Педагогіка вищої школи

- існують об'єктивні процедури оціночної інтерпретації успішно завершених кредитів, таким чином не лише кредити, а й оцінки відображаються відповідним чином у отриманих кінцевих кваліфікаціях.

Перенесеннню (трансферу) та накопиченню кредитів сприяє використання ключових документів ЄКТС (каталог курсу, аплікаційна форма студента, угода про навчання та академічна довідка) та Додаток до диплома.

Першим ключовим документом є каталог курсів. Він є основним довідником для всіх студентів, що навчаються у закладі. Точний формат каталогу встановлюється самим навчальним закладом. Більш доречним є відокремлення загальної інформації для студентів від академічної інформації. У будь-якому випадку, вся інформація має бути детальною, доступною для користувача та найновішою. Каталог має бути опублікованим на веб-сайті навчального закладу, аби усі зацікавлені сторони мали зручний доступ до нього. Він має бути оприлюднений завчасно, аби дати змогу студентам зробити свій вибір.

Аплікаційна форма ЄКТС (форма-заява) студента розроблена для мобільних студентів, які проведуть обмежений період навчання в іншому навчальному закладі. Студенти, які мають намір завершити навчання в іншому навчальному закладі, мають зараховуватися за стандартною процедурою, що існує в даному навчальному закладі, і, відповідно, мають заповнити інші типи форм-заяв.

Аплікаційна форма студента містить усю необхідну інформацію про мобільного студента, яку потребує потенційний приймаючий заклад. Якщо навчальний заклад потребуватиме додаткову інформацію від студента, що поступає (наприклад, стосовно проживання, особливих вимог, пов'язаних зі станом здоров'я), він може вимагати її окремо.

Угоди про навчання або Угоди про підготовку є також важливими для виробничих практик, які вимагаються як частина програми. Вони мають містити ті ж самі основні елементи, що й стандартна Угода про навчання, хоча, безумовно, між ними існує різниця.

В Угоді про підготовку мають бути чітко зазначені місце проходження практики, її тривалість, робота, що має бути виконана (опис робочого завдання), права та обов'язки того, хто навчається, та очікувані результати навчання. Також в ній мають зазначатися, яке оцінювання та критерії оцінювання будуть використані при оцінюванні очікуваних результатів навчання, та хто буде відповідальним за практику, тобто роль роботодавця (того, хто надає базу практики) та роль, там, де можливо, приймаючої установи.

Угода про підготовку має бути підписана трьома сторонами - особою, що навчається, домашнім навчальним закладом та роботодавцем (тим, хто надає базу практики). Там, де передбачається участь приймаючого закладу, він також має підписати угоду. Основна відповідальність лежить на закладі, що надає кваліфікацію. В угоді має бути визначена кількість кредитів ЄКТС, що будуть присвоєні після досягнення очікуваних результатів навчання.

«Європейський вимір» реформи, на інституційному рівні, є визначальним. Так, «повноправним членом» Болонського процесу, окрім сорока шести держав, є Європейська Комісія, яка, до того ж, фінансує чимало пов'язаних із реформою ініціатив. Так, 2004 року під значним впливом настанови Болонського процесу, з'явилася навчальна програма Erasmus Mundus, що вже заснувала понад сто європейських міжнародних магістерських програм, відкритих для студентів з усього світу. Іншим цікавим прикладом фінансової підтримки болонських принципів є програма TEMPUS, яка фінансує структурні заходи, що допомагають реформувати освітні системи в напрямку цілей Болонської реформи. До так званих «консультативних членів» реформи входять європейські організації: Рада Європи і ЮНЕСКО, а також п'ять впливових пан-європейських університетських Асоціацій: Європейська університетська Асоціація, Європейська Асоціація інституцій вищої освіти, Європейський студентський союз, Європейська асоціація забезпечення якості у вищій освіті, Міжнародна освітня пан'європейська структура.

Основою системи оцінювання у Болонському процесі є кредитна система, яка ґрунтується на принципах Європейської кредитно-трансферної системи -- ECTS.

Для реалізації технології КТСОНП необхідно дотримуватися загальнодидактичних вимог (послідовності та систематичності навчання; свідомості, самостійності й активності у навчанні; індивідуалізації і диференціації; професійної спрямованості; науковості; оптимізації; емоційності; зв'язку теорії з практикою) і специфічних принципів підготовки (модульності; системності; технологічності та інноваційності; діагностичності; пріоритетності змістової та організаційної самостійності; суб'єктності освітнього процесу; особистісного цілепокладання; емоційно-ціннісної орієнтації навчально-виховного процесу; адекватності форм взаємодії суб'єктів навчання рівням засвоєння предметного змісту діяльності і рівням саморегуляції її функціональних компонентів; смислової наступності в організації діяльності). Ця технологія передбачає вдосконалення навчальних планів, програм, посібників, інтенсифікацію навчально-виховного процесу, змісту, методів і засобів навчання, забезпечення зв'язку між усіма предметами циклу, розроблення навчально-методичних комплексів, раціональний поділ змісту навчального матеріалу на модулі і перевірку якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля, використання широкої гнучкої шкали оцінювання знань, що забезпечує реальну диференціацію навчальних досягнень студентів; стимулювання їх активної самостійної роботи протягом усього періоду навчання у ВНЗ; підвищення об'єктивності оцінювання знань; запровадження здорової конкуренції в навчанні; виявлення та розвиток творчих здібностей студентів.

В умовах кредитно-трансферної технології навчання змінюється функція викладача в організації навчальної діяльності студентів. Його основне завдання полягає в управлінні самостійною роботою студентів, формуванні спонукальних мотивів навчання, визначенні цілей і завдань навчальної діяльності, її організації, контролі за результатами процесу навчання. Кредитно-трансферна технологія ставить перед викладачем нову вимогу - поєднувати функції консультанта і менеджера: використовувати інформаційно-освітнє середовище, уміти викладати навчальний матеріал так, щоб забезпечити ефективну самостійну роботу студентів; активно послуговуватись комунікативними можливостями комп'ютерних програм і мереж для організації ефективної навчально-пізнавальної діяльності; здійснювати постійний контроль результатів навчання.

