із організацією стимулюванням їх до навчання, рівнем заохочуванням.

Кібернетичні закономірності виявляються рівнем організації зворотного зв'язку його частоті та обсягу. Крім того, забезпечується кібернетична закономірність якістю здійснення контролю та проведенню певних моніторингових процедур стану навченості тих, хто навчається. Навченість розглядається нами як результат процесу навчання.

Організаційні закономірності процесу навчання визначаються рівнем здійснення взаємодії тих, хто навчається з тим, хто навчає: рівнем організації робочого місця, рівнем навчально-методичного й матеріально-технічного забезпечення навчального процесу та ін. Взагалі, організаційні закономірності розглядаються з позицій внутрішньої упорядкованості, узгодженості, взаємодії структурних компонентів навчального процесу.

Іноді, як часткові закономірності навчального процесу, виділяють ще й соціологічні закономірності. Під якими розуміють такі наукові позиції як те, що розвиток індивіда зумовлений розвитком усіх інших індивідів, з якими він перебуває в прямому або непрямому спілкуванні; продуктивність навчання залежить від обсягу й інтенсивності пізнавальних контактів; ефективність навчання зумовлюється рівнем «інтелектуальності середовища», інтенсивності взаємонавчання; ефективність навчання підвищується в умовах пізнавального напруження, викликаного змаганням; престиж учня в класі залежить від: позиції, яку він займає, від ролі, яку він виконує, від його академічних успіхів і досягнень, від індивідуальних якостей; ефективність навчання залежить від якості спілкування того, хто навчає з тим, хто навчається; зневажливе ставлення того, хто навчає до того, хто навчається веде до зниження ефективності навчання.

А. Кузьмінський зазначає, що велика кількість виділених закономірностей навчального процесу обумовлена тим, що на розвиток особистості впливає два фактора: біологічний і соціальний. Вирішальна роль соціальних чинників не заперечує дію біологічних й навпаки, вирішальна роль біологічних чинників забезпечує вплив соціальних. Разом із тим, науковець зазначає, що їх єдність забезпечує високу результативність діяльності та розвитку особистості.

Отже, зазначені закономірності загальні й часткові, у своїй сукупності забезпечують цілеспрямованість, систематизованість, організованість, ефективність й оптимальність навчального процесу.

Наступною методологічною характеристикою навчального процесу є принципи його організації та перебігу. Це обумовлено тим, що сутність та основні вимоги закономірностей навчання виявляються в певних принципах.

Принципами в гуманітарних науках вважаються керівні ідеї, основні правила, основні вимоги до діяльності, поведінки тощо. Принцип, поняття, що утворилося від лат. ргіnсіріum, що в перекладі означає основа, начало. М. Скаткін наголошує, що принципи навчання спираються на закономірності, але логічно з них не виводяться. Автор наголошує, що критерієм для визначення принципів навчання повинен бути той, який охоплює й мету навчання, й зміст, й форми, й методи. Актуалізуючи на тому, що процес навчання відбувається у тісній взаємодії того, хто вчиться з тим, хто навчає, то принципи повинні вказувати на загальну спрямованість цієї взаємодії. Тому, для визначення принципів необхідно розуміти чотири провідні тези. А саме:

- цілі навчання обумовлені потребами суспільного розвитку;

- об'єктивні закономірності навчання як взаємозв'язок діяльності того, хто вчиться з тим, хто навчає;

- способи використання цих закономірностей для досягнення цілей навчання;

- конкретні умови, в яких відбувається процес навчання.

Спираючись на вищезазначене автором наголошується, що принципи визначають сутність практичної діяльності, а вона, у свою чергу, переслідує певні цілі. Тому визначення принципів спирається саме на цілі практичної діяльності. У зв'язку із цим М. Скаткін виділив такі принципи навчання: науковості, наочності, доступності, систематичності та системності, осмисленості та міцності, творчої активності, зв'язку теорії й практики, колективності, всебічного розвитку та індивідуальності навчання, принцип позитивного емоційного фону навчання, принцип переходу від навчання до самоосвіти.

