Педагогіка вищої школи

На нашу думку, найбільш влучним є визначення компетенції, надане українською вченою Т. Сорочан, яка зазначає, що компетенцію можна розглядати як можливість встановлення зв'язку між знанням і ситуацією або, у більш широкому смислі, як здатність знайти, виявити процедуру (знання, дію), що підходить до вирішення проблеми.

Отже, проведений нами аналіз сучасних педагогічних джерел свідчить про неоднозначне трактування як поняття компетентності, так і поняття компетенції, що актуалізує потребу їх подальшого методологічного аналізу. Різними є і підходи щодо зіставлення понять «компетентність» та «компетенція».

Відповідно до першого підходу зміст цих понять розмежовується, причому основа для цього обирається різна:

1. Розмежування понять «компетентність» та «компетенція» відбувається на основі відношення до людини та до діяльності. Поняття «компетентність» стосується людини, розкриває аспекти її поведінки і забезпечує професійно якісне виконання роботи, а поняття «компетенція» стосується роботи і характеризує сферу професійної діяльності, у якій працівник є компетентним. Компетенція визначає, що саме повинні вміти робити працівники відповідно до конкретних посад і встановлюють стандарти, яким мають відповідати набуті працівниками професійні компетентності. За допомогою їх встановлюється набір системних характеристик для проектування ідеальних моделей та вимірників (кваліметричних стандартів) професійної компетентності (Г. Єльникова).

Компетенцію слід розуміти як задану вимогу, норму освітньої підготовки особистості, а компетентність - як реально сформовані особистісні якості та мінімальний досвід діяльності; як володіння людиною відповідною компетенцією, включаючи її особистісне ставлення до неї та предмета діяльності (А. Хуторський).

Компетенція визначається як предметна сфера, у якій індивід добре обізнаний і виявляє готовність до виконання діяльності. Це відкрита система процедурних, ціннісно-смислових та декларативних знань, що включає взаємопов'язані між собою компоненти (епістемологічні, особистісні, соціальні), які активізуються та збагачуються в діяльності в міру виникнення реальних життєво важливих проблем, з якими зустрічається їх носій. Компетентність - це інтегрована характеристика якостей особистості, результат підготовки випускника ВНЗ до виконання діяльності в певних сферах (компетенціях). Таким чином, поняття «компетенція» пов'язано зі змістом майбутньої професійної діяльності, а поняття «компетентність» - з властивостями особистості (Ю. Фролов, Д. Махотін).

Нормативно встановлені, об'єктивно значущі компетенції виявляються на індивідуальному рівні у вигляді компетентності особистості.

2. Компетенція та компетентність розглядаються як система та її елемент. Згідно з цією позицією, компетентність є системною властивістю особистості: цілісною, ієрархічною динамічною системою здатностей - окремих компетенцій (І. Єрмаков). З позиції логічної семантики (Г. Фреге, Е. Гуссерль, С. Лесневський, А. Тарський), при тлумаченні цих понять чітко проглядається контекстна залежність, підпорядкована роль компетенцій стосовно компетентності, тому що ні знання, ні досвід, ні обізнаність у будь-якій галузі ще не свідчать про стійку здатність їх носія до виконання роботи в повному обсязі.

3. Компетенція та компетентність розглядаються як потенційне та актуальне. І. Зимня визначає компетенції як певні внутрішні, потенційні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми (алгоритми) дій, системи цінностей і відносин), які потім виявляються у компетентностях людини як актуальних, діяльнісних. О. Суббето вважає, що як практика вживання категорії «компетенція», що склалася, так і призначення цієї категорії для вимірювання якості випускника навчального закладу, дає змогу визначити компетенцію як сукупність потенційних властивостей або як складову якості в системі потенційної якості випускника вищого навчального закладу. Компетентність є не просто сукупність компетенцій, а сукупність компетенцій, що актуалізовані у певних видах діяльності.

