Педагогіка вищої школи

«Інформаційні технології в освіті», яка присвячена вивченню питань інформаційно-технологічного забезпечення навчального процесу та діагностики його якості;

«Соціальна та екологічна безпека діяльності», де розглядаються підходи до управління ризиком у соціальних та екологічних системах, аналізу зовнішнього та внутрішнього середовища установи, законодавчі та нормативні акти системи цивільного захисту та системи управління охороною праці; питання запобігання та реагування на надзвичайні ситуації, принципи ергономіки робочого місця і робочого часу.

Практична підготовка та стажування магістрантів спрямована на реалізацію методик проектування змісту освіти та навчання, розробки засобів діагностики якості освітньої та професійної підготовки, реалізацію фрагменту апріорної та реальної дидактичних систем.

Як показав проведений аналіз освітньо-професійної програми підготовки магістрантів педагогіки вищої школи, до нормативної частини змісту магістерської програми за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» не включено дисципліни, які забезпечують підготовку майбутніх викладачів до здійснення таких важливих видів діяльності викладача вищої школи, як виховна, науково-дослідна, не передбачено ознайомлення студентів з сучасними тенденціями розвитку вищої освіти, опанування ними сучасними інноваційними технологіями навчання. Натомість аналіз освітньо-кваліфікаційної характеристики як складової галузевого стандарту підготовки фахівців за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» засвідчив, що до складу виробничих функцій, типових задач діяльності та умінь віднесено такі, що не властиві викладачеві, а належать до компетенції адміністрації (наприклад, до організаційних функцій викладача увійшли: забезпечення фахової дієздатності педагогічного колективу та осіб, які навчаються; організація дій щодо забезпечення захисту персоналу навчального закладу з метою попередження або зменшення рівня вірогідного пошкодження). Таке розуміння видів професійної діяльності викладача, на нашу думку, переобтяжує зміст підготовки магістрантів педагогіки вищої школи. Недоцільним, на нашу думку, виглядає також включення до змісту нормативної дисципліни «Соціальна та екологічна безпека діяльності» змістового модулю «Запобігання та реагування на надзвичайні ситуації».

Доповнює зміст підготовки магістрантів педагогіки вищої школи варіативна частина освітньо-професійної програми (ОПП), до складу якої включаються дисципліни за вибором вищого навчального закладу та дисципліни за вибором студентів. У проаналізованих навчальних планах до складу варіативних увійшли такі дисципліни за вибором навчального закладу: «Методологія та організація наукового дослідження», «Філософія освіти», «Педагогіка вищої школи», «Порівняльна педагогіка», «Педагогічна майстерність», «Теорія і методика педагогічного експерименту», «Психологія творчості», «Управління ВНЗ», «Андрагогіка», «Риторика», «Історія педагогіки вищої школи», «Новітні технології організації навчально-виховного процесу у вищій школі», «Психологічні проблеми виховання» тощо. Таким чином, зміст варіативної складової підготовки магістрантів педагогіки вищої школи частково нівелює недоліки нормативної частини ОПП.

Проте, відзначимо, що до складу варіативних у проаналізованих навчальних планах не віднесено дисципліни, які спрямовані на розкриття теоретичних основ компетентнісного підходу в освіті, особливостей професійної діяльності та сутності професійної компетентності викладача ВНЗ. Це свідчить про недостатню усвідомленість актуальності здійснення професійної підготовки магістрантів педагогіки вищої школи на засадах компетентнісного підходу з боку як науково-педагогічних працівників, так і адміністрації ВНЗ.

Суттєвим недоліком професійної підготовки магістрантів педагогіки вищої школи вважаємо нормативну невизначеність механізму вибору студентами частини змісту професійної підготовки, хоча така можливість закладається включенням до навчальних планів дисциплін за вибором студентів. Практичний досвід діяльності вищих навчальних закладів з підготовки майбутніх фахівців свідчить про те, що всі дисципліни варіативної складової змісту підготовки визначаються зазвичай самим вищим навчальним закладом з огляду на розуміння актуальності відповідних дисциплін провідними викладачами випускаючої кафедри. На нашу думку, усунення магістрантів від участі у визначенні змісту освіти знижує мотивацію до навчання, не дає їм можливості повною мірою відчути себе суб'єктами навчально-пізнавальної діяльності.

Аналіз організації навчально-виховного процесу при підготовці магістрантів показав, що при визначенні його форм та методів недостатня увага приділяється особливостям навчання дорослих, хоча згідно з вимогами стандарту зі спеціальності «Педагогіка вищої школи» вступники повинні мати педагогічний досвід (не менше двох років). Вважаємо це серйозним недоліком підготовки, оскільки здійснення професійної підготовки магістрантів педагогіки вищої школи, на наше переконання, має базуватися на андрагогічній моделі навчання, яка передбачає активізацію процесів самопізнання, саморозвитку та самореалізації особистості магістранта.

Акцентуємо особливу увагу на тому, що результати навчання магістрантів педагогіки вищої школи, які мають стати провайдерами компетентнісно орієнтованої підготовки майбутніх фахівців, у діючому стандарті за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» не визначено через категорії компетентності та компетенцій. З огляду на це, актуальним на сьогодні є розроблення нового галузевого стандарту зі спеціальності «Педагогіка вищої школи» на засадах компетентнісного підходу, що сприятиме формуванню у випускників готовності до професійної діяльності та професійно особистісного розвитку. Новий стандарт підготовки магістрантів педагогіки вищої школи має забезпечувати відображення у змісті освіти основ сучасних знань, надання йому методологічної та світоглядної спрямованості, об'ємне відображення навколишнього середовища в умовах глобалізаційних процесів.

Отже, проведений аналіз досвіду формування професійної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у системі вищої освіти показав, що професійна підготовка студентів потребує суттєвої модернізації як на рівні оновлення змісту підготовки, так і на рівні організації навчально-виховного процесу. Вважаємо, що підготовка майбутніх викладачів в умовах магістратури не забезпечує відповідність її результатів сучасним вимогам суспільства. На наше переконання, обов'язковою умовою підготовки магістрантів, аспірантів та викладачів, які не мають педагогічної освіти, є навчання за освітньо-професійною програмою спеціальності «Педагогіка вищої школи» з отриманням відповідної кваліфікації. При цьому призначенням освітньо-професійної програми підготовки майбутніх викладачів має бути комплексна психолого-педагогічна, соціально-економічна та інформаційно-технологічна підготовка до науково-педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі на основі основної програми вищої професійної освіти.