О. Савченко проаналізувала виникнення та становлення принципів навчання й, спираючись на роботу М. Данилова та М. Скаткіна «Дидактика середньої школи», підкреслила, що принципи характеризують способи використання законів навчання відповідно до мети виховання і освіти, вони визначають зміст, методи, організацію навчання і разом з правилами навчання є для педагогів надійним керівництвом до дії. Разом із тим, вони виступають елементом науково-педагогічного знання й способом регуляції практики навчання. Авторкою проаналізовано велику кількість джерел й визначено, що на сьогодні виділяють понад тридцяти принципів навчального процесу. Хоча у наукових джерелах описується усього по шість-сім принципів. На думку науковця, це пов'язано із тим, що принципи не є догматом теорії навчання, вони можуть оновлюватися, уточнюватися, доповнюватися під впливом досягнень педагогічної науки й серед них за певною ознакою можна виділити декілька найважливіших принципів навчання. Такою ознакою О. Савченко вважає їх вплив на певний структурний елемент навчального процесу: мету, зміст, методи, форми та ін.

Авторка виділяє такі принципи навчання як: науковості, доступності, цілісності, наочності, особистісно-зорієнтованості, природовідповідності, систематичності, наступності й перспективності, принцип взаємозв'язку навчання і розвитку, співробітництва, індивідуалізації й диференціації, принцип міцності і дієвості результатів навчання, інтеграції.

Педагоги вищої школи зазначають, що провідні дидактичні принципи спираються на філософське осмислення цілей, цінностей освіти й в своїй основі мають методологічні підходи щодо досліджень проблем у сфері освіти. У зв'язку із цим О. Андреєв дає таку класифікацію принципів: аксіологічний, культурологічний, антропологічний, гуманістичний, синергетичний, герменевтичний, валеологічний.

Ґрунтовне дослідження, щодо визначення принципів навчання проведено В. Ягуповим. Науковець зазначає, що в основі принципів навчання лежать закони та закономірності дидактичного процесу. Для їх обґрунтування необхідно враховувати досвід навчання різних дидактичних систем, логічні основи теорії пізнання, закономірності функціонування психіки людини, рівень розвитку науки й техніки тощо. Взагалі, автор визначає принципи навчання як конкретні рекомендації про шляхи досягнення цілей навчання на основі його пізнаних закономірностей, це спрямовуючі положення, нормативні вимоги до організації та проведення дидактичного процесу, які мають характер загальних вказівок, правил і норм та випливають із його закономірностей. У зв'язку із цим науковець наголошує, що ці принципи стосуються регулювання різноманітних змістових стосунків учасників дидактичного процесу; з'ясування провідних тенденцій навчання на сучасному етапі формування національної системи освіти; розв'язання суперечностей процесу навчання й умови досягнення успіхів у навчально-виховному процесі; визначення основних положень, на які спираються під час викладання навчальних дисциплін; визначення змісту, методів і форм навчальної діяльності тощо.

Враховуючи вищезазначене й проаналізувавши різноманітні класифікації принципів навчання, В. Ягупов робить узагальнення та виділяє, що існують основні групи принципів навчання. А саме:

1. Принципи, що стосуються усіх компонентів дидактичного процесу:

- принцип розвиткового і виховного характеру навчання;

- принцип науковості змісту і методів навчання;

- принцип практичної спрямованості навчання;

- принцип системності й послідовності навчання;

- принцип гуманізації та гуманітаризації навчання;

- принцип оптимізації навчання.

2. Принципи, що стосуються діяльності тих, хто навчає та їхньої методики:

- принцип демократизації в навчанні;

- принцип доступності й дохідливості викладання;

- принцип наочності в навчанні;

- принцип раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи.

3. Принципи, що стосуються навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається:

- принцип мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

- принцип активності, свідомості та самостійності учнів.

4. Принцип, що стосується контрольно-оцінювальних функцій дидактичного процесу:

- принцип міцності засвоювання знань, формування навичок і вмінь.

Ми погоджуємося з науковцем щодо тези про те, що незнання принципів не відміняє їх існування та дію і робить дидактичний процес ненауковим, суперечливим, непослідовним, несистемним, й, відповідно, неефективним. Власне, тим і пояснюється наявність багатьох недоліків в організації та проведенні цього процесу в певних освітньо-виховних системах.

І. Кузьмінський, розглядаючи організацію навчального процесу у вищій школі визначає такі принципи: науковості; систематичності й послідовності; свідомості навчання; активності й самостійності; наочності; ґрунтовності; зв'язку навчання з практичною діяльністю, реаліями життя; єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання.

