Педагогіка вищої школи

З позиції теорії контекстного навчання під час підготовки фахівців з педагогіки вищої школи виокремлюються два взаємозв'язаних блоки:

1) становлення особистості, здатної до самоактуалізації;

2) формування і удосконалення соціально-професійних компетентностей. При цьому компетентності фахівця розглядаються як предметно-процесуальне підґрунтя професійних дій та вчинків, а самоактуалізація є соціально-процесуальною основою особистісного зростання фахівця у професії.

Таким чином, використання теорії контекстного навчання під час здійснення професійної підготовки фахівців з педагогіки вищої школи зумовлено взаємозв'язком його ідей з основними положеннями компетентнісного підходу, який активно впроваджується у сучасній вищій освіті.

Однією з важливих педагогічних умов ефективності підготовки фахівців з педагогіки вищої школи є забезпечення активізації навчально-пізнавальної діяльності та стимулювання самостійної роботи студентів.

Слід відмітити, що у сучасних умовах, коли обсяг необхідних для життєдіяльності людини знань різко і швидко збільшується, особливої ваги набуває розвиток уміння навчатися, самостійно поповнювати свої знання, творчо підходити до вирішення практичних завдань. Суспільство не може повноцінно функціонувати в умовах інноваційного розвитку суспільства без активності людини, яка є джерелом соціального і науково-технічного прогресу. Пізнавальна активність, з одного боку, є характеристикою духовного розвитку, засобом самовизначення, самореалізації, саморозвитку особистості, з іншого - важливою умовою вдосконалення і одночасно показником ефективності професійної підготовки майбутніх викладачів у вищому навчальному закладі.

Аналіз наукових праць таких відомих дослідників, як К. Альбуханової-Славської, Л. Арістової, Н. Давидюк, М. Махмутова, М. Скаткіна, Т. Шамової, Г. Щукіної та інших, дає змогу виокремити особливості пізнавальної діяльності, які вказують на активність особистості.

Пізнавальна активність розглядається вченими як складна, інтегральна категорія, що тісно пов'язана з метою, пізнавальними мотивами, розумово-емоційною чуттєвістю тих, хто навчається, проявами самостійності, розвинутим творчим мисленням, володінням евристичними та креативними методами пізнання. Пізнавальна активність - це не тільки діяльність суб'єкта, але й ставлення його до процесу діяльності, якість самої діяльності.

При розгляді сутності пізнавальної активності особистості доцільно спиратися на точку зору, якої дотримується Т. Шамова. Дослідниця відзначає, що пізнавальну активність потрібно розглядати і як діяльність, і як якість особистості. Пізнавальна активність як якість діяльності суб'єкта навчання виявляється в його ставленні до змісту й процесу учіння, в прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети. Тому пізнавальна активність може виявлятися в спрямованості й стійкості пізнавальних інтересів, прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності, в мобілізації вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети, а також розумовим напруженням і виявом морально-вольових якостей учня чи студента. Характеризуючи індивідуальні особливості людини у процесі пізнавальної діяльності, пізнавальна активність виявляється у процесі пізнання зовнішнього і внутрішнього світу.

Проведений аналіз різних підходів до розкриття сутності активності дає нам підстави визначати активність як рису особистості, яка знаходить прояв у прагненні та готовності до самостійної діяльності, виборі оптимальних шляхів для досягнення поставленої мети.

Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів передбачає вирішення таких важливих завдань підготовки фахівця, як: виховання вміння вирішувати творчі завдання на основі синтезу отриманих у процесі навчання знань, системне бачення об'єкта праці; формування не тільки пізнавальних, але й професійних мотивів та інтересів; створення цілісного уявлення про професійну діяльність; навчання колективній розумовій та практичній роботі, формування соціальних умінь та навичок взаємодії та спілкування, індивідуального та спільного прийняття рішень, набуття досвіду творчої діяльності, виховання відповідального ставлення до справи.

Активність пізнавальної діяльності тих, хто навчається, розглядається у тісному взаємозв'язку з їхньою самостійністю (Л. Аристова, Ю. Бабанський, М. Бойправ, С. Король, В. Лозова, Г. Щукіна тощо).

Слід відзначити, що зв'язок активності та самостійності фахівців з педагогіки вищої школи під час професійної підготовки в сучасних умовах реформування вітчизняної вищої освіти набуває особливої актуальності, оскільки значна частина навчального матеріалу (від однієї до двох третин загального обсягу) передбачає самостійне опрацювання. Ініціатива

і самостійність студентів як найповніший вияв активності студентів

у пізнавальній діяльності має проявлятися не лише під час аудиторних занять, а й під час виконання самостійної роботи з дисциплін, що свідчитиме про сформованість у студентів умінь організовувати власну діяльність.

Отже, самостійна навчально-пізнавальна діяльність - це складне утворення, яке залежить від рівня підготовки студента та виявляється у таких аспектах: психічному - як здатність до діяльності; інтелектуальному - як здатність до розв'язування пізнавальних завдань; моральному - як мотивоване ставлення до предмету пізнання.

Активізація самостійної пізнавальної діяльності студентів є процесом і результатом стимулювання їх пізнавальної активності. Під активізацією самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів будемо розуміти цілеспрямовану діяльність викладача, спрямовану на розроблювання і використання такого змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання, які сприяють підвищенню пізнавального інтересу, активності, творчої самостійності студентів у засвоєнні знань, формуванні навичок і вмінь застосовувати їх на практиці.

Найбільш ефективним засобом, який об'єднує ідеї інтеграції знань, контекстного навчання та активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, є використання інтерактивних технологій навчання. До таких технологій у науково-педагогічній літературі віднесено: творчі ситуації, навчально-творчі завдання, навчання у співробітництві (навчання в малих групах), метод проектів, навчальні тренінги, ігрові методи, метод «мозкового штурму», метод «Дельфі», проблемне навчання, кейс-метод. Саме інтерактивні технології навчання сприяють як засвоєнню професійних знань, умінь та навичок, так і розвитку системи розумових дій, системи естетично-моральних якостей, системи дієво-практичної сфери і механізмів самоуправління.