Підвищення ефективності підготовки магістрантів педагогіки вищої школи у контексті реформування вітчизняної системи вищої освіти передбачає переосмислення мети і результату освіти; оновлення змісту вищої освіти через запровадження нового покоління галузевих стандартів вищої освіти, розроблених на засадах компетентнісного підходу; орієнтацію освітньо-професійної програми, навчальних планів та програм з дисциплін на формування й розвиток професійної компетентності магістрантів; гармонійне поєднання в процесі професійної підготовки традиційних форм і методів навчання, основне призначення яких полягає у змістовному наповненні компонентів професійної компетентності (когнітивного, діяльнісного та особистісного), з нетрадиційними, спрямованими на активізацію процесів професійної самоорганізації; пpoвeдeння мoнiтopингу якoстi пiдгoтoвки випускників.

3. Технологічне забезпечення навчального процесу вищої школи

У третьому розділі розглядаються питання технологічного забезпечення навчального процесу вищої школи, визначається сутність інноваційні педагогічні технології реалізації навчального процесу підготовки викладачів вищої школи, розкриваються шляхи використання засобів ІТ у навчальному процесі підготовки фахівців з педагогіки вищої школи в умовах заочної форми навчання, описуються технології дистанційного навчання та мережеві технології у професійній підготовці викладачів вищої школи.

3.1 Інноваційні педагогічні технології реалізації навчального процесу підготовки викладачів вищої школи

Прийняття Україною загальноєвропейської системи освіти передбачає деякі зміни в освітньому процесі відповідно до основних положень Болонської декларації. Однією з головних цілей Болонського процесу визначено усунення перешкод на шляху академічної мобільності студентів, викладачів, наукових співробітників і адміністративного персоналу. Природно, досягнення цієї мети можливе лише за умови підвищення конкурентоспроможності вітчизняних наукових кадрів.

В умовах, що постійно змінюються, випускникам ВНЗ, молодим фахівцям необхідне не автоматичне заучування, не механічне виконання навчальних завдань, не бездумне "натаскування", а знання того, де шукати те, чого вони не знають, і уміння мобільного застосування отриманих знань і умінь. Саме тому в основі нових форм і методів освіти лежить не заучування конкретних даних з вузької спеціальності, а освоєння ширшого діапазону інформації, здобуття навичок пошуку та аналізу фактів, уміння ставити проблемні завдання і шукати шляхи їхнього вирішення, аргументувати й відстоювати свою позицію. Усе це дасть можливість молодим фахівцям орієнтуватися у сучасному інформаційному просторі, максимально реалізувати себе, у разі потреби змінити професію.

Підготовка конкурентоспроможного фахівця у вищих навчальних закладах - одна із ключових завдань сучасної освіти. Проблема вибору технологій і методів навчання дає можливість формувати в студентів загальні й професійні компетенції.

Процес європейської інтеграції все помітніше впливає на усі сфери життя держави, не обійшов він і вищої освіти. Україна чітко визначила орієнтири на входження в освітній і науковий простір Европи, удосконалює освітню діяльність в контексті европейських вимог, зробила конкретні кроки для практичного приєднання до Болонського процесу. Основним завданням на перехідний період є реалізація передбаченої Болонською декларацією системи академічних кредитів ЕСТS (European Credit Transfer System - Європейської кредитно-трансферної системи). Саме її розглядають як засіб підвищення мобільності студентів під час переходу із однієї навчальної програми на іншу. ЕСТS повинна стати багатоцільовим інструментом визнання і мобільності, засобом реформування навчальних програм. Надзвичайно важливий акумулюючий момент впровадження кредитної системи, що полягає в можливості враховувати усі досягнення студента, а не лише навчальне навантаження, наприклад, участь в наукових дослідженнях, конференціях, олімпіадах і тому подібне.

Якщо розглянути розвиток освітніх (чи педагогічних) технологій, то можна стверджувати, що всі відомі методи навчання можна класифікувати на неімітаційні та імітаційні. До перших відносять засоби активізації пізнавальної діяльності тих, хто навчається на лекційних заняттях, а до других -- здійснення та ініціювання навчально-пізнавальної діяльності дорослих шляхом імітації умінь та навичок, достатніх для їх фахової (спеціалізованої) діяльності (рис.3.1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.3.1. Класифікація методів навчання

Варто стисло зупинитись на розгляді першої групи форм занять, які схематично зображені на рис. 3.2. До них належать:

· Лекція-бесіда (діалог з аудиторією). Надає можливість встановлення безпосереднього контакту лектора із слухачем.

· Лекція-диспут. Протягом занять відбуваються не лише відповіді на окремі запитання теми, але й вільний обмін думками між лектором та аудиторією в інтервалах між логічними поділами лекційного матеріалу.

· Проблемна лекція, протягом якої відбувається розв'язання певних проблем, які формулює лектор в ході занять. Виклад матеріалу може бути як у вигляді проблемної бесіди (елементи інтерактивності) так і монологічним (наказовим).

· Лекція з розгляду конкретних ситуацій. Подібна до лекції-диспуту, однак на обговорення зазвичай ставлять не певну проблему, а конкретну актуальну ситуацію.

· Лекція-вікторина -- потребує постійного звернення до практичного (чи життєвого) досвіду слухачів.

· Лекція-консультація загалом побудована на роз'ясненні найбільш складних або важливих запитань з предмету (теми), які безпосередньо ставлять слухачі лекторові. Можливий вільний обмін думками.

· Лекція-прес-конференція, на яку запрошують фахівців, експертів, консультантів. Застосовується для розгляду складних та широкоформатних тем, де рівень компетенції конкретного викладача вже недостатній. Іноді цей вид занять носить назву „круглого столу”.