Основне завдання у реалізації КТСОНП полягає в запровадженні системи академічних кредитів, що аналогічна Європейській кредитно-трансферній системі (ЕСТв). їх структурно-діяльнісними елементами є кредит, заліковий кредит, модуль, змістовий модуль.

Кредит - одиниця обсягу та вимірювання результатів навчання, досягнутих на певний момент виконання програми навчання, система змістових модулів, які з урахуванням засвоєння студентами окремих навчальних елементів (відповідно до психофізичних норм засвоєння при використанні форм, методів і способів навчання) можуть бути засвоєні за 24-54 години навчального часу (сума годин аудиторної і самостійної роботи студента за тиждень).

Він ґрунтується на повному навантаженні студента,. а не обмежується лише аудиторними годинами. Кредит передбачає всі види навчальної діяльності, необхідної для завершення повного року академічного навчання у закладі: лекції, практичні роботи, семінари, консультації, індивідуальну та самостійну роботи (в бібліотеці і вдома), підсумковий контроль (іспити, заліки), дипломну роботу, практику та інші види діяльності.

Ціна кредиту становить 36 академічних годин (як правило, 18 годин - це аудиторні заняття, 9 - індивідуальна робота викладача зі студентами, 9 - самостійна робота студентів). Можливі також співвідношення аудиторних та індивідуальних і самостійних занять - 60%: 40%, 40%: 60%.

Кількість кредитів на навчальну дисципліну визначається діленням загального обсягу годин з навчальної дисципліни на ціну кредиту (з округленням до 0,5 кредиту). Загальний обсяг годин із навчальної дисципліни має охоплювати час на проведення лекцій, практичних, семінарських та лабораторних занять, консультацій, практик, самостійної та індивідуальної роботи і контрольних заходів (у т. ч. поточне та підсумкове тестування). На навчальні, виробничі, польові, педагогічні та інші види практик, кваліфікаційний екзамен, підготовку і захист випускних, дипломних та магістерських робіт кредити відводяться окремо і на них встановлюється співвідношення годин аудиторної, індивідуальної та самостійної робіт залежно від змісту й специфіки видів діяльності студента під час їх виконання.

Заліковий кредит - одиниця виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння змістового модуля чи блоку змістових модулів.

Оскільки кредитно-трансферна технологія має властивості системного утворення, необхідно розглянути її структуру, зв'язок основних компонентів та елементів.

У системі кредитно-трансферної технології навчання виокремлюють змістовий, організаційний і контрольно-оцінювальний компоненти.

Зміст підготовки майбутнього фахівця має враховувати особливості двоциклового навчання: додипломного (бакалавр) та післядипломного (магістр). Згідно з вимогами ЕСТБ порядок та обсяг вивчення навчальних дисциплін (курсів) визначає базовий навчальний план, який створено на основі вимог Державного стандарту підготовки фахівців зі спеціальності, що містить освітньо-кваліфікаційну характеристику (ОКХ) та освітньо-професійну програму (ОПП), а також індивідуальний навчальний план студента.

Важливим завданням упровадження кредитно-трансферної технології навчання є модульне структурування змісту навчальних дисциплін.

Модуль - задокументована завершена частина освітньо-професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної атестації), що реалізується відповідними формами навчального процесу.

Конструювати модулі дисциплін необхідно як системи навчальних елементів, об'єднаних ознакою відповідності визначеному об'єкту професійної діяльності - певному обсягу навчальної інформації, яка має самостійну логічну структуру і зміст, що дає змогу оперувати цією інформацією в процесі розумової діяльності студентів. Тобто потрібно створювати змістові модулі.

Термін «модульне навчання» семантично пов'язаний з поняттям «модуль», однією з найпоширеніших дефініцій якого є «функціональний вузол, цілісний блок інформації». Отже, наукові підходи до модульної організації змісту освіти, хоч первинно і ґрунтуються на ідеї блочного викладання навчального матеріалу, все ж істотно різняться між собою. Заслуговує на увагу концепція, яка узагальнює різні погляди на шляхи реалізації принципу модульності в освітній практиці. Вона формулює такі базові правила навчання: 1) навчальні матеріали треба структурувати з урахуванням досягнення кожним студентом чітко визначених дидактичних цілей; 2) він має бути організований як цілісний блок інформації, що реалізує комплексну дидактичну мету; 3) відповідно до обсягу і структури освітнього матеріалу доцільно інтегрувати різноманітні види, форми і технології навчання. Загалом, серед основних дефініцій принципу модульності в зарубіжній і вітчизняній літературі заслуговують наукового аналізу такі:

- модуль як самостійна група ідей, якими оволодівають студенти за допомогою дидактично доцільних засобів, що відповідають природі цих ідей;

- модуль - самостійне визначення такої цілісної одиниці навчальної діяльності, яка сприяє досягненню студентами чітко сформульованих цілей і завдань;

- модульність передбачає застосування різних форм і методів навчання, що підпорядковані загальній темі навчального курсу. Ідея модульно-розвивального навчання як експериментальної системи освіти впроваджується поаспектне; набір аспектів визначається такими етапами становлення інноваційної системи освіти:

- від модульної теми і міні-курсу до модульної навчальної програми і модульного програмно-методичного комплексу;

- - від модульного заняття до формального модуля як сукупності 20-ти чи 30-ти хвилинних міні-модулів;

- - від операційного і системно-діяльніського модулів до цілісних дидактичних модулів.

Отже, навчальний модуль - центральний елемент модульно-розвивальної системи. Він є цільовою, відкритою і відносно завершеною сукупністю взаємозалежних циклів навчальної, виховної та освітньої розвивальної взаємодії педагога та студента, яка реалізує змістовий модуль через форму-модуль, і такий спосіб забезпечує оптимізацію розвитку особистості, опонуючи традиційним засобам, формам і методам класичної системи. Теорія модульно-розвивальної системи ґрунтується на науковому розумінні єдиного навчально-виховного освітнього процесу як форми освітньої соціалізації особистості. Високий динамізм Європейського ринку праці вимагає таких дипломів про вищу освіту, що визначаються у всіх країнах Європи. Це поза сумнівом повинне привести до зближення вузівських систем і створення єдиної системи оцінки якості знань.

Модульна організація навчальної дисципліни вимагає не тільки перенесення розділів програми до навчальних модулів, а й структурування її як системи з різними видами зв'язків.