У книзі «Дидактика вищої школи» зазначається, що є загальнодидактичні принципи: науковості, системності, наочності, доступності, професійної спрямованості навчання. Але, разом із ними при організації навчального процесу у вищій школі спираються й на такі принципи, як загальнонаукові, що діють і в дидактиці, і в педагогіці. А саме: принципи детермінізму; відповідності; наступності; доповнюваності.

Отже, нами розглянуто різні класифікації принципів навчання. Можна зазначити, що провідні науковці зазначають різноманітні принципи організації навчального процесу.

У монографії, яка стосується безперервної педагогічної освіти, наголошується, що головною умовою успішного функціонування системи післядипломної освіти є дотримання основних принципів. Це такі принципи як:

- гуманізації, який забезпечує необхідні умови розвитку творчої індивідуальності та сприяє формуванню індивідуальної освітньої траєкторії розвитку того, хто навчається;

- диференціації, який забезпечує варіативність вибору змісту, форм, профіль навчання;

- різноманітності й гнучкості, який забезпечує надання можливості тому, хто навчається вибору навчального закладу для підвищення кваліфікації залежно від його освітніх потреб, а для того, хто навчає забезпечує варіативність навчальних програм, тем, форм викладання тощо;

- інтеграції, який забезпечує цілісного сприйняття навчальних тем, використання міжпредметних зв'язків;

- гуманітаризації, який забезпечує подолання фрагментарності й однобічності, сприяє використанню системного, особистісного, діяльнісного підходів в організації навчання;

- єдності цілей навчання, який забезпечує єдність освітньої, розвивальної та виховної функції навчання, що ефективно поєднуються з різноманіттям методів, форм, засобів навчання. Даний принцип забезпечує цілісність навчального процесу.

- наступності, який забезпечує поступальний рух навчального процесу в усіх ланках системи післядипломної освіти й сприяє формуванню мотиваційної, предметної, операціональної готовності педагогів щодо переходу на новий рівень освіти й самоосвіти;

- вибірковості, який забезпечує автономність того, хто навчається у виборі пріоритетів особистісного зростання;

- різнобічності, який забезпечує тому, хто навчається можливість для розвитку його інтелектуальних, духовних, моральних та інших характеристик;

- регіональності, який забезпечує врахування місцевих особливостей при організації навчання.

Поняття «метод» є загальнонауковим й утворилося від грецького слова мЭипдпт, яке в перекладі означає «шлях через». Дане поняття тлумачиться як систематизована сукупність кроків, які потрібно здійснити для виконання певного завдання, для досягнення мети. Значення поняття «метод» у загальнонауковому сенсі тотожне алгоритму діяльності чи технологічного процесу.

Український педагогічний словник С. Гончаренка трактує поняття «метод», що в перекладі з грецької перекладається як шлях дослідження чи пізнання, й тлумачиться як спосіб організації теоретичного та практичного пізнання дійсності й зумовлений закономірностями об'єкта, що досліджується. Але при організації навчального процесу поняття «метод» тлумачиться як упорядкований спосіб взаємодії того, хто навчається з тим, хто навчає. Саме цей спосіб взаємодії спрямований на розв'язання певних завдань, що сприятиме досягненню висунутих цілей навчання, він позначається як шлях просування до істини, до пізнання навколишнього. Спираючись на роботи науковців можна зазначити, що сьогодні існують декілька класифікацій методів навчання. Класичною вважається класифікація за джерелами пізнання: словесні, наочні, практичні. Але, у зв'язку із тим, що метод є цілеспрямованим шляхом від незнання до пізнання й передбачає активне керівництво того, хто навчає, необхідно визначити систему осмислених послідовних рухів, що здійснює той, хто навчається для досягнення мети навчання. Кожний метод передбачає визначення мети, без якої неможлива цілеспрямована взаємодія того, хто вчиться з тим, хто навчає. Тобто, будь-який метод навчання представляє собою систему цілеспрямованих дій того, хто навчає, що впливає на пізнавальну активність та практичну діяльність того, хто навчається й сприяє засвоєнню останнім навчального змісту й забезпечує досягненню цілей навчання.