·

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3.2. Структура не імітаційних методів навчання

· Теоретична співбесіда, яка зазвичай проводиться як із групою слухачів, так і в індивідуальному форматі. Дає змогу не лише розглянути і засвоїти певний матеріал, але й одночасно забезпечити контроль знань.

· Метод залучення (суггес-педагогіка), який ґрунтується на релаксації, відповідному впливові педагога на слухача, під час якого створюється визначений вплив на переконання чи рішення останнього без примусу чи установки. Ініціюється раціональне міркування, що все разом у кінцевому результаті посилює творчі спроможності слухача.

· Метод мозкового штурму. Дозволяє вільно висловлювати свої пропозиції (досить часто несподівані та неадекватні) в контексті запропонованої теми. Мозковий штурм стихає, коли потік пропозицій зупиняється, після цього наступає етап обговорення. Модифікацією вищезазначеного методу є „човниковий метод”, під час проведення якого учасники поділяються на дві групи: генерації ідей та їхньої критики. Робота цих груп проводиться в різних навчальних приміщеннях. Мозкова атака починається у групі генерації ідей, після чого отримані там пропозиції скеровуються у групу критики, де і проводять відбір цікавих та перспективних пропозицій, які знову передаються на наступний розгляд у першу групу. Робота повторюється, доки не буде отримано оптимально прийнятий результат.

· Синектика. Метод запропонував американський психолог Дж. Гордон. Поняття синектики означає “об'єднання різнорідних елементів”. З точки зору Гордона, творчий процес окремої людини аналогічний творчому процесу цілого колективу людей, які мають у сукупності різнобічну підготовку. Експеримент, розроблений вченим дозволяє говорити про те, що в групах із застосуванням методу синектики відмічався зріст винаходів. Цей метод отримав свій подальший розвиток та теоретичне обґрунтування в працях Г.Я. Буша. Суть методу полягає в тому, щоб зробити невідоме відомим, а звичне - чужим. Перетворити невідоме у відоме означає вивчити проблему і звикнути до неї. Після цього проробляється зворотна операція - звичне робиться чужим. Це досягається за допомогою чотирьох типів операцій: особистісне уподібнення, пряма аналогія, символічна аналогія та фантастична аналогія. Одне із завдань синектики - відхід від типового, погляд на проблему збоку, щоб знову повернутися до початкової її сутності. Синектика -- це один із методів організації творчого мислення, який дає позитивні результати в умовах підготовленого колективу. Через те, що метод синектики розроблений на базі наявних евристичних методів, він має всі, притаманні цим методам переваги. До його недоліків та обмежень належать те, що він не дозволяє вирішувати надто спеціальні творчі завдання, але дає можливість знайти переважно найбільш оригінальне рішення. Після застосування методу протягом більше ніж 30-40 хвилин продуктивність генерування нових ідей поступово падає. Застосування методу потребує високої педагогічної майстерності.

· Метод морфологічного аналізу, який був розроблений швейцарським астрономом Цвіккі. Сутність методу зводиться до вивчення різноманітних варіантів, що визначаються особливостями будови - морфологією створюваного пристрою. Спочатку потрібно максимально точно сформулювати завдання: виявити, по можливості, усі основні дані створюваного пристрою і його окремих характеристик; скласти матриці усіх можливих варіантів за кожною із вказаних характеристик, потім усі дані просумувати в цілому; визначити конкретну значимість усіх варіантів розв'язування; вибрати найбільш придатні варіанти. Метод був використаний Д.Мендєлєєвим при створенні періодичної системи хімічних елементів.

· Метод „гірлянд асоціацій” ґрунтується на закономірностях людської психіки і передбачає активізацію понятійно-вербальної діяльності суб'єкта шляхом “включення” слів-подразників. Метод включає десять етапів (кроків): визначення синонімів об'єкта; довільний вибір випадкових об'єктів; складання переліку ознак випадкових об'єктів; генерування ідеї шляхом приєднання до об'єкта ознак випадково вибраних об'єктів; генерування гірлянд асоціацій із ознак випадкових об'єктів; генерування нових ідей; вибір альтернативи; оцінка і вибір раціональних варіантів ідей; вибір оптимального варіанта.

· Стратегія семикратного пошуку. В її основу покладено реалізацію семи етапів, на які поділяється творчий пошуковий процес: побудова графів генезису проблеми та засобів її вирішення; аналіз функції системи; нове уточнення формулювання проблеми із врахуванням аналізу функцій шуканої системи; усвідомлено-логічне варіювання факторів; інтуїтивно-творчий пошук вирішення проблеми; оцінка альтернативних ідей; конкретизація винахідницьких задач.

· Метод евристичних запитань доцільно застосовувати для збору додаткової інформації в умовах проблемної ситуації, або впорядкування вже наявної інформації в процесі вирішення творчого завдання. Евристичні запитання є додатковим стимулом, формують нові стратегії і тактики вирішення творчого завдання. Евристичні питання вивчав американський математик і педагог Д.Пойа. Недоліки цього методу в тому, що він не дає особливо оригінальних ідей та рішень, і, як і інші евристичні методи, не гарантує абсолютного успіху у вирішенні творчих завдань.

· Метод багатомірних матриць відомий ще як метод “морфологічного ящика”. Він базується на принципі аналізу нових зв'язків та відношень, які виникають у процесі матричного аналізу досліджуваної проблеми. Перевагами цього методу є те, що він дозволяє вирішити складні творчі завдання та знайти багато нових несподіваних, оригінальних ідей. Проте, цей метод має свої недоліки та обмеження. Для вирішення завдання навіть середньої складності часто важко вибрати оптимальне рішення з великої кількості, яку пропонує матриця. Використовувати його можливо лише за умови, якщо і у викладача, і у студентів виробились відповідні навички розв'язання задачі за допомогою цього методу.