Важливою умовою реалізації модульного принципу організації змісту навчальної дисципліни є можливість виокремити генеральні наскрізні ідеї курсу і професійної діяльності, на розкриття і засвоєння яких спрямований кожний модуль. Наприклад, курс педагогіки сформований із таких категорій та ідей: розвиток, соціалізація і виховання особистості; структура педагогічного процесу; виховання як особливий вид діяльності; цілі і зміст виховання; структура процесу навчання; пізнавальний інтерес, умови його розвитку у навчанні; проблема вибору методів і засобів навчання; теорія змісту освіти і структура навчального матеріалу; проблема організаційних форм навчання; технологія процесу навчання та ін.

Для правильного організування навчання необхідно визначити логічну послідовність розташування модулів у програмі навчальної дисципліни. Існує декілька логічних схем конструювання програмового змісту: від загального уявлення про певну цілісність педагогічного явища до його конкретизації і проникнення в сутність; від конкретних елементів, їх систематизації до застосування знань у практичній діяльності. Реалізація того чи того підходу залежить від співвідношення теоретичних, емпіричних і практичних компонентів змісту дисципліни. Наприклад, вивчення педагогіки розпочинається з її загальних основ, які розкривають структуру педагогічних процесів і явищ, методи і логіку педагогічних досліджень, цілепокладання педагогічного процесу, розвиток і формування особистості.

Організаційний компонент кредитно-трансферної технології засвоєння змісту навчальних модулів становить сукупність різних форм і методів організування навчального процесу: лекційних, семінарських, практичних, лабораторних занять, індивідуальної і самостійної роботи. На групових заняттях використовують різні методи організування навчальної діяльності студентів: рольові ігри, дискусії, захисти проектів, фрагменти уроку чи його цілісну структуру, створення логіко-структурних схем окремих тем чи цілих розділів, розроблення конспектів тем, винесених на самостійне опрацювання, аналіз педагогічних ситуацій і педагогічного досвіду.

До організаційного компонента належить структура дидактичного комплексу. Вона має бути гнучкою і залежати від змісту предметної галузі. Наприклад, дидактичний комплекс інформаційного забезпечення дисциплін психолого-педагогічного циклу містить: робочу програму дисципліни (гіпертекстовий варіант); електронний варіант лекцій; опорні поняття теми; літературу; контрольні питання; тестові завдання першого і другого рівнів; відповіді на тестові завдання; творчі завдання; фонд повнотекстових електронних варіантів актуальної психолого-педагогічної літератури; відеоматеріали, що висвітлюють проблеми практичної підготовки фахівця. Центральна сторінка проекту уможливлює вибір необхідності напряму роботи з навчально-методичним матеріалом дисципліни.

У забезпеченні високої якості освіти важлива роль належить контрольно-оцінювальному компоненту. Методи і засоби контролю успішності в умовах кредитно-трансферної системи навчання визначає вищий навчальний заклад. Академічні успіхи студента фіксують за допомогою системи оцінювання, що використовується і реєструється у вищому навчальному закладі з обов'язковим переведенням оцінок у національну шкалу та шкалу ЕСТS.

Навчальні досягнення студента з усіх видів виконуваних робіт (теоретична підготовка, практичні роботи, індивідуальні навчально-дослідні завдання (ІНДЗ), наукова робота тощо) оцінюють кількісно (визначають рейтинг), а підсумкові оцінки формуються з усіх навчальних дисциплін як за традиційною шкалою, так і за шкалою КТСОНП.

У шкалі оцінювання КТСОНП бали розподілено так:

А (відмінно) - 90-100 балів;

В, С (добре) - 75-89 балів;

Б, Е (задовільно) - 60-74 бали;

ГХ (незадовільно з можливістю повторного складання) - 35-59 бали;

Р (незадовільно з обов'язковим повторним курсом) - 1-34 бали.

Підсумкова (загальна) оцінка з навчальної дисципліни е сумою рейтингових оцінок (балів), одержаних за окремі оцінювані форми навчальної діяльності: поточне та підсумкове тестування рівня засвоєння теоретичного матеріалу під час аудиторних занять та самостійної роботи (модульний контроль); оцінка (бали) за виконання лабораторних досліджень; оцінка (бали) за практичну діяльність під час практик; оцінка за ШДЗ; оцінка за дипломну роботу; оцінка (бали) за участь у наукових конференціях, олімпіадах, наукові публікації тощо.

Спосіб відповідності балів закладу до шкали оцінювання системи ЕСТS такий:

- заклад розглядає розподіл балів, присвоєних студентам. Для того, щоб отримати 10-25-30-25-10 балів за моделлю, межі між оцінками відповідали би 10%, 35%, 65% та 90% загальної кількості успішних студентів.

- неможливо накреслити статистичну межу оцінки, яку отримали 10% кращих студентів, так само до уваги повинні братись ключові слова, як і статистика. Шкала має міцне статистичне підкріплення, але статистичні дані повинні бути поєднані із реалістичним описовим підходом. Наприклад, в призначенні оцінки «А» системи ЕСТS заклад Британії, присуджуючи відзнаку першого класу 8% своїх студентів, може цілком вирішити зберегти те саме визначення «найкращої успішності» щодо оцінки системи ЕСТS, та заклад Італії, присуджуючи 30 е lоdе 14% своїх студентів, не матиме жодних засобів розрізнення цих студентів. З іншого боку, присудження Matricula de Honor закладом Іспанії менш ніж 5% своїх студентів і тому було би надто обмежене визначення «найкращої успішності» для цілей системи ЕСТS.

Низьке розрізнення виданих оцінок в Іспанії, Нідерландах і, можливо, Греції може зробити малюнок меж оцінки системи ЕСТS досить важким. В яскравому прикладі 70% студентів групи присвоєно 7 балів у виданому записі датського закладу, легко охоплюючи оцінки «С» та «D» системи ЕСТS. Зазвичай потрібно видати оцінку 7, навіть якщо екзаменатор нагороджує вищими балами, можливо 6.8 або 7.2. Тому бали екзаменатора можуть застосовуватися у цих країнах для досягнення реалістичного розподілу студентів серед оцінок системи ЕСТS.