Разом із тим, провідні вчені зазначають таку класифікацію методів навчання, яка включає: пояснювально-ілюстративний або інформаційно-рецептивний метод, репродуктивний метод, проблемний метод, частково- пошуковий або евристичний метод, дослідницький метод. Необхідно зауважити, що у зв'язку із тим, що зазначена класифікація методів повністю характеризує навчальний процес у його цілісності, саме цілісність навчального процесу в своїй основі має всі етапи процесу пізнання: сприймання, осмислення, первинне відтворення отриманої інформації, її використання й творче застосування. Тому й зазначені методи необхідно використовувати тільки у сукупності. Бо тільки у сукупності вони забезпечують повне засвоєння навчального змісту на рівні творчого його використання, тому й не можна використовувати ці методи тільки поодинці.

Часто, разом із поняттям метод, використовують й таке поняття, як прийом. Вони близькі за значенням, але мають й певну різницю. Обидва вони цілеспрямовані й забезпечують ефективну взаємодію учасників навчального процесу. Але під терміном «прийом» розуміють частковий акт впливу того, хто навчає на того, хто навчається. Він є короткотривалим, іноді разовим й сприяє активізації пізнавальної діяльності, на відміну від методу, він не забезпечує довготривалість діяльності того, хто навчається. Вважається, що прийом є складовою частиною методу.

Поняття «форма» трактується від латинського слова forma, що позначає зовнішній вигляд, обрис. Воно тлумачиться як зовнішній вигляд взаємодії того, хто вчиться з тим, хто навчає. Відповідно до провідних робіт з дидактики можна констатувати, що на сьогодні існують різні класифікації форм організації навчання, в основу яких покладено різні критерії їх утворення. А саме: форми навчання класифікують за кількістю тих, хто навчається (індивідуальна, парна, групова, фронтальна форма організації навчання); за місцем навчання (очне, заочне, очно-заочне, дистанційне, екстернат тощо); за тривалістю навчання; ін.). О. Савченко зазначає, що форми навчання мають відповідати меті, змісту, умовам, в яких воно здійснюється, необхідно враховувати кількість тих, хто навчається, специфіку предмету та специфіку їх навчання відповідно до віку, необхідне обладнання, тривалість навчання тощо.

Розглядаючи класичні підходи до організації навчання необхідно акцентувати, що вони є загальноприйнятими й широко застосовуються в навчальних закладах системи освіти. Разом із тим, зазначимо, що у межах нашого дослідження необхідно розглядати організацію навчання педагогічних працівників. Напрям дидактики, який опікується теоретичними розробками та практичними надбаннями щодо організації навчання дорослих має назву андрагогіка.

Створення нової наукової галузі, яка займається дослідженням, визначенням й обґрунтуванням принципів навчання дорослих людей відбулося в другій половині двадцятого століття. Провідною концепцією якої стало навчання (освіта) впродовж життя.

Спираючись на підручник з педагогіки вищої школи можна зробити В. Ординського можна зробити такі узагальнення: Педагогіка вищої школи виникла на базі загальної педагогіки. наука педагогіка, підґрунтя якої заклали древні філософи - «як науки про виховання дітей», пройшла тривалий шлях історичного розвитку. за цей час накопичено значний теоретичний та емпіричний матеріал, чітко сформувалася тенденція диференціації педагогічних знань з урахуванням специфіки об'єктів виховання. нині існує чимало систем навчання й виховання, які охоплюють людей різних вікових груп і професій. окреслено концепцію безперервної освіти й виховання людини, яка ґрунтується на гуманістичних цінностях суспільства.

Предмет та завдання педагогіки вищої школи

Однією з вимог розвитку освітньої системи України є забезпечення якісної освіти для всіх верств населення. Розв'язання цієї проблеми має велике значення для підвищення якості діяльності вищого навчального закладу. Згідно із Законом України «Про вищу освіту», вищий навчальний заклад - освітній, освітньо-науковий заклад, який заснований і діє відповідно до законодавства про освіту, реалізує відповідно до наданої ліцензії освітньо-професійні програми вищої освіти за певними освітніми та освітньо-кваліфікаційними рівнями, забезпечує навчання, виховання та професійну підготовку осіб відповідно до їх покликання, інтересів, здібностей та нормативних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наукову та науково-технічну діяльність. Основним завданням його діяльності є надання вищої освіти. Під якою розуміють рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації.