· Метод інверсії - один із евристичних методів навчально-творчої діяльності, зорієнтований на пошук вирішень творчого завдання в нових, несподіваних напрямах, частіше за все протилежних традиційним поглядам та переконанням, які присутні в логіці. Дослідники звернули увагу на те, що часто в ситуаціях, коли стереотипні прийоми, процедури мислення є безплідними і не дають ніякого результату, оптимальним в таких випадках стає принципово протилежна альтернатива рішення. Потрібно відмітити, що цей метод в психологічній літературі ще називають методом звернення. Метод інверсії базується на закономірності та відповідно принципі дуалізму, діалектичної єдності та оптимального використання протилежних (прямих та зворотних) процедур творчого мислення: аналіз, синтез, дивергентне та конвергентне мислення, а також поширення діалектичного підходу до аналізу об'єкта дослідження. Безперечно, що як і будь-який інший евристичний метод, цей метод має свої переваги і недоліки. Переваги: дозволяє розвивати діалектику мислення у тих, хто навчається, знайти вихід із безвихідної ситуації, знайти оригінальне вирішення різного рівня труднощів та проблемності творчих завдань. Недоліки та обмеження методу інверсії: вимагає від тих, хто навчається достатньо високого рівня творчих здібностей, базових знань, умінь та досвіду роботи в навчально-творчої діяльності. Відмічено також педагогічні труднощі в доборі та конструюванні творчих завдань, які б вимагали застосування методу інверсії.

· Метод емпатії (особистої аналогії) є одним із важливих евристичних методів вирішення творчих завдань. Процес застосування аналогії є проміжною ланкою між індуктивними та дедуктивними операціями мислення. У вирішенні творчих завдань використовуються різні аналогії: конкретні (матеріальні) та абстрактні. У ситуаціях уявної побудови аналогії іноді добрі евристичні результати дає такий прийом як гіперболізація (значне збільшення або суттєве зменшення масштабів досліджуваного об'єкта). Найчастіше, емпатія - уособлення однією особою іншої. У вирішенні творчого завдання емпатія розглядається, як уособлення людини з неживим об'єктом, процесом, системою.

Описані вище діалогові технології (за винятком двох методів занурення та мозкового штурму) наразі є домінуючими в освітньому просторі України (саме їм належить левова частка аудиторних годин у робочих планах навчальних та професійних програм освітніх закладів вищої школи та закладів післядипломної освіти). Із входженням нашої системи освіти у Болонський освітній процес ця ситуація, безперечно, буде змінюватись. Більш застосовуватимуться креативні навчальні технології, що сприятиме зростанню якості освіти та рівню професійності фахівців, їхній мобільності, конкурентоспроможності на ринку праці.

Однак, враховуючи реалії сьогодення, ми повинні в новій силі використати особливості діалогових технологій, які сприяють створенню комунікативного оточення тих, хто навчається розвитку співробітництва на рівнях „педагог-слухач” „слухач-слухач”, „педагог-автор” чи „автор-слухач” в процесі постановки та вирішення навчально-пізнавальних завдань. Для цього необхідно навчитись „полемічній майстерності”, освоїти методи переконування опонента, відстоювання своїх позицій, заперечення чужої (неправильної) точки зору, володіти технологією риторики тощо.

Більш ефективними для роботи з дорослою аудиторією (і не лише дорослою) слід вважати креативні методи навчання, які, в основному, мають імітаційні форми проведення (див. рис. 3.3). Специфіка цих освітніх методів припускає їхній поділ на ігрові та неігрові.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3.3. Структура імітаційних методів навчання

Організація навчального процесу у формі гри не є альтернативною щодо інших методів, в тому числі і вищезазначених. Однак під час їх проведення як і аналіз конкретних чи віртуальних ситуацій, так і розв'язування фахових задач, і виконання лабораторних чи польових практик (зокрема навчальних дисциплін із царини техніки чи будівництва) сприяють закріпленню та нагромадженню необхідних знань, відпрацюванню стійких навичок та вмінь. В учасників гри формується не лише індивідуальна відповідальність, але й відповідальність за роботу всієї команди, оскільки успіх заняття в цілому залежить від узгодженості та взаємодії усіх учасників ігрового поля.

Існують такі види ігрових занять:

· Ігри тренувального характеру (ігри-вправи), які містять непросту для виконання фахову ситуацію із певним визначеним порядком дій (наприклад: „Як я готую звіт про науково дослідну роботу...” чи „Як я проведу презентацію діяльності...” тощо). Чисельність малої групи зазвичай складає від 2 до 6 (8) осіб. Тривалість самої гри -- 10-20 хвилин.

· Ігри-інсценівки (ігри-імітації) дають змогу на основі виконання ігор, які ґрунтуються на розгляді фрагментів (чи повного набору) конкретної діяльності (того чи іншого виду), відпрацювати комунікативні навички. Можливими темами занять можуть бути: „Я готуюсь до виступу на конференції”, „Я здійснюю прийом відвідувачів у відділі соціального захисту” тощо.

· Комплексні дієві ігри (розв'язання кейс-стаді), які в обов'язковому порядку містять елементи імпровізації в діях слухачів. Тематика занять зазвичай скерована на вирішення ситуацій саме методом згрупованої командної роботи. Максимально ділова гра може тривати навіть до чотирьох академічних годин. Ділові ігри, зазвичай, складаються із трьох послідовних етапів: підготовчого, ігрового та заключного. Другий та третій етап проводяться в процесі самого заняття, а перший -- на його початку.

· Методика творчого тренінгу КАРУС (комбінування, аналогія, реконструювання, універсальна стратегія, випадкові підстановки), розроблена дійсним членом НАПН України В. Моляко, включає теоретичний курс, методичні інструкції та задачі. Запропонована система творчого тренінгу КАРУС орієнтована на навчання (розвиток здібностей) в ускладнених умовах і складається з таких спеціальних прийомів як: метод часових обмежень, метод раптової заборони, швидкісного ескізування, нових варіантів, інформаційної недостатності, інформаційного надлишку, метод абсурду.

· Ігри-змагання. На цих заняттях одне і те ж завдання видається двом малим групам слухачів, після чого проводиться порівняння отриманих результатів та вибір найбільш оптимального вирішення проблеми.