Важливим є розподіл балів для встановлення оцінок. Розподіл балів курсу може змінюватись з року в рік, також можуть бути відмінності між кількісним та якісним ступенем занять. Чим більше наближення закладу до єдиного критерію між своїми балами та шкалою оцінювання системи ЕСТS, тим легше відбудеться процес оцінювання, але невимушеність цієї дії повинна бути збалансованою проти значного та систематичного відхилення від визначення шкали оцінювання, іншими словами, проти несправедливості по відношенню до студентів.

Якщо кількість студентів, які відвідують заняття, досить мала, чіткий розподіл цієї маленької кількості за моделлю 10-25-30-25-10 недоцільний. Проте досвід пропонує таке:

а) бали за кілька занять подібного рівня звичайно розподіляються;

б) розподіл балів за п'ятирічний період більш ймовірно призведе до збалансованої й результату.

Інформація, представлена оцінкою системи ЕСТS, пов'язує роботу одного студента із роботою інших студентів групи. Зрозуміло, що студент високого рівня у групі низького рівня очевидно отримає вищу оцінку, ніж якби він виконував загальну роботу; як і студент, який відвідує описові курси, опиниться у невигідному для себе становищі у закордонному закладі, який акцентується на математичних навичках. Жодна шкала оцінювання не вирішить цієї проблеми: інформація, яка перенесена на перелік оцінок дисциплін, повинна представити те, що дійсно сталось, а не те, що могло би статись, якби...

Оцінки повинні бути ознакою зарахування заліку за індивідуальні заняття, якщо вони представлені у переліку оцінок дисциплін. Тому важливо, щоб розподіл середньорічних балів не вважався відповідним до визначення цих оцінок, оскільки розподіл середньорічних балів значною мірою відрізнятиметься від розподілу балів групових занять, які складають середнє число; наприклад, більше студентів отримає певний дуже високий бал на одному індивідуальному занятті, ніж вони би отримали цей бал як середній, враховуючи всі заняття року. Це може значно вплинути на визначення оцінки «А» системи ЕСТS, і меншою мірою на оцінку «В».

Оцінки системи ЕСТS від «А» до «Е» присвоюються за умови здачі заліку, і оцінки від «FХ» до «F» присвоюються у випадку його нездачі; відмінність між «FХ» та «F» сприятиме визначенню майбутнього навчального плану для деяких не дуже успішних студентів. Ті заклади, які не спроможні розрізнити рівні незадовільної здачі заліку, застосовуватимуть тільки оцінку «F», не беручи до уваги оцінку «FХ».

Коли місцевий та закордонний заклади вирішать, як їхні бали відповідатимуть оцінкам системи ЕСТS, відбувається перезарахування оцінок, наприклад:

а) Студент з Італії складає іспит у закладі Франції, отримавши 13 балів із 20 можливих. У цьому закладі 13 балів означає, що робота виконана на "добре" та відповідає оцінці "С" у системі ЕСТS. Перелік оцінок дисциплін представляє наявність 13-ти балів та оцінку "С" в ЕСТS. На основі цієї інформації місцевий заклад в Італії присвоює 27 балів із ЗО можливих.

б) Студент з Німеччини не проявляє успіху при складанні іспиту з однієї із дисциплін в Іспанії, і перелік оцінок дисциплін представляє наявність 5 балів із 10 можливих та оцінку «Е» у системі ЕСТS. Німецький заклад визнає залік із оцінкою 4.0 по шкалі від 1.0 (дуже добре) до 5.0 (незадовільно).

с) Студентка із Португалії у Нідерландах отримує 9 балів із 10 можливих, завдяки чому вона стає однією із кращих студентів, які становлять 10% класу. Вона отримує оцінку «відмінно» і перелік оцінок дисциплін демонструє дану кількість отриманих балів та оцінку «А» у системі ЕСТS. Місцевий заклад у Португалії використовує цю інформацію для присвоєння 19-ти балів із 20 можливих.

Як можна побачити із вищенаведеного, заклади вищої освіти вільні застосовувати шкалу оцінювання системи ЕСТS найбільш доцільним, на їхню думку, чином. Проте проявлення незначної гнучкості наполегливо рекомендується, оскільки шкалу оцінювання системи ЕСТS створено для відображення різних систем оцінювання, які існують у країнах-членах ЄС та країнах Європейської асоціації вільної торгівлі, та які не можуть самостійно охопити всі можливі варіанти оцінювання та його розподілу.

Ефективність кредитно-трансферної технології полягає у забезпеченні модульного структурування змісту навчальних дисциплін, виокремлення генеральних ідей навчального курсу і професійної діяльності, використання інноваційних методів, розроблення структури дидактичного комплексу інформаційного забезпечення дисциплін, обґрунтування адекватних діагностичних методик для оцінювання навчальних досягнень студентів.

Однією з шести найважливіших і нелегких для виконання вимог Болонського процесу є висока якість підготовки фахівців, яка залежить від багатьох чинників. Серед них, на наш погляд, найважливішими, які сприяють підвищенню якості навчання у вищих навчальних закладах (ВНЗ), є такі:

* висока якість загальноосвітньої підготовки (профілізація старшої школи, усунення суперечностей під час взаємодії середньої і вищої шкіл тощо);

* системна і всебічна професійна орієнтація школярів, забезпечення умовами прийому до ВНЗ вільного вибору випускниками шкіл вищих навчальних закладів для продовження навчання у них;

* приведення ліцензованого обсягу прийому до ВНЗ і їх кількості до інтелектуального фону учнів країни (принцип природовідповідності), а також до її соціально-економічних потреб;

* запровадження системи заходів, які б забезпечили щоденну ефективну самостійну навчальну працю студентів і вилучили б складання заліків та іспитів;

* суттєве поліпшення якості підготовки професорсько-викладацького складу, продумана система підготовки викладачів вищої школи;

* використовуючи перехід старшої ланки середньої школи на трирічне навчання, принципи генералізації, диференціації та інтеграції, удосконалити освітньо-професійні програми і навчальні плани підготовки фахівців, підготувати якісні навчально-методичні матеріали.