Узагальнюючи проведений аналіз психолого-педагогічної літератури, зазначимо, що процес активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів як суб'єктів освітньої діяльності буде більш ефективним при дотриманні умов:

· єдності освітньої, розвиваючої та виховної цілей процесу навчання;

· педагогічно правильного використання принципів навчання;

· забезпечення емоційності навчання і створення сприятливої атмосфери;

· динамічності, різноманітності методів, прийомів, форм і засобів викладання і навчання, їх спрямованості на розвиток активної дослідницької діяльності студентів, надання пріоритету методам і формам активного навчання;

· орієнтації студентів на систематичну самостійну роботу, забезпечення регулярності і ефективності контролю і оцінювання успішності студентів;

· комплексного та педагогічно доцільного використання технічних засобів навчання і нових інформаційних технологій;

· використання системи психологічних і педагогічних стимуляторів активної навчальної діяльності.

Наведений перелік доцільно доповнити такими умовами стимулювання активності навчально-пізнавальної діяльності фахівців з педагогіки вищої школи з врахуванням особливостей навчання дорослих:

· залученням студентів до розробки варіативної складової програми підготовки;

· наданням навчальному матеріалу особистісного смислу, який би викликав навчально-пізнавальний інтерес у студентів;

· суб'єкт-суб'єктною взаємодією під час організації освітньої діяльності.

В умовах реформування та модернізації вітчизняної вищої освіти сучасні освітні цілі, які сформовані у термінах компетентностей, зумовлюють необхідність узгодження з ними змісту професійної підготовки.

У сучасній педагогічній науці виокремлюються три найпоширеніші концепції розуміння змісту освіти. Одна з них трактує зміст освіти як педагогічно адаптовані основи наук, не включаючи в нього особистісні якості людини і тим самим прирікаючи її на роль виконавця. Інша концепція розглядає зміст як сукупність знань, умінь і навичок, а також світоглядних ідей, які мають засвоюватися учнями. Ці концепції змісту освіти відображають «знаннєвий», когнітивно-орієнтований підхід до його формування. Сучасним цінностям освіти значною мірою відповідає особистісно орієнтована концепція з альтернативним підходом до змісту освіти (Б. Бим-Бад, В. Давидов, В. Краєвський, І. Лернер, В. Полонський, М. Скаткін), згідно з якою зміст освіти є педагогічно адаптований соціальний досвід у всій його структурній цілісності: знання, досвід здійснення способів діяльності, досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу. Ці елементи соціального досвіду характерні для будь-якої епохи, і відсутність хоча б одного унеможливлює відтворення і розвиток культури, а отже, і суспільства. Так, знання формують уявлення про світ, створюють умови для орієнтації в ньому, служать для самовизначення при реалізації мети. Засвоєння способів діяльності забезпечує відтворення культури у відповідно до сформованих стереотипів дій. Досвід творчої діяльності потрібен для подальшого розвитку суспільства в усіх його проявах. Емоційно-чуттєвий досвід, виконуючи сигнальні та регулятивні функції, відображає і формує потреби людини, зумовлює ставлення до світу, співвіднесення її діяльності з навколишнім оточенням.

Оскільки зміст є формою втілення поставлених цілей, в ньому мають бути відображено в певному обсязі всі чотири його компоненти. До цього часу під час здійснення професійної підготовки майбутніх фахівців реалізується, як правило, один з них (найпростіший) - передавання знань. Формуванню інших компонентів (оволодіння засобами діяльності, набуття досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу) приділяється недостатня увага. Це призводить до невідповідності нинішнього змісту освіти соціальному замовленню на підготовку конкурентоздатного фахівця.

Поняття «зміст» як філософська категорія пов'язано з поняттям «форма». Більше того, ці поняття є парною філософською категорією «зміст - форма». Поняття «форма» означає зовнішній вигляд, зовнішній обрис; спосіб організації, спосіб існування і вираження змісту (предмета, явища, процесу); образ, встановлений порядок. Розвиток змісту передбачає зміну старих форм.

У дидактиці найпоширенішим є тлумачення форми навчання як зовнішнього чинника організації навчального процесу, яка відображає характер взаємодії, взаємозв'язків його учасників. Будь-яка форма організації навчання, що відповідає змісту, підсилює можливості особистісного та професійного розвитку студентів.

З позиції діалектичної єдності змісту і форми найбільш точним є визначення форми організації навчання як: зовнішнього вияву узгодженої діяльності викладача та студентів, яка здійснюється у сталому порядку і режимі; способів керування пізнавальною діяльністю студентів для вирішення певних завдань; способів здійснення взаємодії студентів та викладачів, в межах якої реалізуються зміст і методи навчання.

Зміст об'єкта засвоєння, за П. Лушиним, має відповідати методу засвоєння. Вчений акцентує увагу на тому, що слід навчати не стільки за допомогою роз'яснень або односторонніх ілюстрацій, прикладів, алгоритмів, скільки з опорою на особистість студента, на сформовані у нього в процесі життя і навчання індивідуальні стратегії засвоєння будь-якого змісту. Теоретичні положення доцільно подавати в неоднозначній і дискусійній формі, зосередженої навколо реальних професійних ситуацій. Таким чином, форма організації навчального процесу має відповідати декільком принциповим положенням: опорі на особистість студента і його досвід, який є унікальною умовою формування унікального стилю професійної діяльності; довірі власним, часом малосвідомим, інтуїтивним механізмам орієнтації в професійних ситуаціях.

Проблему відображення змісту навчання в адекватних йому формах організації навчальної діяльності студентів в сучасній педагогічній науці ґрунтовно представлено у дослідженні А. Вербицького в авторській теорії контекстного навчання. Проте в цілому фахівці в області дидактики поки не прийшли до єдиного тлумачення цього поняття, а педагоги-практики не надають належного значення вибору форм, які структурують зміст навчання.