· Ігрове проектування (інша назва -- управління проектами) -- метод досить подібний за технологією проведення до методу ділових ігор та має те ж саме призначення -- розширення пізнавальної діяльності слухачів. Основна відмінність полягає у предметі моделювання. Якщо у форматі ділової гри імітується вирішення завдань в умові реальної чи віртуальної поведінки об'єкту, то в останньому із названих випадків -- імітується чи відтворюється процес створення або ж удосконалення об'єкта. Прикладом таких освітніх занять можуть бути складання міні-проектів відповідно до стратегії розвитку території, управління організацією, установою (чи іншою інституцією).

· Соціально-психологічний тренінг -- формує у слухачів практичні навички управляти стилем своєї поведінки через усвідомлення того, як його сприймає оточення йому симпатизують чи виявляють до нього антипатію. Основою цього методу є флуктуації (перебудови) внутрішньої установки індивіда, які визначають подальшу зміну ставлення, як до себе, так і інших. Виконуючи певні тренінги утверджуються навички та вміння проводити спостереження, визначати реальний стан іншої людини (навіть за невербальними методами) та коригувати свою поведінку в суспільстві. Тренування такої особливої чутливості (умовно „походити в чужих мештах”), відчути стан іншої людини, навчитись співпереживати з нею сприяє вихованню у слухачів такого відчуття (і досить благородного), як емпатія.

Зазвичай такі тренінги (що знайшли найбільше застосування в освоєнні технологій соціальної роботи, конфліктології, налагодженню зв'язків з громадськістю тощо) поділяють на дві головні групи: орієнтовані на розвиток спеціальних умінь (навичок) та ті, що скеровані на отримання досвіду з аналізу ситуацій спілкування. До неігрових імітаційних методів належать:

· Ситуація (широкоформатна). Використовується для подальшого розгляду проблемної широкоформатної ситуації слухачам необхідно проаналізувати та оцінку явища і виробити схему її вирішення. Зазвичай цей метод найбільш доцільно застосовувати у навчанні тих слухачів, для яких запропонована ситуація найбільш наближена до їх фахової діяльності.

· Мікро ситуація. Відрізняється від попереднього методу тим, що її опис повинен бути досить лаконічним, стислим, однак точно описувати сутність проблеми (чи конфлікту). Мікроситуація часто може бути фрагментом лекції-дискусії.

· Ситуація-ілюстрація скерована на опис нового досліджуваного матеріалу. Слугує закріпленню та поглибленню знань, активізації взаємного обміну знаннями та досвідом між слухачами.

· Ситуація-проблема (ситуаційна задача). Під час проведення такого заняття слухачам пропонують провести не лише аналіз чинної ситуації, але і прийняти обґрунтоване рішення. Однак, коли проблема, яку розглядають, виходить за межі якоїсь конкретної фахової діяльності (є більш широкою, наприклад, соціально-економічний розвиток регіону), тоді її можна назвати фаховою задачею. Ці фахові задачі можуть бути використані не лише для отримання знань, але й на етапі їх перетворення на вміння та навички. Фахові задачі можна розглядати в контексті лекцій, бесід, виконання самостійних завдань. їх можна скеровувати як на потреби окремих слухачів, так і всій навчальній групі загалом.

· Ситуація-інцидент зазвичай спрямована на подолання особистої інертності слухача та вироблення (формування) в нього адекватних засобів поведінки у складних стресових умовах (чи ситуаціях). Головна відмінність від вищезазначених методів конкретних ситуацій полягає в тому, що ситуація, яку розглядають у форматі названого методу, має характеристики несприятливих для сприйняття умов (наявність значної кількості факторів протидії).

· „Інформаційний лабіринт”. Значною мірою це буде розгляд документообігу в певній організації чи установі. До нього входять діяльність щодо прийому, реєстрації документів, їх руху та пошуку, відповідних операцій розгляду, походження, візування, формування у справи та подальше зберігання. Заключна частина „інформаційного лабіринту” провадиться у формі дискусії, де обговорюються всі виконані процедури та прийняті рішення.

Тестові технології. Одним із найважливіших показників є рівень знань студентів з навчальних дисциплін, що вивчаються. Найоб'єктивнішим засобом оцінювання рівня знань в даний час вважають тести, які дозволяють неупереджено оцінити навчальні досягнення студентів. Тому необхідно розглянути основні вимоги до тестів, їх переваги і недоліки, а також рекомендації щодо їх конструювання і використання.

Одним із засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки майбутніх педагогів вищої школи є тестовий контроль. На думку І. Якима, тест - це іспит, випробування, метод педагогічної діагностики, за допомогою якого вибір поведінки, що презентує результати навчального процесу, повинен максимально відповідати принципам зіставлення, об'єктивності, надійності вимірів, повинен пройти обробку та бути прийнятим для застосування в педагогічній практиці. Тест - стандартизована психодіагностична система завдань, яка призначена для встановлення кількісних і якісних індивідуально-психологічних властивостей. У психологічній діагностиці-стандартизований, часто обмежений у часі іспит.

Тестування - це відповідно завдання, що має коротку стандартну форму і за допомогою результатів якого можна судити про психофізіологічні та інші характеристики особистості або робити конкретні соціологічні висновки. Тести - найбільш технологічна компонента педагогічної діагностики.

Враховуючи необхідність підготовки фахівців для різноманітних видів діяльності, треба також керуватись переліком умінь, що забезпечуються відповідним рівнем знань і контролюються певним типом і видом тестових завдань. У цьому разі досягається висока ефективність тестового контролю. Найбільш поширені форми, типи і види тестових завдань подані і не є вичерпними.

Використовуючи систему тестування знань студентів, викладач може не тільки встановити рівень і причини недостатнього засвоєння матеріалу, а й проаналізувати ці причини. Наявність такого аналізу дає можливість перейти до регулювання (перепланування) як обсягу, так і змісту всього методичного забезпечення дисципліни, яка викладається. Крім того, висуваються вимоги до номенклатури та якості електронних підручників, слайд-лекцій, систем тестування, до змісту та режимів роботи електронної бібліотеки тощо. Таке регулювання здійснюється по замкнутому циклу до здобуття необхідного рівня засвоєння дисципліни не тільки конкретним студентом, а й студентською групою в цілому.