До цього варто додати, що головне завдання аспірантури (докторантури) таке: поглибивши знання у певній галузі науки, привити навички науково-дослідної роботи і домогтися розв'язання визначеної наукової проблеми, оформивши і захистивши результати дослідження у формі дисертації. Аспірант (докторант), який успішно захистив кандидатську (докторську) дисертацію і планує займатися науково-педагогічною діяльністю, готовий виконувати наукові функції викладача, зазвичай не дуже розуміється на особливостях навчального процесу та педагогічної діяльності.

Стосовно запрошення на викладацьку роботу осіб, які є провідними фахівцями у певній галузі, то «іноді практик, залучений до викладання, за допомогою старших і більш досвідчених викладачів та шляхом спроб і помилок, набувши особливий досвід, засвоює педагогічні прийоми, але у більшості випадків це призводить до негативних наслідків, оскільки чудовий практик не завжди є добрим вчителем, особою, яка може донести знання до студента».

У більшості випадків молодий викладач намагається послуговуватися досвідом науково-педагогічних працівників, які його навчали. Добре, якщо у нього виникне бажання критично аналізувати роботу старших колег, відбирати у них раціональні зерна, пробувати переносити їх на новий ґрунт. Проте і в такому випадку стверджувати, що викладач буде готовий до організації навчально-виховного процесу у ВНЗ немає підстав. Адже, крім наукової роботи, навчання студентів, викладач повинен виховувати майбутніх фахівців як патріотів своєї держави, готувати їх до активного суспільно-політичного життя в ринкових умовах, утверджувати демократичні прагнення.

Проблема підготовки високопрофесійних викладачів вищої школи актуалізується у зв'язку зі вступом України до Болонського процесу. А це і запровадження Всеєвропейської системи накопичення і перезарахування кредитів (ECTS), і забезпечення мобільності викладачів (знання іноземних мов), і впровадження кредитно-модульної системи навчання, а також взаємовизнаних критеріїв якості вищої освіти та ін.

Виконання цих та інших вимог вимагає переосмислення системи підготовки науково-педагогічних працівників, яка дісталася Україні у спадок від Радянського Союзу. Зважаючи на різні обставини, якісний склад науково-педагогічного персоналу за роки незалежності значно послаблював свої позиції. Головні причини цього:

* різке збільшення кількості вищих навчальних закладів (до 964), що змушувало новоутворені ВНЗ переманювати викладачів із державних вищих навчальних закладів і послаблювати їхні позиції (для виконання ліцензійних вимог своїми силами потрібен певний час);

* збільшення попиту на викладачів з науковими ступенями зумовив таке негативне явище, як підготовку дисертацій на замовлення (це призвело до суттєвого погіршення якісного складу науково-педагогічних працівників за наявності збільшення їхньої кількості);

* виїзд значної кількості високопрофесійних викладачів за кордон, а також перехід на роботу в інші галузі, зважаючи на малу зарплату;

* кращі випускники вищих навчальних закладів з огляду на це не виявляють бажання продовжувати навчання в аспірантурі й обирати науково-педагогічну діяльність, їхні місця займають фахівці далеко не з найвищим інтелектуальним потенціалом;

* немає державної системи підготовки науково-педагогічних працівників.

Щоб запропонувати модель навчання високопрофесійних викладачів, передусім визначимо головні напрями їх підготовки:

* Закони України «Про освіту»; «Про вищу освіту» та інші нормативні акти;

* методологічні засади наукових досліджень;

* психологічні основи особистості;

* педагогіка вищої школи;

* глибоке засвоєння змісту навчальних дисциплін, які у майбутньому викладатимуть;

* методика викладання навчальних дисциплін;

* технології навчання;

* національне виховання студентської молоді;

* іноземна мова;

* історія розвитку психологічної і педагогічної науки;

* вища освіта у Західних країнах, Болонський процес і його вимоги;

* педагогічна культура, етика і етикет викладача.

Для реалізації запропонованого проекту головних напрямів підготовки викладача вищої школи потрібно змоделювати відповідний навчальний процес, визначивши базові навчальні заклади. На наш погляд, підготовку викладачів вищої школи найкраще зосередити у класичних університетах, залучивши для цього найкращі науково-педагогічні сили. Зрозуміло, що виникатимуть проблеми з викладанням, наприклад, медичних чи технічних дисциплін. Однак університет може запрошувати для викладання дисциплін спеціалістів з інших університетів.

Викладачів вищої школи потрібно готувати у магістратурі, збільшивши для них термін навчання до двох років. Навчаючи студентів на бакалавраті, вищий навчальний заклад повинен проводити відповідну профорієнтаційну роботу, створювати і моделювати відповідні ситуації, щоб системно вивчати педагогічні можливості студентів, пропонувати студентам дисципліни за вибором психолого-педагогічного спрямування, диференціювати виробничу переддипломні практики за психолого-педагогічним нахилами тощо.

Студентів, які, навчаючись на бакалавраті, виявили відповідні педагогічні здібності, бажання займатися науково-педагогічною, діяльністю і, звісно, мають для цього відповідні інтелектуальні можливості й успішно навчаються, вчена рада університету скеровує на навчання в магістратуру з підготовки викладачів вищої школи за відповідними напрямами у класичному університеті.

Викладач вищої школи повинен не лише володіти глибокими знаннями з циклу споріднених дисциплін, педагогіки і психології, філософії і методології досліджень, вміти організовувати і проводити наукові пошуки, а й бути духовно багатою, національно і патріотично спрямованою, творчою і відданою своїй справі, інтелігентною і гуманною, з високою педагогічною культурою. «...Викладач-інтелігент із досконалим рівнем сформованості педагогічної культури - постійним наближенням до ідеального «я», нескінченним процесом самовдосконалення неповторної творчої індивідуальності, що передбачає: усвідомлення своєї неповторності, унікальності в порівнянні себе з іншими індивідуальностями; чіткі цілі й мотиви власного саморозвитку; самоствердження й усвідомлення рівня сформованості власної компетентності...».

Студентів, які успішно закінчили магістратуру (два-три роки), вчена рада класичного університету скеровує на навчання в аспірантуру до того чи іншого університету. Після захисту кандидатської дисертації випускників аспірантури скеровують на роботу до того чи іншого вищого навчального закладу.