Як зазначалося раніше, відбір змісту підготовки фахівців з педагогіки вищої школи відбувається у відповідності до стандартів вищої освіти. Адаптація змісту до умов конкретного навчального закладу відбувається шляхом визначення варіативної складової освітньо-професійної програми підготовки як складової галузевого стандарту вищої освіти. Для ефективної підготовки майбутніх викладачів вищої школи її зміст має бути інтегрований з технологічним та науково-методичним супроводом.

Технологічний супровід змісту освіти в системі підготовки фахівців з педагогіки вищої школи спрямований на управління впровадженням в освітній процес сучасних інформаційних, психологічних і педагогічних технологій. Технологічний супровід професійної підготовки виконує функцію створення інноваційного розвиваючого середовища, що забезпечує поетапне набуття учасниками освітнього процесу:

а) знань, необхідних для професійної діяльності;

б) умінь та навичок, необхідних для застосування знань у реальних ситуаціях професійної діяльності;

в) здібностей, які необхідні для досягнення професійно-особистісних цілей.

Набуття знань відбувається, перш за все, завдяки лекційному викладенню матеріалу. Згідно з нормативно-правовими документами, що визначають організацію навчання у ВНЗ та сучасною педагогічною наукою саме лекція покликана формувати у студентів основи знань із певної наукової галузі.

Оволодіння професійними уміннями та навичками є дидактичною метою практичних та семінарських занять. На цих заняттях відбувається поглиблення, деталізація й систематизація наукових знань, перевірка теоретичних знань на практиці, розвиток творчого потенціалу студентів, формування позитивної мотивації до професійної діяльності, формування вмінь оперувати відповідним науковим понятійним апаратом, набуття навичок постановки і розв'язання професійних проблем і завдань, уміння обґрунтовувати та відстоювати власну точку зору. Оволодіння студентами професійними навичками, вміннями та способами організації майбутньої професійної діяльності відбувається також у процесі практичної підготовки та у процесі проведення науково-дослідної роботи.

Розвиток здібностей студентів, які необхідні для досягнення професійно-особистісних цілей, відбувається, передусім, завдяки впровадженню активних форм навчання. Найбільш ефективними серед них, на думку переважної більшості вчених, є ігрові форми (ділові та рольові ігри, ігрове моделювання, аналіз професійних ситуацій тощо) та тренінги.

Використання інноваційних технологій в освітньому процесі ВНЗ висуває особливі вимоги до викладачів, які безпосередньо здійснюють навчання. Саме педагог, який засвоїв концептуальні основи технології саморозвитку, сутність базових принципів, що є відправними моментами творчого втілення моделі в реальну практику, стає провідником інноваційних ідей у навчанні та вихованні студентів. Це означає:

а) він вміє слухати і чути студента, толерантно ставиться до висловлювання особистої думки, відкритої незгоди, будує стосунки на принципах рівноправності і довіри, ситуативний;

б) педагог завжди відкритий для нових ідей, створює атмосферу, нормою в якій є вільний і чесне висловлювання ідей, думок;

в) він у важкі або конфліктні моменти шукає причини збоїв і відхилень, а не винуватця;

г) формує гарний психологічний клімат у колективі студентів, визнає їх успіхи і заслуги.

Важливою умовою ефективності підготовки фахівці з педагогіки вищої школи є її науково-методичний супровід, який забезпечується створенням навчально-методичного забезпечення дисциплін освітньо-професійної програми; активізацією видавничої діяльності; підвищенням науково-педагогічного потенціалу кафедр; організацією спільної наукової діяльності з науково-педагогічними працівниками інших навчальних закладів, які здійснюють відповідну підготовку.

Основним завданням розроблення та модернізації навчально-методичного забезпечення дисциплін є усунення невідповідності між лінійною побудовою змісту дисциплін та системністю змісту професійної діяльності, яка призводить, з одного боку, до дублювання навчального матеріалу, з іншого, - до недоцільної згорнутості деяких актуальних питань. Вирішення цього завдання лежить у площині створення навчально-методичного оснащення педагогічних технологій. Для забезпечення цілісності та системності професійної підготовки фахівців з педагогіки вищої школи необхідним є розроблення структурно-логічної схеми підготовки, за допомогою якої встановлюються зв'язки між дисциплінами та циклами підготовки; визначення системи компетентностей, на опанування якими спрямовано професійну підготовку в цілому та навчання з певної дисципліни, зокрема.

Підвищення науково-педагогічного потенціалу кафедр під час підготовки фахівців з педагогіки вищої школи передбачає проведення методологічних семінарів із розгляду актуальних проблем психолого-педагогічної науки, створення умов для виконання дисертаційних досліджень науково-педагогічними працівниками з відповідної тематики, участь викладачів у роботі профільних наукових конференцій, реалізацію викладачами та керівниками вищого навчального закладу планів самоосвіти.

Управління інтеграцією змісту, технологічного та науково-методичного супроводу професійної підготовки майбутніх викладачів вищої школи здійснюється за допомогою проведення методологічних семінарів, «круглих столів» і «майстер-класів» для викладачів кафедр; шляхом взаємовідвідування, аналізу занять та внесення коректив в їх проведення; за допомогою спільного аналізу кафедрами дипломних робіт і результатів асистентської практики студентів та, відповідно, побудови на цій основі об'єднаних цільових програм корекції процесу формування професійної компетентності майбутніх фахівців.

Важливою умовою ефективності підготовки фахівців з педагогіки вищої школи є створення рефлексивного середовища у вищому навчальному закладі.

На думку Л. Виготського, рефлексія дає людині змогу спостерігати себе у світі власних почуттів, внутрішньо диференціювати «Я - що діє», «Я - що міркує» та «Я - що оцінює». Рефлексія є основною функцією самосвідомості, у процесі якої пізнається власна особистість і визначається ставлення особистості до самої себе. Рефлексія дає самосвідомості зворотний зв'язок (Х. Хекхаузен); самосвідомість є цілісним рефлексивним мисленням (О. Леонтьєв), (С. Рубінштейн).