Тести призначені для того, щоб оцінити успішність оволодіння навчальним матеріалом, конкретними знаннями, діагностувати попередній досвід, прогнозувати ефективність тем для подальшого навчання студентів, виявити обсяг пам'яті, формувати логічне мислення, визначити уважність і виявити якості розумових здібностей: аналізу, синтезу, класифікації, систематизації. На відміну від інших видів контролю, тести дозволяють більш широко охоплювати вивчений матеріал як за обсягом, так і за рівнем складності. Особливого значення в умовах кредитно-трансферної системи навачання набуває саме контроль.

Впровадження тестового контролю:

* призводить до вдосконалення прийомів навчання, дозволяючи оперативно оцінювати їх результативність на основі об'єктивних критеріїв;

* перетворює педагогіку в (таку, що допускає вимір) точну науку;

* спричиняє появу нових виховних і навчальних методик;

* перетворює викладача з транслятора знань у розробника нових програмно-педагогічних засобів, у організатора самостійного навчання.

Тести є вищою мірою об'єктивності оцінювання рівня знань студентів, що вирізняє їх з-поміж інших форм визначення успішності навчання майбутніх фахівців з педагогіки вищої школи. Саме ж оцінювання знань за допомогою тестів забезпечується за рахунок стандартизації питань і відповідей, особливої процедури проведення тестування і способів опрацювання результатів.

Основними елементами тестового завдання є:

- інструкція;

- завдання;

- варіанти відповідей;

- критерії оцінювання.

Основні методичні вимоги до складання тестових завдань:

- адекватність інструкції формі і змісту завдання;

- логічна форма висловлювання у завданні;

- наявність у відповідях на завдання разом з правильними відповідями неправильних відповідей (дистракторів);

- наявність в завданні місця для відповідей;

- єдині правила оцінювання відповідей.

Не рекомендується включати в тестові завдання:

- дискусійні запитання і відповіді;

- завдання, що мають громіздкі формулювання;

- завдання, що вимагають складних розрахунків за допомогою калькулятора.

Для того, щоб оптимізувати перелік завдань при створенні конкретного тесту, необхідно враховувати загальні принципи їх складання. Найбільш прийнятним, на нашу думку, є алгоритм розроблення тестів, запропонований В. Аванесовим.

Перший принцип -- відповідність змісту тесту меті тестування. Наприклад, завдання на перевірку умінь назвати, уточнити, охарактеризувати тощо наведені визначення вивчених на заняттях понять.

Другий принцип -- визначення значущості знань, які перевіряються, у загальній їхній системі. Це передбачає наступність у розробленні кожного нового етапу контролю знань.

Третій принцип -- взаємозв'язок змісту і форми. Прості запитання, на які потрібно дати однозначні відповіді, не варто описувати складними мовними конструкціями.

Четвертий принцип -- змістовна правильність тестових завдань. Викладач має скласти їх так, щоб уникнути двозначності формулювань, яка ускладнює реактивні дії студента.

П'ятий принцип -- репрезентативність змісту навчальної дисципліни у змісті тесту. При його розробленні звертається увага на повноту і достатність кількості завдань для аргументованого висновку про знання з конкретної дисципліни.

Шостий принцип -- відповідність змісту тесту рівню сучасного стану науки. Наприклад, для самостійної роботи студентів можна запропонувати перелік навчальних посібників, що регулярно оновлюються, статей, інтернет-ресурсів для якнайповнішого осмислення сучасного стану науки.

Сьомий принцип -- комплексність і збалансованість змісту тесту. Розроблений для підсумкового контролю знань тест не може складатися з матеріалів лише однієї теми, навіть якщо ця тема ключова у навчальній дисципліні.

Восьмий принцип -- системність змісту. Це означає формулювання такого змісту тестових завдань, який відповідав би вимогам системності при перевірці знань. Визначені в програмі і методичних матеріалах інформаційні блоки пов'язані з модулями змісту. Якщо студент не продемонстрував рівень сформованості знань і умінь із завдань до першого інформаційного блоку дисципліни, немає сенсу переходити до другого, оскільки у цьому випадку не буде відстежена наступність і повнота його знань.

Дев'ятий принцип -- варіативність змісту. Після першого використання тесту його зміст стає відомим студентам. І якщо є умови для передавання інформації про зміст завдань однокурсникам, то це майже завжди робиться. У зв'язку з цим, викладачам потрібно мати в своєму розпорядженні надлишковий набір тестових завдань різного рівня і змінювати їхній набір для кожного нового контролю знань.

Перевагами тестових технологій навчання є:

- достовірність та однозначність (є цифрова шкала і точно визначена помилка виміру);

- об'єктивність (результати тестування не залежать від симпатій і антипатій викладачів);

- оперативність і швидкість (тестувати можна відразу велику групу студентів, проводити тестування можна як завгодно часто, навіть на кожному занятті);

- повнота охоплення (при правильно організованому процесі тестування в темі не залишається неперевірених частин).

Недоліками є:

- неминуча механістична (викладач завжди має більшу свободу для маневру);

- чутливість до умов проведення тестування (знижується точність вимірювань, за несерйозне ставлення до умов тест стає непрацездатним, його результати використовувати не можна).

Одним із найважливіших етапів практики впровадження процедури тестування є поточний контроль засвоєння матеріалу в процесі навчання. При розробці тестів використовуються різні підходи. При складанні тестів доцільно чергувати завдання з різними формами подачі даних. Комп'ютерні системи автоматизованого тестування дають можливість студенту самостійно оцінити рівень своїх знань, а викладачу - систематизувати і спростити процес оцінки якості знань студентів. Комп'ютерне тестування дозволяє застосовувати нові алгоритми тестового контролю, зменшити обсяг паперової роботи, прискорити підрахунок результатів, підвищити самоконтроль студента. Основні переваги комп'ютерного контролю:

1. Скорочення часу перевірки великого обсягу різноманітного навчального матеріалу у численної групи опитуваних.

2. Можливість регулювання заздалегідь визначеного рівня вимог, допускаючи автоматизовану зміну ступеня складності запитань.

3. Можливість самоконтролю на попередньому етапі з метою самооцінки результатів підготовки перед офіційним тестуванням.