Важливо зазначити, що у нових умовах актуалізуються психолого-педагогічні дослідження. Для університету однаково є бажаними і цінними і викладачі, які мають, наприклад, добру математичну підготовку і наукові ступені з психологічних чи педагогічних напрямів дослідження, і викладачі, які мають добру психолого-педагогічну підготовку і наукові ступені з фізико-математичних напрямів дослідження.

За наведеними обґрунтуваннями можна запропонувати організаційно-педагогічну модель підготовки викладачів вищої школи. Запропонована модель не заперечує залучення до науково-педагогічної діяльності фахівців із виробничої сфери, науково-дослідних інститутів, відомих артистів чи спортсменів. Однак і для них є обов'язковою магістерська підготовка викладачів вищої школи (заочна форма навчання).

Підготовка високопрофесійних викладачів вищої школи за цією моделлю потребує чимало часу, залучення додаткових фінансових ресурсів, відповідних організаційних змін, подолання усталених стереотипів, які пов'язані зі старою і неефективною системою підготовки викладачів. Однак досягає успіху той, хто йде, той, хто добре усвідомлює, що готувати конкурентоспроможних фахівців, які забезпечать науково-технічний прогрес в усіх напрямах і галузях, можуть лише найкращі і добре підготовлені випускники університетів.

2.2 Організаційно-педагогічний та навчально-методичний супровід підготовки фахівців з педагогіки вищої школи

У науковій літературі, присвяченій проблемам підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі, пропонуються й обґрунтовуються різні педагогічні засоби досягнення основної освітньої цілі у навчальному процесі - формування професійної компетентності випускника. Проаналізуємо найбільш значущі з них у контексті підготовки фахівців з педагогіки вищої школи.

Так, В. Адольф вважає, що під час підготовки майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі технологія формування професійної компетентності фахівця може будуватися як процес перетворення навчальної діяльності студента у професійну діяльність фахівця. При цьому умовами формування професійної компетентності педагога, на його думку, є:

· пізнавальна активність, що має чітко виражену професійну спрямованість і проявляється у перетворенні засвоєного соціального досвіду, в творчій, пошуковій діяльності;

· розвиток наукового мислення, що забезпечує основу для прийняття самостійного рішення в будь-якій нестандартній ситуації у процесі педагогічної діяльності, а також для аналізу всіх явищ, фактів цілісного педагогічного процесу;

· організація самоосвіти з широкого кола напрямків, що включає оволодіння культурою суспільства, світовою культурою, усвідомлення процесу навчання, вдосконалення своїх педагогічних здатностей, орієнтацію особистості на саморозвиток, розвиток дослідницьких інтересів;

· персоналізація та індивідуалізація навчання студентів професійній діяльності, що сприяють становленню індивідуального стилю розумової і практичної діяльності.

Аналогічну позицію займають А. Вербицький, Є. Тихонова. А. Вербицький, автор теорії контекстного навчання, зазначає, що формування професійної компетентності фахівця у вищому навчальному закладі має ґрунтуватися на ідеї трансформації навчальної діяльності студента у професійну з поступовою зміною пізнавальних потреб і мотивів, цілей, вчинків і дій, засобів, предмета і результатів на професійні.

Розвиток професійної компетентності, на думку Є. Тихонової, доцільно здійснювати в процесі проблемно-діяльнісного навчання, суть якого полягає в забезпеченні діяльнісної позиції в процесі навчання, яка сприяє становленню досвіду цілісного системного бачення професійної діяльності, системної дії в ній, вирішення нових проблем і завдань.

До переліку головних умов розвитку професійної компетентності фахівців у системі підвищення кваліфікації С. Романовим віднесено демократичний характер навчання, а також комплекс заходів, які стимулюють пізнавальну активність та творчість тих, хто навчається. Вчений акцентує увагу на необхідності подолання вузькопрофесійної орієнтації в розвитку професійної компетентності фахівців, яка базується на таких організаційно-методичних умовах:

· створенні передумов і мотивацій саморегуляції в діяльності;

· безперервному підвищенні знань у сфері базової професійної освіти;

· управлінні процесом навчання на основі особистісно орієнтованої освітньої парадигми.

Основними видами організаційної діяльності, стимулюючими розвиток професійної компетентності педагога, Б. Любимов вважає діалог, безперервну взаємодію змістовно-педагогічної та емоційно-комунікативної сфер професійної діяльності. Підвищення професійної компетентності, на його думку, може бути забезпечено інтеграцією функцій управління і самоуправління.

Зауважимо, що особливість підготовки майбутніх фахівців з педагогіки вищої школи полягає у тому, що вступ до магістратури за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» передбачає наявність у абітурієнтів отриманої раніше вищої освіти за відповідним напрямом (економічним, інженерним, медичним, юридичним тощо) та педагогічного досвіду. З огляду на це, кваліфікацію «Викладач університетів та вищих навчальних закладів» здобувають дорослі, що вимагає необхідності дотримання андрагогічних принципів навчання під час здійснення процесу професійної підготовки. Основними поняттями, на які необхідно спиратися при цьому, є освіта дорослих, самоосвіта, неперервна професійна освіта. Проаналізуємо сучасне трактування зазначених понять, надане Енциклопедією освіти.

Освіта дорослих розглядається як «…практичне втілення андрагогічних закономірностей і принципів, розроблених андрагогікою як галуззю психолого-педагогічних досліджень. До них належать положення про те, що освіта на всіх вікових етапах життя людини є самоцінністю, яка визначає якість особистості, безпосередньо впливає на збереження і зміцнення здоров`я людини, її потомства, збільшення тривалості життя».

Самоосвітою є «…самостійна пізнавальна діяльність людини, спрямована на досягнення певних особистісно значущих освітніх цілей: задоволення загальнокультурних запитів, пізнавальних інтересів у будь-якій сфері діяльності, підвищення професійної кваліфікації тощо. Самоосвіта є умовою розвитку, самоствердження та самореалізації особистості і складовою навчання її протягом життя».

Неперервна професійна освіта передбачає «…постійний творчий розвиток і вдосконалення кожної людини протягом усього життя шляхом взаємодії між знаннями, що здобуті на початкових етапах, а також взаємодії між теоретичними і практичними знаннями, що підтверджуються компетентністю в подальшому їх практичному використанні. Неперервна професійна освіта охоплює базову професійну і подальшу освіту й передбачає послідовне поєднання навчання і професійної діяльності в освітніх закладах, професійного самовдосконалення на різних життєвих етапах».