Рефлексія визначається вченими як найважливіший механізм розвитку діяльності (Г. Щедровицький); як внутрішня психічна діяльність особистості, спрямована на самопізнання й усвідомлення нею свого духовного світу, власних дій і станів, ролі та місця в діяльності (О. Бодальов), (В. Сластьонін); як здатність суб'єкта усвідомлювати дію: оцінювати мету з точки зору перспективи успіху, коригувати її з урахуванням різних норм, відчувати себе відповідальним за можливі результати, усвідомлювати їх наслідки для себе та інших (Х. Хекхаузен).

Згідно з думкою О. Анісімова, рефлексія відбувається тоді, коли з'являються проблеми в діяльності. Вчений констатує, що рефлексія дає початок знань про діяльність, свідомість і мислення. Повністю поділяємо позицію автора про «ланцюгову реакцію» рефлексії: рефлексування одного члена спільноти відбувається в оточенні її інших членів, які або самі входять у простір рефлексії, або впливають на рефлексування одного з членів «ззовні» шляхом ставлення запитань або завдяки іншим способам комунікації, що надає визначеності плану діяльності та сприяє подальшому розгортанню процесів рефлексії у плані свідомості того, хто рефлектує. Таким чином, рефлексія охоплює всіх учасників навчальної діяльності.

Розглядаючи рефлексію в контексті співвідношення внутрішнього і зовнішнього, особистісного й діяльнісного, О. Гура зазначає, що цей феномен відіграє чи не основну роль не тільки в процесі формування особистості (інтеріоризація: засвоєння культурно-історичного досвіду суспільства, розвиток властивостей особистості, формування суб'єктивного образу світу тощо), а й у процесі її активності, спрямованої на перетворення об'єктивної дійсності (екстеріоризація: реалізація сформованого образу в предметну дійсність).

Як складний процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів, усвідомлення особистістю того, як вона сприймається й оцінюється іншими, рефлексія включає в себе декілька позицій, що характеризують взаємне відображення суб'єктів: сам суб'єкт, який він є в насправді; суб'єкт, яким він себе бачить; суб'єкт, яким він сприймається іншим суб'єктом; ті само три позиції, але з боку іншого суб'єкта.

Відповідно до точки зору Дж. Девея, рефлексивна діяльність містить активний, наполегливий та ретельний розгляд будь-якої думки і форми знань, що пропонується, у світлі тих позицій, які його підтримують, а також наслідків, до яких вони призведуть. На відміну від неї, рутинна діяльність керується, в основному, традицією, авторитетом та положенням.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, проведений В. Семиченко та В. Дикань, привів авторів до висновку, що «рефлексивне навчання» не розглядається як синонімічне будь-яким змінам у поведінці педагога. Його суть полягає в тому, щоб допомогти студентам більш глибоко пізнати самих себе та своє оточення з тим, щоб змінити у кращий бік сприйняття і розуміння того, що відбувається. Основне завдання педагогічної освіти полягає у розвитку здібностей студентів до рефлексивної діяльності та допомозі їм досліджувати моральні, етичні і політичні питання у такій же мірі, як і методичні проблеми.

Розвиток здібностей до рефлексії набуває особливої ваги в освіті дорослих, зокрема, при здійсненні підготовки фахівців з педагогіки вищої школи. Саме досвідчені педагоги, якими є магістранти,

під час професійної підготовки мають можливість «відрефлектувати» вже наявний як власний педагогічний досвід, так і досвід колег-студентів із метою його оцінювання з точки зору успішності. Рефлексивна діяльність при цьому запускає механізм самопізнання, саморозвитку, дає можливість скоригувати майбутню професійну діяльність.

Робота зі створення рефлексивного середовища під час здійснення професійної підготовки магістрантів педагогіки вищої школи означає активізацію як зовнішньої, практичної, так і внутрішньої, особистісної, мисленнєвої форм діяльності, яка є механізмом розвитку фахівця. Це передбачає використання для викладачів і студентів тренінгів із виховання культури групового та міжособистісного спілкування, побудову індивідуальних стратегій самовдосконалення.

Створення рефлексивного середовища в умовах, коли завданням професійної підготовки є не лише підготовка «вузького» фахівця, а розвиток особистості, зумовлює актуальність самоорганізації студентства, що здійснюється, зокрема, і через діяльність органів студентського самоврядування. Діяльність системи студентського самоврядування покликана розвивати навички побудови колективної життєдіяльності з установкою на толерантність, партнерство, співпрацю.

Як вже зазначалося, професійна підготовка магістрантів педагогіки вищої школи має максимально наблизити навчання дорослих до їх вікових можливостей і професійних інтересів. Тому організація навчального процесу потребує реалізації дидактичних закономірностей освіти дорослих, упровадження основних принципів андрагогіки (пріоритету самостійного навчання; спільної діяльності; опори на досвід; індивідуалізації, системності, контекстності та елективності навчання; актуалізації результатів навчання та розвитку потреб особистості).

Узагальнюючи сутність організаційно-педагогічного та науково-методичного супроводу процесу підготовки фахівців з педагогіки вищої школи, зазначимо, що його основними характеристиками є наступні:

· узагальненість, системність та міждисциплінарність знань, у здобутті яких домінують різноманітні форми пошукової діяльності, продуктивного творчого процесу;

· пріоритетність використання інтерактивних технологій у навчальному процесі, які забезпечують умови для практичного освоєння різноманітних форм міжособистісних стосунків і спілкування, дають можливість відчути важливість та задоволеність від спільної співпраці та співтворчості;

· фасилітативність позиції педагога, яка полягає у допомозі, співпраці, демократичній взаємодії зі студентами, увазі до особистісної ініціативи студентів, розвитку їх особистості;

· рефлексивність освітнього середовища, яка передбачає розвиток саморегуляції та відповідальності студентів за власний професійно-особистісний розвиток;

· впровадження основних принципів андрагогіки у процес професійної підготовки.