4. Розмежування понять «компетентність» та «компетенція» відбувається на основі об'єктивності та суб'єктивності умов, які визначають якість професійної діяльності. Об'єктивні умови називаються компетенціями і розуміються як сфера діяльності спеціаліста, його права, обов'язки та сфери відповідальності, що визначені у різноманітних документах: законах, постановах, указах, наказах, положеннях, інструкціях тощо. Суб'єктивні умови, тобто компетентності, є системою відповідального ставлення та установок людини до світу, інших людей та самого себе, що склалася на певний момент, професійні мотиви, професійно важливі якості особистості спеціаліста, його психофізіологічні особливості, здібності, знання, уміння, навички тощо (А. Вербицький, О. Ларіонова).

5. Компетенція та компетентність розглядаються як ідеальне та реальне. На відміну від компетенції, яка є ідеальною, нормативною, моделює властивості випускника, компетентність є реальною і стосується особистості, з нею можуть відбуватися трансформації, вона має емоційне «забарвлення» (О. Дахін).

Прибічники іншого підходу зміст понять «компетентність» та «компетенція» або не розрізняють, або вважають використання другого терміну недоцільним.

Так, на думку І. Родигіної, використання цих термінів пояснюється перш за все недосконалістю перекладу. Адже компетенція - це поняття, що увійшло до вітчизняної освітньої теорії та практики з англосаксонської освітньої традиції. При цьому деякі автори наполягають на пріоритеті використання у психолого-педагогічній науці саме терміна «компетентність» перед терміном «компетенція», ґрунтуючись на вітчизняних мовних стереотипах, а також на тому, що поняття «компетенція» традиційно вживається у значенні «коло повноважень», а «компетентність» пов'язується з обізнаністю, авторитетністю, кваліфікованістю, що є суто педагогічними категоріями. Зазвичай дослідники автоматично перекладають слово competence (компетенція) з англійської мови на українську чи російську мови як «компетентність» і навпаки. Отже, знайти первісне значення використаного автором терміна під час перекладу іншомовних наукових джерел (більшість із перших наукових праць із цієї проблематики все-таки були іноземними) майже неможливо.

О.Гура вважає, що широке використання в сучасній педагогічній науці категорії «компетенція», підміна нею таких понять, як «компетентність», «знання», «вміння» та «навички» є безпідставним та некоректним. Вчений аргументує свою позицію тим, що в працях зарубіжних засновників компетентнісного підходу в освіті - учасників проекту ДЕЛФІ (Б. Оскарсон, Г. Халадж, С. Шо) - поряд з вищезазначеним терміном використовується як синонім термін «базова навичка», який змістовно може бути інтерпретований як ключова компетенція. Базові навички при цьому розуміються як особистісні й міжособистісні якості, здатності, навички та знання, що виявляються в різних формах і різноманітних ситуаціях праці й соціального життя (С. Шо).

Таким чином, як показав аналіз наведених позицій, дискусія щодо розуміння сутності та зіставлення понять «компетентність» та «компетенція» триває.

Зважаючи на подвійне тлумачення науковцями поняття «компетенції», неоднозначне ставлення до доцільності використання його в освіті, вважаємо, що у професійній підготовці майбутніх фахівців у вищій школі слід використовувати поняття «освітні компетенції» як соціально обумовлені та закріплені вимоги до рівня підготовки фахівця, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері. Ці вимоги виражаються сукупністю взаємопов'язаних ціннісних орієнтації, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності студентів стосовно певного кола об'єктів реальної дійсності і є необхідними для здійснення особистісно і соціально значущої продуктивної діяльності. Компетенції виконують функції системних характеристик під час проектування професійних стандартів, що моделюють діяльність студента для його повноцінної життєдіяльності в майбутньому. Компетентність при цьому визначається опануванням студентом відповідних компетенцій. Спільним в поняттях «компетентності» та «компетенції» є розуміння таких їх характеристик як системність, інтегративність, соціальна та особистісна значущість. Отже, обидва поняття відображають цілісність результату освіти.