Відтак, для визначення особливостей організаційно-педагогічного та науково-методичного супроводу процесу професійної підготовки фахівців з педагогіки вищої школи будемо спиратися на дидактичні закономірності освіти дорослих, основні принципи андрагогіки, а також на позицію, яка полягає в наступному: процес професійної підготовки викладача ВНЗ слід організовувати так, щоб він мав розвивальний характер, з урахуванням нерівномірності і гетерохронності засвоєння студентами професійної діяльності і розвитку професійних здібностей, що реалізують діяльність (В. Шадриков). Відповідно, методи формування мають орієнтуватися на особистісний аспект: розвиток і генералізацію базових підсистем професійних якостей, активізацію механізмів самоорганізації (О. Гура).

Термін «супровід» як науково-педагогічний феномен розуміється вченими по-різному: як особлива сфера діяльності педагога; як пролонгована педагогічна підтримка; допомога тому, хто навчається, в процесі його особистісного зростання, виборі способів поведінки, прийнятті рішень; комплекс оперативних заходів у педагогічному процесі.

Основне значення педагогічного супроводу тих, хто навчається, зводиться до формування освітнього середовища, що забезпечує умови для оптимального досягнення цілі. Основними характеристиками педагогічного супроводу є управлінський характер, прямий вплив на учасників педагогічного процесу, безперервність та комплексність реалізації, функціональна насиченість, універсальність застосування (супровід може бути організовано для будь-якого аспекту педагогічного процесу - навчання, виховання, розвитку, професійного самовизначення тощо).

Педагогічний супровід студентів на шляху професійно-особистісного зростання передбачає забезпечення організаційно-педагогічних умов, які передбачають наукове обґрунтування змісту професійної підготовки, оптимального співвідношення змісту, форм і методів навчання, теорії і практики, врахування індивідуальних потреб і запитів студентів.

До комплексу організаційно-педагогічних умов реалізації ефективної професійної підготовки фахівців з педагогіки вищої школи віднесемо такі: інтеграцію знань; організацію контекстного навчання; активізацію навчально-пізнавальної діяльності та стимулювання самостійної роботи студентів; узгодженість між змістом професійної підготовки, її технологічним та науково-методичним супроводом; створення рефлексивного середовища як основного чинника професійно-особистісного розвитку магістрантів; організацію навчального процесу на засадах андрагогіки. Розкриємо зміст виокремлених організаційно-педагогічних умов детальніше.

Інтеграційні процеси на сьогодні визнаються однією з основних закономірностей розвитку педагогічної науки і практики. Термін «інтеграція» (за Великою радянською енциклопедією) - це поняття теорії систем, що визначає стан зв'язку окремих диференційованих частин у ціле, а також процес, що веде до цього стану. У Філософському енциклопедичному словнику зазначено, що інтеграція - це сторона процесу розвитку, пов'язана з об'єднанням у ціле раніше розрізнених частин і елементів. Процеси інтеграції можуть мати місце як в рамках уже існуючої системи (у цьому випадку вони ведуть до підвищення рівня її цілісності й організованості), так і при виникненні нової системи з раніше не зв'язаних елементів. У ході інтеграційних процесів у системі збільшується об'єм і інтенсивність взаємозв'язків і взаємодії між елементами.

Саме інтеграційні зв'язки є основою підготовки майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах, оскільки вони сприяють формуванню

у студентів цілісності знань, практичних умінь та навичок, забезпечують

їх єдність та системність. Підтвердження цієї позиції знаходимо у працях В. Бeзpукoвої, A. Бiляєвої, С. Клепко, I. Кoзлoвcькoї, О. Мариновської, I. Якoвлєва, С. Сисоєвої.

Так, український філософ С. Клепко вважає, що надаючи студентам тільки диференційовані знання, освіта не в повній мірі виконає своє основне призначення: забезпечити успішну адаптацію молодих людей у суспільстві, підготовити конкурентоздатного фахівця. На думку вченого, інтеграція концептуально постає як механізм самоорганізації хаосу знань, як внесення порядку, єдності в розчленований світ знань з метою підвищення ефективності як здобування, так і застосування знання.

Системні знання, необхідні для вироблення цілісного, проблемного мислення фахівця, на думку І. Козловської, можуть бути отримані лише на основі інтегрованого підходу до вивчення фахових дисциплін.

Схожу позицію займає О. Мариновська, яка вважає, що інтеграція виражає загальну ідею цілісного навчального змісту як засобу особистісного розвитку того, хто навчається. Дослідниця поглиблює розуміння інтеграції розглядом її як мети навчання, яка полягає в творенні цілісного уявлення студента про навколишню дійсність, і як засобу навчання, покликаного знайти спільну платформу для зближення диференційованих знань та отримання нових на стику традиційних.

З іншої позиції, інтeгpaцiя poзглядaєтьcя вченими як: вaжливий вaжiль oптимiзaцiї кiнцeвoгo peзультaту пpoфeciйнoгo нaвчaння, умoвa, зaciб пiдвищeння eфeктивнocтi i cкopoчeння тepмiнiв oвoлoдiння ocнoвaми пpoфeciйнoї мaйcтepнocтi мaйбутнiми фaxiвцями (A. Бiляєвa); pуx cиcтeми дo вeликoї opгaнiчнoї цiлicнocтi (I. Якoвлєв); cтвopeння вeликиx пeдaгoгiчниx oдиниць нa ocнoвi взaємoзв'язку piзниx кoмпoнeнтiв нaвчaльнo-виxoвнoгo пpoцecу (В. Бeзpукoвa).

Отже, утвopeння у cвiдoмocтi cтудeнтiв iнтeгpoвaнoї cиcтeми знaнь, умiнь тa уявлень про навколишню дійсність є необхідною умoвою сучасної підготовки майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі. Peaлiзaцiя iдeї iнтeгpaцiї знань у cучacнiй вищій шкoлi пiдтвepджує ceнc змiн у cиcтeмi професійної підготовки, які cпpичиняють пoяву якicнo нoвиx eфeктiв cпpиймaння явищ у їх взaємoзв'язку. Одним із таких ефектівє формування професійної компетентності майбутніх фахівців.