Отже, підпорядкована спільній меті і відповідна заданому змісту єдність організаційно-педагогічного та науково-методичного супроводу є найважливішою умовою ефективності професійної підготовки фахівців з педагогіки вищої школи. Вона дає змогу створити спеціальне інноваційне освітнє середовище, в якому відбувається професійно-особистісний розвиток студентів. Узгодженість організаційно-педагогічного та науково-методичного супроводу робить підготовку фахівців з педагогіки вищої школи більш цілеспрямованою та більш стійкою до відхилень від запланованого результату.

2.3 Компетентнісний підхід до підготовки фахівця з педагогіки вищої школи

Кінець XX ст. ознаменувався глибинними змінами у розвитку людства, пов'язаними з переходом від індустріального суспільства до постіндустріального. Це висуває нові вимоги до освіти і тим самим обумовлює напрями її розвитку і удосконалення.

На відміну від індустріального суспільства, основним чинником розвитку якого було виробництво, постіндустріальне суспільство висуває на перше місце наукове знання і технології. Головною його ознакою є вміння виробляти й передавати інформацію, саме тому воно і отримало назву інформаційного: «В інформаційному суспільстві інформація перетворюється на своєрідну метафізичну субстанцію, універсальну уречевлену форму капіталу, землі і праці, споживання якої, на відміну від інших ресурсів, не веде до її кількісного зменшення. Ця інформація, що існує у вигляді потоків даних, тобто об'єктивно, незалежно від свідомості людини і взагалі від людського розуму, становить основний елемент інформаційного способу виробництва».

В інформаційному суспільстві змінюється роль і місце освіти. Порівнюючи роль освіти в індустріальному та постіндустріальному (інформаційному) суспільстві, Г. Ільїн зауважує, що в першому система освіти є своєрідною потоковою системою. Масова освіта відповідає цілям індустріального виробництва, готує працездатні елементи індустріального механізму і сама є або прагне бути добре налагодженим механізмом, індустрією з виробництва кадрів. Система масової освіти будується на кшталт індустріального виробництва і поділяє з ним його досягнення і невдачі. Перехід освітньої парадигми індустріального суспільства до освітньої парадигми постіндустріального означає, передусім, відмову від розуміння освіти як отримання готового знання та уявлення про педагога як носія готового знання.

На необхідності заміни репродуктивно-функціональної моделі освіти компетентнісною наголошує І. Зязюн. До того ж науковець зазначає, що «…розвиток змісту неминуче зумовлює і реконструкцію форм, процесуальних характеристик освіти».

Становлення інформаційного суспільства, яке характеризується посиленням міграційних процесів, мобільністю ринку праці, міжкультурних обмінів, а головне, об'єктивною потребою навчитися жити разом, зберігаючи власну ідентичність, зумовлює інтегративні тенденції та ключову роль освіти у процесі зародження та розвитку нового світового співтовариства. Радянському періоду розвитку промислового виробництва був притаманний кваліфікаційний підхід до підготовки фахівця, якому сприяв дефіцит кваліфікованих робітників та інженерно-технічних кадрів, відсутність конкуренції товарів на внутрішньому ринку. При такому підході, як зазначає В. Байденко, кваліфікація означає переважання рамкової діяльності в стійких полях і алгоритмах. Кваліфікаційний підхід припускає, що професійна освітня програма ув'язується, як правило, з об'єктами (предметами) праці, збігається з їх характеристиками і не свідчить про те, які здібності, готовності, знання і відносини оптимально пов'язані з ефективною життєдіяльністю людини в багатьох контекстах. Цей підхід традиційно орієнтований на результат у вигляді конкретного переліку ЗУНов.

В умовах ринкової економіки, інформаційного суспільства ситуація принципово змінилася через постійне вдосконалення технологій, орієнтацію виробництва на ринок, що потребує фахівця нової формації, здатного адекватно реагувати на умови ринку, виявляти ініціативу, творчість і активність. Тому результатом професійної освіти має стати не лише кваліфікація, а й професійна компетентність, оскільки саме компетентність забезпечує наявність професійно важливих якостей, більш високий рівень підготовленості спеціаліста.

Отже, спрямованість системи освіти на засвоєння знань, яка була традиційною й виправданою раніше, вже не відповідає сучасному соціальному замовленню, що визначається об'єктивною потребою суспільства в новій людині, здатної до самостійних, відповідальних, творчих дій, людині інтелектуальній, з критичним, розкріпаченим від догм мисленням, котра живе в складному, суперечливому, наповненому проблемами сучасному світі й готовою кваліфіковано їх розв'язувати.

Динамічність процесів у суспільному розвитку, зростання інформації, постійне оновлення і швидка зміна технологій ставлять людину перед необхідністю безперервно здобувати нові знання, підвищувати свій освітній рівень, адаптовуватись до змін, що з'являється протягом її життя. Як зазначає академік В. Олійник, «…відмова від постійного оновлення знань, умінь, навичок, особистісного розвитку призводить до зниження адаптаційних можливостей людини, її неконкурентноздатності на ринку праці, принципового зниження якості життя». Зміна парадигми «освіта на все життя» на нову - «освіта через усе життя» (life-long education) принципово змінює роль освіти в суспільному і індивідуальному розвитку, вона стає одним з найважливіших соціальних інститутів. Внаслідок цього підвищуються вимоги до освіти з боку суспільства і держави, зокрема, вимоги до її якості та ефективності.

Наприкінці XX ст. основною проблемою міжнародної освіти було визначено розрив між можливостями сформованої системи освіти і потребами суспільного розвитку. Цю проблему позначено як кризу освіти. Концептуальною основою запропонованих освітянською спільнотою заходів щодо виходу з кризи стала ідея запровадження компетентнісного підходу як одного з ефективних шляхів розв'язання протиріч у розвитку освіти та суспільства, узгодження освітніх систем в глобалізованому світі.

Філософським підґрунтям введення компетентнісного підходу Є. Самойлов вважає необхідність подолання сформованої в XX ст. гіперболізації цінностей науки, техніки та недооцінки унікальності, індивідуальності окремої людини, придушення свободи особистості бюрократичним державним апаратом, що стає серйозною перешкодою для сталого розвитку цивілізації. У XX ст. на тлі вражаючих успіхів науки і техніки проявилася страшна моральна деградація людства. Інформаційна епоха розвитку цивілізації ставить під сумнів всемогутність техніки і сьогодні необхідні інші соціальні нововведення. Головна мета компетентнісно орієнтованої освіти полягає у вихованні високоморальної, вільної людини, яка усвідомлює відповідальність за події в світі.