За Я. Болюбашем, навчальний процес у вищих навчальних закладах є системою організаційних і дидактичних заходів, які спрямовані на реалізацію змісту освіти на певному освітньо-кваліфікаційному рівні відповідно до державних стандартів освіти. Він охоплює всі компоненти навчання: учасників навчального процесу (викладачів, студентів), засоби, форми і методи навчання. Навчальний процес базується на принципах науковості, гуманізму, демократизму, наступності та безперервності, незалежності від втручання будь-яких політичних партій, інших громадських та релігійних організацій.

Навчальний процес має два головні аспекти: навчання як системна цілеспрямована діяльність кафедр (предметних або циклових комісій), що передбачає передачу студентам наукових знань і формування їх особистісних якостей, і учіння як навчальна діяльність студентів.

Форма організації навчального процесу - це спосіб організації, побудови й проведення навчальних занять, у яких реалізуються зміст навчальної роботи, дидактичні завдання і методи навчання. Утворилося це поняття від латинського слова forma, що позначає зовнішній вигляд, обрис. Воно тлумачиться як зовнішній вигляд взаємодії того, хто вчиться з тим, хто навчає. Відповідно до провідних робіт з дидактики можна констатувати, що на сьогодні існують різні класифікації форм організації навчання. В основу яких покладено різні критерії їх утворення. А саме: форми навчання класифікують за кількістю тих, хто навчається (індивідуальна, парна, групова, фронтальна форма організації навчання); за місцем навчання (очне, заочне, очно-заочне, дистанційне, екстернат тощо); за тривалістю навчання; ін.). О. Савченко зазначає, що форми навчання мають відповідати меті, змісту, умовам, в яких воно здійснюється, необхідно враховувати кількість тих. хто навчається, специфіку предмету та специфіку їх навчання відповідно до віку, необхідне обладнання, тривалість навчання тощо.

Розглядаючи класичні підходи до організації навчання необхідно акцентувати, що вони є загальноприйнятими й широко застосовуються в навчальних закладах системи освіти. Разом із тим, зазначимо, що у межах нашого дослідження необхідно розглядати організацію навчання при підготовці фахівців з педагогіки вищої школи. Розглянемо особливості організації їх навчання.

Умови сьогодення характеризуються інтенсифікацією інформаційних процесів. У зв'язку із цим знання, які були отримані членами суспільства, швидко застарівають. Також, провідною тенденцією в системі освіти стає збільшення частки студентів, які поєднують навчання з трудовою діяльністю, що супроводжується швидким розвитком і широким застосуванням різноманітних технічних засобів, забезпечують високий якісний рівень навчання. Серед них: інформаційно-комп'ютерні технології, супутникові системи зв'язку та ін.. Отже, зросте потреба в побудові такої системи освіті, яка має стати безперервною, доступною, розвиваючою і випереджаючою. У зв'язку із цим побудова навчального процесу у вищому навчальному закладі й повинно забезпечити саме ці потреби.

Зазначене вище наголошує на тому, що провідним стає гасло: Освіта має стати доступною будь-якій людині, в будь-якому місці, у будь-який час і з будь-якої спеціальності. Саме такий підхід визначає сутність заочної форми навчання. У Положенні про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах, яке затверджено наказом Міністерства освіти України від 02.06.93 №161, зазначається, що Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами: денна (стаціонарна); вечірня; заочна (дистанційна); екстернат. Вечірня і заочна (дистанційна) форми навчання є формами здобуття певного рівня освіти або кваліфікації без відриву від виробництва. Організація навчального процесу на вечірній і заочній (дистанційній) формах навчання здійснюється вищим навчальним закладом згідно з державними стандартами освіти і Положенням про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах з урахуванням передбачених чинним законодавством пільг для осіб, які поєднують роботу з навчанням. Наголосимо, що згідно із цим положенням заочна і дистанційна форма організації навчання у вищому навчальному закладі є тотожними. Разом із тим, у багатьох наукових джерелах зустрічається, що це дві різні форми навчання. Об'єднує їх те, що вони спрямовані забезпечити організацію навчання студента в будь-якому місці, у будь-який час.