Процес інтеграції знань у процесі професійної підготовки доцільно поєднувати з організацією контекстного навчання, теорія якого розроблена А. Вербицьким. Контекстне навчання - це процес навчання, за якого відбувається включення змісту навчання в контекст розв'язання життєво важливих завдань стосовно майбутньої професійної діяльності. Контекст - це система внутрішніх і зовнішніх умов поведінки та діяльності людини, яка впливає на процес і результати сприймання, розуміння та перетворення людиною конкретної ситуації дії та вчинку. Відповідно, внутрішнім контекстом є індивідуально-психологічні особливості, знання, досвід людини; зовнішнім - предметні, соціокультурні, просторово-часові та інші характеристики ситуацій, в яких вона діє.

Згідно з цією теорією засвоєння змісту навчання здійснюється не шляхом простого передавання студентам інформації, а в процесі його власної, внутрішньо мотивованої активності, спрямованої на предмети та явища навколишнього світу. Основна ціль студента - в оволодінні цілісною професійною діяльністю, у якій знання є орієнтовною основою, засобом

її реалізації.

При спільності структури навчальної та професійної діяльності змістовне наповнення структурних блоків кожної з них абсолютно інше. Специфіку навчальної та професійної діяльності (за А. Вербицьким та О. Ларіоновою) наведено в таблиці 2.1.

Наведені відмінності характеризують основне протиріччя професійної освіти: оволодіння професійною діяльністю має відбуватися в межах якісно іншої за цілями, змістом, формами, методами, засобами, умовами і процесом навчальної діяльності.

Таблиця 2.1. Відмінності у змістовному наповненні структури навчальної та професійної діяльності

№ з/п	Структурні ланки діяльності	Навчальна діяльність	Професійна діяльність
1	Потреба	В учінні	У праці
2	Мотив	Пізнання нового, отримання професії	Реалізація інтелектуального і духовного потенціалу, саморозвиток особистості
3	Мета	Загальний і професійний розвиток особистості	Виробництво матеріальних і\або духовних цінностей
4	Вчинки, дії, операції	Психічне відображення дійсності	Перетворення реальної дійсності
5	Засоби	Пізнавальні, переважно інтелектуальні	Практичні, зокрема, теоретично-практичні
6	Об'єкт	Навчальна інформація як знакова система	Природа, невідоме (вчений) психіка і особистість людини (педагог) і т.ін.
7	Результат	Здібності до діяльності, система відношень до світу, інших людей, до самого себе	Нові знання, освіченість людей, самореалізація особистості

Із цього випливає ряд конкретних протиріч при підготовці фахівців з педагогіки вищої школи:

· навчальна діяльність передбачає розвинуту пізнавальну мотивацію, практична діяльність - професійну;

· предметом навчання є знакова система навчальної інформації,

· а діяльності - природа, невідоме (вчений), психіка і особистість (педагог);

· від студента вимагається в основному увага, сприйняття, пам'ять,

· а в професійній діяльності він є цілісною особистістю;

· студент є активним у відповідь на управлінський вплив викладача (відповідає на запитання, виконує поставлені викладачем завдання),

· а у професійній діяльності від нього вимагається активність та ініціативність;

· студент отримує статичну навчальну інформацію, а у професійній діяльності вона розгортається динамічно у просторі та чаcі;

· штучні форми організації навчальної діяльності, які підходять для передавання інформації, не відповідають формам професійної діяльності.

Отже, діяльність студента ні за змістом, ні за формою не можна ототожнювати з діяльністю спеціаліста. Виходячи з цього, основною ідеєю контекстного навчання під час підготовки магістрантів педагогіки вищої школи є накладення засвоєння студентами теоретичних знань на «канву» майбутньої професійної діяльності. Для цього необхідно моделювання предметного та соціального змісту майбутньої професії, що реалізується через систему нових і традиційних форм та методів навчання. Знання при цьому виконують функцію орієнтувальної основи діяльності, а форми організації навчальної роботи - функції відтворення змісту, що засвоюється.

У процесі контекстного навчання відбувається трансформація навчальної діяльності студента у професійну з поступовою зміною пізнавальних потреб і мотивів, цілей, вчинків і дій, засобів, предмета і результатів на професійні; створюються психолого-педагогічні та дидактичні умови для постановки студентом власних цілей та їх досягнення, для руху його діяльності від навчання до праці.

Основною одиницею змісту контекстного навчання є не «порція інформації», завдання або задача, а проблемна ситуація в її предметній та соціальній неоднозначності і суперечливості. За допомогою використання системи проблемних ситуацій забезпечується можливість розвитку мислення студентів, організація діалогічного спілкування.

Базовими формами діяльності студентів у контекстному навчанні визначено навчальну, квазіпрофесійну та навчально-професійну діяльність.

Класичним прикладом навчальної діяльності академічного типу є інформаційна лекція; тут має місце виключно передача викладачем інформації студентам. Однак уже на проблемній лекції або на семінарі-дискусії намічаються предметний і соціальний контекст майбутньої професійної діяльності: моделюються дії фахівців, обговорюються суперечливі теоретичні питання та проблеми.

Квазіпрофесійна діяльність моделює в аудиторних умовах і на мові наук зміст і динаміку професійної діяльності. Прикладом такої діяльності є ділова гра.

Навчально-професійна діяльність передбачає виконання студентом реальних дослідницьких (підготовка до захисту магістерської роботи, участь у наукових та науково-практичних конференціях, участь у наукових дослідженнях кафедри) або практичних (проходження практики) функцій. Робота студентів, залишаючись навчальною, за своїми цілями, змістом, формами і технологіями виявляється фактично професійною діяльністю; отримані раніше знання виступають її орієнтовною основою. На цьому етапі завершується процес трансформації навчальної діяльності у професійну.

Таким чином, основами теорії і технології контекстного навчання

є розуміння змістоутворюючого впливу предметного і соціального контекстів майбутньої професійної діяльності студентів на процес і результат його навчальної діяльності, теоретичне узагальнення різноманітного досвіду використання форм і методів активного навчання, діяльнісна теорія навчання, а діяльність майбутнього фахівця розглядається як особистісно-осмислений процес формування професійної компетентності.

...