Український філософ С. Клепко зазначає, що оцінювання сукупності здібностей особистості через компетентність викликана необхідністю оцінювання «вихідної продукції» навчальних закладів. Він зазначає, що результати міжнародних досліджень TIMSS і PISA стали для багатьох країн поштовхом до серйозних реформ в освіті. Ці реформи мали фундаментальний, принциповий характер, змінили ідеологію формування освіти. Якщо раніше системи освіти керувалися винятково «Входом» («Input»), тобто державним бюджетом, навчальними планами і програмами, розпорядженнями для учителів, програмами іспитів тощо, то зараз політика розвитку освіти і школи орієнтується на «Вихід» («Output»), тобто на успішність школи, на результати навчання школярів. «Вихід» систем освіти включає водночас з видачею сертифікатів найголовніші ознаки особистості учнів: сформовані компетентності, кваліфікації, структури знань, поглядів, переконань. Вони формують основу для навчання протягом життя з метою особистого вдосконалення і виконання суспільних функцій. Результати навчання, орієнтовані на функціональність, соціальну адаптованість випускника, стають вирішальним вихідним пунктом для оцінювання шкільної системи і заходів щодо її подальшого розвитку.

Дослідженню сутності компетентнісного підходу присвячені праці таких зарубіжних та вітчизняних науковців, як В. Байденко, Н. Бібік, В. Болотова, Л. Ващенко, В. Введенського, М. Волошиної, Н. Гришанової, О. Гури, О. Дахіна, Г. Дмитренка, М. Євтуха, Г. Єльникової, І. Зимньої, Е. Зеєра, В. Кальнея, В. Краєвського, Н. Кузьміної, О. Локшиної, В. Маслова, О. Новікова, О. Овчарук, О. Пометун, Г. Селевко, В. Серикова, Е. Симанюк, О. Суббето, Л. Тархан, Ю. Татура, Л. Хоружої, А. Хуторського, В. Шадрикова, О. Шестопалюка, С. Шишова. Проте аналіз теоретичних джерел та практичної діяльності вищих навчальних закладів свідчить про те, що до цього часу існує недостатнє розуміння керівниками вищих навчальних закладів і науково-педагогічними працівниками сутності та потреби у переході до компетентнісного підходу під час підготовки фахівців.

Аналіз розуміння науковцями сутності компетентнісного підходу свідчить про різні підходу до тлумачення цього феномена. Зокрема, Г. Селевко вважає, що «…компетентнісний підхід означає поступову переорієнтацію домінуючої освітньої парадигми з переважаючою трансляцією знань, формуванням навичок на створення умов для оволодіння комплексом компетенцій…». Цієї ж думки дотримується і О. Новіков, який вважає, що цей підхід заснований на концепції компетенцій як основі формування в учнів здібностей вирішувати важливі практичні завдання і виховання особистості в цілому.

Із теоретико-методологічної точки зору заслуговує на увагу твердження Ю. Громико, який зауважує, що «…специфіка компетентнісного навчання полягає в тому, що засвоюється не «готове знання», кимось запропоноване до засвоєння, а простежуються умови походження даного знання».

Сутність компетентнісного підходу О. Пометун розкриває через спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних, надпредметних, міжпредметних), загальногалузевих та предметних компетентностей особистості.

Компетентнісний підхід в освіті пов'язаний з особистісно-орієнтованим і діяльнісним підходами до навчання, оскільки стосується особистості студента й може бути реалізованим і перевіреним тільки в процесі виконання конкретним студентом певного комплексу дій. Він потребує трансформації змісту освіти, перетворення його з моделі, яка існує об'єктивно, для всіх студентів, на суб'єктивні надбання одного студента, що їх можна виміряти.

На діяльнісній та особистісній характеристиці компетентнісного підходу акцентує увагу і австралійський дослідник Т. Гофман. Він стверджує, що компетентнісний підхід можна розглядати в трьох площинах: 1) видимих та фіксованих результатів діяльності; 2) деяких стандартів виконання діяльності; 3) особистісних властивостей, які визначають ефективність тієї або іншої діяльності.

Досліджуючи компетентнісний підхід у контексті професійної діяльності, В. Маслов та Л. Ващенко визначають його як «…наукову концепцію, що має бути покладена в основу для визначення мети, змісту, методів та організації навчання, діагностики рівнів готовності і відповідності особистості до ефективної діяльності на відповідній посаді або у конкретній професійно-фаховій сфері».

Важливою особливістю компетентнісного підходу, на яку звернули увагу автори Національного освітнього глосарію з вищої освіти, є студентоцентрована сутність цього підходу. При цьому метою діяльності педагога, професійний світогляд якого базується на особистісно-центрованому підході, є стимулювання осмислення учіння, надання допомоги в здійсненні індивідуального саморозвитку. Зауважимо, що така діяльність (за К. Роджерсом) називається фасилітацією (від англ. facilitate - полегшувати, допомагати, сприяти).

Узагальнюючи наведені тлумачення сутності компетентнісного підходу до підготовки майбутніх фахівців, вважаємо, що його основними ознаками є поєднання особистісної та діяльнісної орієнтації в освітньому процесі; акцентування уваги на результатах освіти, якими є не лише сума засвоєних знань, умінь та навичок, а здатність людини діяти в різноманітних проблемних професійних та соціальних ситуаціях. Компетентнісно орієнтована освіта спрямована на формування здатності або готовності особистості мобілізувати всі свої ресурси (системно організовані знання, уміння й навички, здібності й психічні якості), які необхідні для вирішення різноманітних проблем.