У зв'язку із розвитком інформаційно-комунікаційних технологій і запровадженням у навчальний процес вищих навчальних закладів комп'ютерних технологій навчання виникає необхідність формування інформаційного середовища освіти, що пов'язано із інформаційною підтримкою наукової та навчально-методичною діяльністю. Отже, провідними методами заочної форми навчання при підготовці фахівців з педагогіки вищої школи стають ті, що передбачають використання комп'ютерних технологій. Спираючись на роботу С. Гончарова, можна зазначити, що комп'ютерні технології навчання передбачають використовування програм, які поділяються на: мультимедійні лекції; інтерактивні практичні роботи; інтерактивні дискусії; студентські роботи/презентації; інтерактивні навчальні програми; програми-тести; електронна література: підручники, посібники, книги; самовчителі іноземних мов; комп'ютерні ігри; прикладні (професійні) програми; адміністрування курсу.

Разом із тим, використання вищезазначених методів найтіснішим образом пов'язано із технічним забезпеченням вищого навчального закладу й тим, що будь-яка навчальна дисципліна (курс) повинна мати повне методичне забезпечення. В умовах сьогодення забезпечити це можливо шляхом використання мережних платформ при організації навчання студентів за заочною формою. Взагалі, під мережевими ресурсами розуміють апаратні та програмні засоби телекомунікаційної мережі, які забезпечують функціонування спеціалізованих складових (сервісів).

Використання мережевих технологій в освіті, за Є. Хриковим, обумовлена рядом чинників. А саме: відсутність підручників та навчальних посібників з більшості дисциплін спеціальності; розробленість значної кількості технологій організації професійної підготовки; відсутність досвіду підготовки фахівців даної спеціальності; високий рівень свідомості, самостійності, вмотивованості на навчання студентів; готовність студентів до використання Інтернет-технологій; наявність у більшості студентів практичного досвіду за спеціальністю. Обумовленість необхідності і використання мережевих технологій в навчальному процесі забезпечить: зміну функцій та кількості лекційних занять; розробку системи комплексних междисциплінарних завдань, форм фіксації інформації; використання Web 2.0 для отримання, фіксації, трансформації, виробництва інформації; опора професійної підготовки на вивчення практики, її моделювання, самостійну роботу студентів з інформацією; використання групової діяльності магістрантів під керівництвом викладачів; залучення навчальних закладів для проведення занять; використання для виконання навчальних завдань електронних курсів лекцій, інформації, отриманої під час вивчення соціальних закладів, інформації отриманої за допомогою технологій Web 2.0, інформації, отриманої під час групової проектної діяльності; залучення до створення навчального контенту за допомогою Web 2.0 самих студентів; організацію контролю та оцінки результатів навчальної діяльності у формі захисту розроблених складових навчального контенту, комплексних завдань, проектів тощо.

Цікавою, у межах нашого дослідження, є робота Є. Горошко. Автор провів аналіз наукових джерел. В яких описуються технології навчання з використанням мережі Інтернет. Так, разом із терміном Освіта 2.0 у педагогічному просторі виникають терміни Освіта протягом життя (англ.: LifeLong Learning) та Мобільна освіта (англ.: Mobile Learning), які мають з Освітою 2.0 деякі спільні риси. Наприклад, всі три типи освітніх концепцій передбачають, що завдяки Інтернету та іншим мобільним засобам зв'язку повинна бути відсутньою прив'язка до певного часу навчання або місцем навчання.

Але, необхідно зауважити, що запровадження перелічених вище технологій може завадити недостатня готовність до використання web 2.0 у навчальному процесі як викладачів так і студентів. Для подолання цього необхідно формувати у викладачів готовність до використання комп'ютерних технологій в професійній діяльності, які допоможуть у реалізації принципів освіти дорослих, які спираються на демократичність, відкритість, альтернативність, діалогічність, рефлексивність.

2. Організація навчального процесу щодо підготовки фахівців з педагогіки вищої школи

У другому розділі описуються основні характеристики європейської кредитно-трансферної системи організації навчального процесу та розкриваються педагогічні умови впровадження її в практику підготовки фахівців з педагогіки вищої школи. У розділі обґрунтовуються організаційно-педагогічний та навчально-методичний супровід підготовки фахівців з педагогіки вищої школи, описуюється компетентнісний підхід до підготовки фахівця з педагогіки вищої школи як основа успішного становлення майбутнього фахівця, наводиться аналіз досвіду підготовки фахівців з педагогіки вищої школи.