4. Отримання об'єктивної оцінки з виключенням людського фактору.

5. Можливість організаційного зворотного зв'язку між студентом і викладачем з використанням мережі Інтернет.

6. Можливість формування узагальнених статистичних оцінок результатів контролю, а отже, й самого процесу навчання.

Застосування комп'ютерних технологій значно розширює можливості володіння знаннями, дозволяє студенту само перевіритися, а викладачу об'єктивно оцінити реальні знання студента. Розглядаючи сучасний стан у сфері вирішення проблем контролю та оцінювання знань студентів, на нашу думку, потрібно кожному вищому навчальному закладу розробити власні комплексні комп'ютеризовані системи, призначені для ефективного контролю і оцінки знань студентів.

Як бланкове, так і комп'ютерне тестування ЗУН нерідко піддаються критиці з боку педагогів. Виготовлені в Україні тестувальні програми мало відрізняються від тих, що пропонують закордонні виробники. До основних недоліків автоматизованих систем тестування часто відносять:

* двозначність (не багатозначність) логіки варіантів відповіді в найбільш популярних тестових завданнях закритого типу;

* неможливість контролю навичок усного мовлення;

* жорсткість контролю, яка призводить до психічного напруження та наднормативної втоми претендентів;

* неможливість діагностики навичок спілкування (комунікації);

* неможливість діагностики винахідницьких якостей;

* неможливість діагностики оригінальності мислення у вирішенні навчальних проблем і завдань;

* неможливість врахування всіх випадковостей та факторів, які завжди врахує викладач-професіонал на іспиті - настрій, втома, темперамент, вік, стать;

* неможливість діагностики асоціативного та образного мислення, здатності до навчання, бажання навчатися.

Тому спільно з використанням тестової форми контролю необхідно практикувати і традиційні форми - семінари, конференції, диспути, обговорення, ділові ігри. Ці методи збагачують процес навчання, доповнюють один одного, а в результаті якість навчання підвищується. Загальноприйнято, що оптимального поєднання форм контролю можна досягти так: за допомогою комп'ютерних тестів проводиться попередній контроль (залік) знань визначень і відомостей, навичок вирішення завдань, навичок сприйняття мови на слух, грамотного написання слів і формул тощо; зустріч студентів з викладачем після залікових випробувань, де вони демонструватимуть вже не формальні знання, а навички комунікації та усного мовлення, гостроту і оригінальність мислення, здатність до навчання.

Проектні технології. У науці й практиці освітньої діяльності пропонується велика різноманітність педагогічних технологій, рекомендованих для формування компетенцій студентів. Практичною педагогічною технологією, що підтримує компетентнісно орієнтований підхід в освіті, є проектні технології.

Технологію впровадження індивідуальних навчальних проектів у навчальний процес висвітлено у працях Н. Альохіної, І. Єрмакової, Л. Сохань, Е. Сундукової; дослідження С. Баташової, В. Веселової, Т. Воробйової, М. Елькіна, О. Ільяшевої, Ю. Кірімової, Л. Кондратової, Т. Рєзник та ін. присвячені аналізу деяких аспектів підготовки студентів вищих навчальних закладів через проектну діяльність.

Метод проектів вперше було запроваджено у сільськогосподарських школах США (друга половина ХIХ ст.). Цей метод характеризують як «навчання через діяльність». суть полягає в тому, що студенти залучаються до активного пізнавального процесу: самостійно формулюють проблему, збирають необхідну інформацію, знаходять і порівнюють варіанти вирішення проблеми, роблять висновки, аналізують власну діяльність, таким чином набуваючи нового навчального й життєвого досвіду. Т.В. Воробйова зазначає, що спершу його називали «методом проблем», і розвивався він у межах гуманістичного напряму у філософії та освіті, в педагогічних поглядах Дж. Дьюї. Дослідник акцентував увагу на ідеї побудови активного навчання через доцільну діяльність учня, демонстрацію практичної значущості набутих знань, вирішення проблем з реального життя, знайомих та значущих для дитини, а які потребують застосування і вже наявних знань, і тих, що треба здобути.

На думку В. Вербицького, метод проектів є педагогічною технологією, зорієнтованою не на інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування і набуття нових (часто шляхом самоосвіти), яка дозволяє формувати педагогічні ситуації на різних основах (ситуація невизначеності, кооперації та ін.), на основі різного предметного змісту. Г. Селевко вважає, що метод проектів передбачає «цілеспрямовану діяльність, що дає можливість знайти розв'язок проблеми і здійснити зміни в навколишньому середовищі (природному і штучному); отримання конкретного (практичного) результату і його публічне представлення».

Проектна діяльність студентів - це спільна навчально-пізнавальна, творча діяльність, спрямована на досягнення загального значимого результату діяльності. Неодмінною умовою проектної діяльності є "значимість передбачуваних результатів, які повинні бути матеріальні, тобто оформлені". Крім цього, до проектної діяльності пред'являються й інші вимоги: наявність значимої проблеми, що вимагає інтегрованого знання; самостійність студентів; структурування змістовної частини (із вказівкою поетапних результатів); використання дослідницьких методів (висування гіпотези, збір, систематизація й аналіз отриманих даних).

А. Хуторський у цьому контексті пише: "Проектне навчання - корисна альтернатива класно-урочній системі, але воно аж ніяк не повинне витісняти її й ставати деякою панацеєю. Фахівці із країн, що мають великий досвід проектного навчання, вважають, що його слід використовувати як доповнення до інших видів прямого або непрямого навчання, як засіб прискорення росту й як в особистісному значенні, так і в академічному. Проект може бути монопредметним, міжпредметним і надпредметним. У першому випадку він цілком "вкладається" у класно-визначену систему".

Визначення освітнього проекту за А. Хуторським: "Освітній проект - це форма організації занять, що передбачає комплексний характер діяльності всіх його учасників по одержанню освітньої продукції за певний проміжок часу - від одного уроку до декількох місяців".