Компетентнісний підхід не протиставляється традиційному знаннєвому, а посилює його особистісним та діяльнісним спрямуванням, оскільки стосується особистості й може бути реалізованим тільки у процесі діяльності. Не тільки засвоєння знань, а й оволодіння процесом та засобами діяльності стає важливим компонентом розвитку особистості студента у ході навчання. Первинною і системоутворюючою складовою освітнього процесу стає не процесуальна (навчально-викладацько-оцінювальна), що разом з тим не принижує її важливості, а результативна, виражена в термінах компетентностей. При цьому вимірюваний результат детермінує процес з його досягнення.

Впровадженням компетентнісного підходу у вищій освіті передбачається перехід від кваліфікаційної до компетентнісної моделі випускника, а це означає, що цілі освіти мають бути пов'язані не тільки з виконанням конкретних фахових функцій, але й з інтегрованими вимогами до результату освітнього процесу. У процесі освітньої діяльності у вищій школі має відбутися перехід від засвоєння інформації як предмета запам'ятовування до школи мислення, дії та розвитку здібностей особистості. Це значною мірою має обумовити здатність особистості до практичної діяльності, оволодіння вміннями працювати в нових умовах, до прагнення навчитися жити разом з іншими в умовах невизначеності, полікультурності, ефективно і морально справлятися зі своїми життєвими проблемами.

Модернізація вітчизняної системи вищої освіти, яка зумовлена євроінтеграційними прагненнями України, свідчить про підсилення її компетентнісної орієнтації. Це дає підстави стверджувати, що компетентнісний підхід переходить зі стадії «самовизначення» на якісно новий щабель розвитку - обов'язкової нормативної реалізації. Так, компетентнісний підхід покладено в основу розроблення галузевих стандартів вищої школи нового покоління (відповідно до листа Міністерства освіти і науки України від 31.07.2008 р. № 1/9-484 щодо нормативно-методичного забезпечення розроблення галузевих стандартів вищої школи). Це означає, що по мірі розроблювання нових професійних стандартів у системі вищої освіти України при підготовці майбутніх фахівців відбудеться поступовий перехід до компетентнісно орієнтованої освіти.

Отже, узагальнюючи теоретичні дослідження актуальності та сутності компетентнісного підходу до підготовки майбутніх фахівців, зокрема і майбутніх викладачів вищої школи, вважаємо, що він є ключовим методологічним інструментом, який дає змогу по-іншому будувати цілі і зміст освіти, визначати результати навчання. Компетентнісно орієнтована освіта спрямована на підвищення якості навчання, системності професійної підготовки випускників, формування їх готовності успішно вирішувати основні завдання професійної та соціальної діяльності. Відповідно до цього необхідне одночасне перетворення змісту і форм організації освітнього процесу. Причому нові форми мають забезпечити студентам не тільки і не стільки знання, скільки виконання діяльності на їх основі протягом усього часу навчання, а зміст має складати предметну основу цієї діяльності. Внаслідок студент повинен «проживати» ситуації тут і зараз, а не готуватися до майбутньої професійної діяльності шляхом формування чергового набору умінь.

Аналіз наведених характеристик компетентнісного підходу до професійної підготовки майбутніх фахівців (додаток ___) дає змогу виокремити умови становлення компетентнісного підходу в освіті:

· знання дається як системне, міждисциплінарне, узагальнене в різноманітних формах пошукової, розумової діяльності, продуктивного творчого процесу;

· педагог займає позицію співпраці, демократичної взаємодії, допомоги, уваги до ініціативи студента та розвитку його особистості;

· студент зорієнтований на активну взаємодію з викладачами, студентами, на створення клімату взаємопідтримки і взаємної відповідальності;

· студентам через групові форми організації навчання забезпечуються умови для практичного засвоєння різноманітних форм міжособистісних стосунків і спілкування, можливості випробувати почуття радості від спільної співпраці та співтворчості.

Актуальність орієнтації сучасної вищої освіти на компетентнісний підхід обумовлено зміною освітньої парадигми зі знаннєво орієнтованої на особистісно орієнтовану, необхідністю гармонізації архітектури європейської та української систем вищої освіти, зумовленої Болонським процесом.

Проведений аналіз психолого-педагогічних досліджень свідчить про те, що компетентнісний підхід є домінуючим у визначенні потенційних напрямів інноваційного розвитку системи професійної підготовки. З огляду на те, що викладачі вищої школи мають стати провайдерами компетентнісної підготовки кадрів в освітньому просторі майбутнього, впровадження компетентнісного підходу у підготовку магістрантів педагогіки вищої школи є особливо актуальним.

Водночас слід зазначити, що проблема впровадження компетентнісного підходу у вітчизняну систему освіти ускладнюється, на нашу думку, існуючою до цього часу невизначеністю і проблемністю термінів «компетентність», «компетенція», «ключові компетенції», хоча вони і отримують все більше поширення та все частіше використовуються при обговоренні педагогічним співтовариством проблем підвищення якості освіти. Аналіз психолого-педагогічних досліджень свідчить про те, що термінологія компетентнісно орієнтованої освіти лише закріплюється в педагогічному тезаурусі. На нашу думку, розроблення чітких концептуальних і методологічних орієнтирів, визначення статусу базових понять компетентнісного підходу в системі наукового знання має сприяти підвищенню ефективності професійної підготовки майбутніх фахівців.

Проведений аналіз теоретичних досліджень щодо розуміння вченими феномена компетентності у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі свідчить про те, що головними сутнісними характеристиками компетентності вченими виокремлено такі:

· здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, що базується на знаннях, уміннях, досвіді, цінностях, ставленнях, мотивації;

· оперативність і мобільність знань, здатність застосовувати і інтегрувати їх в кожній конкретній ситуації з урахуванням різних її аспектів;

· здатність і готовність приймати рішення, обираючи оптимальніший у певній ситуації варіант;

· здатність організації соціальної дії і співорганізації всіх необхідних для цього ресурсів;

· здатність ефективно, самостійно та відповідально діяти в широкому форматі контекстів;

· комунікативні вміння, що дають змогу цілеспрямовано і ефективно вибудовувати взаємодію з іншими людьми в межах діяльності;

· наявність певних ціннісних орієнтацій, світоглядної позиції, загальної та етичної культури, мотивів діяльності;

· здатність до саморозвитку, освоєння нових способів дії.