2.1 Європейська кредитно-трансферна система організації навчального процесу та практика її впровадження в Україні

Подальші соціально-економічні й політичні зміни в суспільстві, зміцнення державності України, входження її в цивілізоване світове співтовариство неможливі без модернізації системи вищої освіти, спрямованої на підготовку фахівців на рівні міжнародних вимог.

Однією із передумов входження України до єдиного європейського та світового освітнього простору є впровадження в систему вищої освіти України основних ідей сформульованих Болонською декларацією 1999 року.

Головна мета процесу що розпочався у вищій освіті більшості країн Європи і отримав назву згаданої вище декларації - консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і вищої освіти у світовому вимірі, а також для підвищення ролі цієї системи в суспільних перетвореннях.

У розвитку Болонського процесу виділяють три основні періоди. Перший період припадає на 1957-1982 рр. Його початком вважається Римський договір 1957 р., а також документи конференції Міністрів освіти 1971 р., які визначили п'ять основних положень загальноєвропейського виміру в освітніх системах: взаємне визнання дипломів, обґрунтування ідеї формування Європейського університету і кооперації вторинної та вищої освіти, створення європейського центру розвитку освіти, заснування необмеженого державними кордонами інституту вищої освіти. Ці положення дістали свій розвиток у Програмі дій, презентованій у 1976 р.: вступ до вищої школи; визнання дипломів; спільні програми навчання; короткі освітні програми та ін.

Наступний, другий період формування ідей Болонського процесу охоплював 1983-1992 рр. і характеризувався уточненням цілей та завдань, поглибленням кооперації вищої освіти в рамках Євросоюзу. Відпрацьовувалися правові аспекти щодо суб'єктів навчального процесу, розроблялися відомі міжнародні проекти Comet, Erasmus, LinqWa, TEMPUS та інші, в яких наголошувалося на необхідності посилення взаємозв'язків вищої освіти та виробничих структур, розробки узгоджених між вищими навчальними закладами навчальних планів і програм, сприяння вивченню іноземних мов та ін.

У 1988 р. була підписана Велика Хартія європейських університетів (Magna Charta Universitatum).

Від 1992 р. розпочався третій період, під час якого виразнішим стало поглиблення ідей європеїзації вищої школи у зв'язку з поширенням вимог Євросоюзу. Актуалізувалися соціально-політичні аспекти цілей і характеру Болонського процесу, зокрема ідеї про впровадження європейського громадянства, яке передбачає вільне переміщення, висунення своєї кандидатури на виборах у комунальні органи тощо.

Починаючи із середини 90-х років, посилюються прояви практичного втілення ідей Болонського процесу, поширення його у Східну Європу, зокрема в Україну, поглиблення усвідомлення зростаючої ролі знань, необхідності орієнтації освітніх систем на сприяння економічному зростанню, підвищення конкурентоздатності у глобальному масштабі, зниження рівня безробіття.

У зазначений період розгорнулася дискусія стосовно принципу субсидіарності (допомоги, підтримки) розвитку вищої освіти, проголошений Маастрихтським договором (1992 р.). Запропонований принцип був сприйнятий по-різному. Чимало науковців заперечувало його як такий, що є завадою інтеграції, способом втручання Брюсселя в суверенітет інших держав, загрозою базовій та університетській освіті, які є символами національної держави. Решта фахівців висловлювалася за необхідність підвищення якості освіти, відверто й опосередковано критикувала її недостатній взаємозв'язок з розвитком економіки, індустрії, вирішенням питань дисбалансу робочої сили: з одного боку - її дефіцит, з другого - зростання числа безробітних.

У документах саме третього періоду були проаналізовані об'єктивні умови і суб'єктивні фактори, що спонукали до поглиблення інтеграційних процесів освіти та економіки в освітніх системах Європи, показані їх можливості та проблеми. Серед факторів, органічно залежних від розвитку освіти, особливо виділялися такі: інформаційне суспільство, інтернаціоналізація, науковий і технічний розвиток. Окрім того, було виокремлено правові, соціально-економічні, лінгвістичні фактори, які обмежували європейську мобільність, зростаючу роль освіти та професійної підготовки як принципової передумови економічного і соціально-економічного розвитку сучасного суспільства.

...