Сучасні педагогічні технології, у нашому випадку це проектна діяльність студентів, формують у майбутніх фахівців уміння ставити й вирішувати завдання для розв'язання проблем - не тільки професійних, але й життєвих. Увага багатьох педагогів до проектної діяльності обумовлена, насамперед, необхідністю підвищення якості професійної підготовки студентів в закладах вищої освіти. Участь усіх суб'єктів освітнього процесу в проектуванні дозволяє формувати загальні й професійні компетенції майбутніх фахівців, а виходить, забезпечує їх конкурентоспроможність відповідно до запитів ринку праці. Використання проектних технологій навчання створює простір для творчості, дозволяє максимально врахувати особистісно орієнтований підхід у навчанні.

Проектна діяльність здатна зробити навчальний процес для студентів особистісно значимим, дозволяє їм розкрити свій творчий потенціал, проявляти свої дослідницькі здібності, бути активними. При використанні даного підходу ми маємо можливість поєднувати мету освіти й майбутню професійну діяльність, також перейти від відтворення знання до його практичного застосування.

Завданням викладача є знайти такі шляхи застосування проектних технологій, що залучили б до неї студентів з різним рівнем знань і вмінь, орієнтували їх на загальну спільну діяльність, зорієнтували б їх на майбутню професійну успішність. Опираючись на досвід та інтереси самих студентів, на їх запити й схильності, викладач здобуває союзників у формуванні саме тих загальних і професійних компетенцій, що будуть важливими в майбутньому випускникам закладів вищої освіти.

Стратегії проектного навчання розробляються на основі двох дидактичних теорій. Перша - теорія соціального конструктивізму, що підтверджує ідею, за якою студенти засвоюють зміст освіти, коли вони створюють або конструюють знання в контексті соціального досвіду. Друга теорія пов'язана з "множинним інтелектом". Гарднер аргументував, що кожна людина має різні типи здібностей. Проектне навчання використовує й розбудовує цей потенціал здібностей людини, що дає кумулятивний ефект. Проектне навчання вчить переносити правила з однієї ситуації в інші різнорідні ситуації, стимулює здатність генерувати гіпотези, відкривати факти, породжувати й реалізовувати ідеї, використовуючи "множинний інтелект".

У професійній освіті стратегії проектного навчання ґрунтуються на навчанні складанню "проектних сценаріїв". Сценарії поділяються на чотири категорії:

- перспективні проекти (High potential);

- стратегічні проекти (Strategic);

- критичні сценарії (Key operational);

- сценарії супроводу (Support).

Стратегія проектного навчання ґрунтується на логіці проектування, тобто складається з послідовності етапів проектної діяльності (рис. 3.5).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3.5. Послідовність етапів проектної діяльності

В проектних стратегіях є можливість поєднання кількох методів, наприклад, вивчення досвіду, кейс-стаді й симуляцію (результати дослідження Національного тренінгового Центру, США) (рис. 3.6). Потрібно зазначити, що участь студентів у реальних проектах є однією з найбільш ефективних навчальних стратегій.

Наш дослідницький пошук показав, що проекти охоплюють величезну кількість завдань. Використовуючи типологію Д. Жака, можна розділити проекти на два типи. До першого типу можна віднести проекти, що займаються розв'язанням певної проблеми й мають практичний характер. Студенти повинні представити доповідь зі своїми результатами або ж портфоліо, наприклад. Завдання проектів другого типу визначені менш чітко. Студенти повинні або вивчити якийсь матеріал або робити певні вправи для досягнення певної мети. Завдання проектів другого типу можуть бути розділені на наступні групи формуючих навичок: а) індивідуальні навички; б) міждисциплінарні навички; в) навички роботи в групах; г) робота з особистою самосвідомістю; д) навички спілкування.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3.6. Методи реалізації проектних стратегій

Дослідницькі проекти можуть бути введені в тему або великий розділ навчального плану. Для цієї опції буде потрібно один або два заняття дослідницького характеру на початку розділу або теми. Формулюються проблеми для розв'язку. Студенти поєднуються в групи або працюють індивідуально для проведення подальшого дослідження.

У проект можуть входити кілька видів досліджень. Кожний із цих підпроектів може акумулювати інформацію, що може бути проаналізована й інтерпретована:

- Аналіз артефактів.

- Ситуаційний аналіз.

- Хронологічні спостереження.

- Проектування.

- Експерименти.

- Вивчення в реальних умовах.

- Фокус-групи.

- Пошук офіційної інформації.

- Інтернет пошук.

- Інтерв'ю.

- Пошук друкованих джерел (літератури).

- Опитування.

- Огляди.

При формулюванні мети проекту можуть бути використані такі дієслова дії: відновити, обчислити, виявити, довести, задокументувати, запрограмувати, ідентифікувати, виміряти, класифікувати, виявити, обґрунтувати, описати, визначити, оцінити, підготувати, побудувати послідовність, запропонувати, проілюструвати, розробити, синтезувати, скласти графік, порівняти, сформулювати тощо.

Звіт по дослідженню може бути усним або письмовим, гіпертекстовим.

Портфоліо може слугувати гарним інструментом для оцінки й контролю, якщо заздалегідь дати таблицю змісту, яку студенти повинні використовувати. Наприклад, потрібно розробити інструкцію з додавання візуальних матеріалів і протоколів у портфоліо, запропонувати мінімум і максимум сторінок, розробити критерії оцінювання.

Традиційний тест або серія питань може бути проведена для виявлення наступного: знання термінології проекту, порядок звітності з дослідження, формулювання проблемних питань із гіпотези та навпаки, розробка дослідницького проекту на основі даного сценарію, написання короткого змісту запропонованої інформації.

Деякі тривалі за часом проекти вимагають, щоб студенти брали на себе зобов'язання (підписувалися) по успішному виконанню завдань проекту до певної дати. Тому було би доречно розробити такі аркуші із завданнями й датами їх виконання, за якими можна було б легко контролювати проект у процесі індивідуальної роботи, створити прогресивну шкалу оцінювання роботи, залежно від відсотка виконаних завдань, та рубрикатор (критерії) або оцінні аркуші для студентів, що входять до складу оцінного комітету. Достатньо дієвим способом для партнерів по проекту є оцінювання один одного (взаємооцінка).

...