Основою для формування компетентності є індивідуальні та соціальні потреби. Будучи продуктом власної життєтворчої активності людини, компетентність є не лише і не стільки значним обсягом засвоєних знань і досвіду, скільки вмінням їх актуалізувати в потрібний час і використати в процесі діяльності. У цьому значенні компетентність виступає як інтегральна характеристика людини.

Вважаємо, що розкриття феномену компетентності в умовах інформаційного суспільства, для якого притаманні постійне оновлення і швидка зміна технологій, зростаюча динамічність процесів суспільного розвитку, має бути доповненим включенням до її складу такої характеристики, як здатність до життєдіяльності в умовах постійних змін. Вважаємо, що ефективне використання здібностей людини в інформаційному суспільстві неможливе без швидкої і гнучкої реакції на динаміку змін ситуацій та середовища, прийняття різноманіття у роботі, спрямованості на використання інновацій. Компетентний фахівець має бути готовим успішно працювати в умовах відсутності готових алгоритмів, проявляючи творчість у нестандартних ситуаціях. Розуміння динамічності світу, що притаманна сучасній цивілізації, як можливості для навчання та розвитку є важливою характеристикою сучасної людини, а реалізація компетентнісного підходу в освіті має передбачати її формування.

Узагальнюючи розуміння феномена компетентності, зазначимо, що вона має складний, багатовимірний, «голографічний» характер та характеризується наявністю різних підходів та рівнів узагальнення при його тлумаченні. Компетентність можна розглядати з одного боку як здатність, готовність людини до дій, і в той же час як результат будь-яких дій, тобто компетентність має діяльнісну природу, яка проявляється в процесі професійної, соціальної та іншій діяльності суб'єкта.

Природа компетентності така, що хоч вона і є продуктом діяльності, але не випливає безпосередньо з нього, а є наслідком самоорганізації та саморозвитку індивіда, синтезу когнітивного, предметно-практичного та особистісного досвіду. Людина досягає власної компетентності, а не засвоює чиюсь. Тому компетентність - це форма існування знань, умінь, освіченості, яка зумовлює особистісну самореалізацію, знаходження свого місця у світі, продукт цілісної, а не лише «знанієвої» освіти. Внаслідок цього освіта, що приводить до формування компетентності, має бути по-справжньому особистісно орієнтованою, тобто забезпечувати максимальну затребуваність особистісного потенціалу.

Таким чином, компетентність є складною інтегрованою характеристикою особистості, яка зумовлює його здатність до реалізації власного потенціалу (знань, умінь, досвіду, особистісних якостей) для успішної діяльності в професійній і соціальній сфері, усвідомлюючи соціальну значимість і особистісну відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного удосконалення в умовах динамічності світу.

Водночас з терміном «компетентність» у вітчизняній та зарубіжній науково-педагогічній літературі використовується термін «компетенція», аналіз якого також свідчить про неоднозначність його трактування. В сучасній українській мові поняття «компетенція» (від лат. competentia - досягати, відповідати, прагнути) вживається у двох значеннях: 1) добра обізнаність із чим-небудь; 2) коло повноважень якої-небудь організації, установи чи особи. Аналогічне подвійне трактування компетенції надає і словник іншомовних слів, словник російської мови C. Ожегова.

З іншої позиції компетенція визначається вітчизняною енциклопедією освіти, яка подає її визначення як відчуженої від суб'єкта, наперед заданої соціальної норми (вимоги) до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері, тобто соціально закріпленого результату. Н. Бібік вважає, що компетенції можуть бути виведені як реальні вимоги до засвоєння учнями сукупності знань, способів діяльності, досвіду ставлень з певної галузі знань, якостей особистості, яка діє в соціумі.

Схоже тлумачення компетенції знаходимо у праці А. Хуторського. Зв'язок понять компетенції та компетентності вчений визначає таким чином: компетентність - це володіння студентом відповідною компетенцією (компетенціями), яке включає його особистісне ставлення до неї як предмету діяльності. На думку дослідника, слід виокремлювати освітні компетенції - вимоги до освітньої підготовки, виражені сукупністю взаємопов'язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня щодо певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно й соціально значущої продуктивної діяльності.

Відмінну позицію щодо трактування поняття «компетенції» займають Е. Зеєр, А. Павлова, Е. Симанюк. У праці «Модернізація професійної освіти: компетентнісний підхід» науковці характеризують компетенцію як загальну здібність, яка проявляється і формується в діяльності, ґрунтується на знаннях, цінностях, схильностях і дає змогу людині встановити зв'язок між знанням і ситуацією, виявити процедуру (систему дій) для успішного розв'язання проблеми. Компетенція, вважають автори, є інтегральним результатом освіти. На нашу думку, автори підміняють зміст понять «компетенції» та «компетентності». Як рівень розвитку учня, пов'язаний з якісним опануванням змісту освіти, визначають компетенцію О. Дахін, І. Родигіна, О. Савченко.

У контексті професійної діяльності компетенція розглядається як коло питань, у яких людина добре поінформована, володіє знаннями і досвідом у тій чи іншій сфері (Н. Гузій); як професійно-статусна можливість щодо здійснення людиною державних, соціальних і особистісних повноважень в професійній діяльності (В. Горб). На думку Л. Ващенко та В. Маслова, компетенція - законодавчо або нормативно визначене і конкретизоване коло повноважень та прав особистості для виконання відповідних дій у межах конкретної посади або спеціальності у певній професії в предметно-фаховій спрямованості, а також відповідальність за якість і результати своєї роботи. Компетенції розглядаються авторами як упорядкована сукупність методологічних, загальнотеоретичних, спеціально-теоретичних (професійно-фахових) знань та адекватних для їх реалізації технологічних умінь, об'єктивно необхідних для якісної діяльності особистості, яка обіймає конкретну посаду, або працює у професійно-фаховій сфері.