Розвиток компетентнісного підходу актуалізував спільний пошук країнами підходів та добору найбільш універсальних за своїм характером, ключових, базових компетентностей, які важливо опанувати людині для того, щоб його соціальна та професійна діяльність була ефективною. Наукові розвідки в цьому напрямку супроводжувалися появою різних класифікацій ключових компетентностей.

Підсумком широких дискусій європейської педагогічної громадськості щодо розгляду і класифікації ключових компетентностей стало прийняття Європейської довідкової рамкової структури ключових компетентностей для навчання упродовж життя, прийнятої у 2006 р., в якій містяться вісім ключових компетентностей: спілкування рідною мовою; спілкування іноземними мовами; математична компетентність і базові компетентності у галузі науки та техніки; цифрова обчислювальна компетентність; уміння вчитися; соціальна і громадянська компетентності; ініціативність та підприємливість; культурна освіченість та виразність.

Зарубіжні експерти, узагальнюючи матеріали досліджень з реалізації компетентнісного підходу в освіті, виділяють систему компетентностей на різних рівнях змісту: надпредметні («транспредметні», «міжпредметні») - вони можуть бути представлені у вигляді «парасольки» над усім процесом навчання; загальнопредметні - як результат вивчення того чи іншого предмета, освітньої галузі; спеціально-предметні - як результат вивчення певного предмета протягом конкретного навчального року або ступеня навчання. При цьому визначається і рівень підготовки, тобто рівень засвоєння компетентності: максимально можливий і достатній та необхідний («мінімальна компетентність»).

Основною рисою ключових компетентностей експертами виділено наступну: вони мають бути сприятливими для всіх членів суспільства, тобто відповідними всім, незалежно від статі, класу, раси, культури, сімейного стану, мови. Крім того, ключові компетентності мають бути узгодженими не тільки з етнічними, економічними та культурними цінностями й конвенціями відповідного суспільства, а й відповідати пріоритетам та цілям освіти і мати особистісно орієнтований характер.

Українськими вченими - членами робочої групи спільного проекту МОН, НАПН України та Програми розвитку ООН «Освітня політика та освіта «рівний - рівному»» в Україні ключову компетентність було визначено як об'єктивну категорію, яка фіксує суспільно визнаний комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, ставлень тощо, що можна застосовувати в широкій сфері діяльності людини. Ключову компетентність можна розцінювати як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв'язуючи відповідні проблеми. Кожна з таких компетентностей передбачає засвоєння учнем не окремих непов'язаних один з одним елементів знань і вмінь, а оволодіння комплексною процедурою, в якій для кожного виділеного напряму її набуття є відповідна сукупність освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер.

Кожна з надпредметних (ключових) компетентностей формуються, зокрема, й через навчання, набуваючи в цьому процесі властивостей засвоєння освітніх дій, які пов'язані з завданнями та змістом освіти. У цьому контексті важливою є думка Н. Бібік, яка зазначає, що крім таких ознак ключових компетентностей, як поліфункціональність, міждисциплінарність, багатокомпонентність, спрямування на формування критичного мислення, рефлексії, визначення власної позиції ключові компетенції пов'язують воєдино особистісне й соціальне в освіті, відбивають комплексне оволодіння сукупністю способів діяльностей, що створює передумови для розроблення індикаторів їх вимірювання; вони виявляються не взагалі, а в конкретній справі чи ситуації. Їх набуває молода людина не лише під час вивчення предметів, але й засобами неформальної освіти, внаслідок впливу середовища. Ключові компетентності мають рухливу і перемінну структуру, залежать від пріоритетів суспільства, цілей освіти, особливостей і можливостей самовизначення особистості в соціумі.

Перелік ключових компетентностей, визначений українськими педагогами за матеріалами дискусій, організованої в рамках проекту ПРООН, у відповідності до освітніх традицій і соціокультурного контексту українського суспільства, складається з таких: уміння вчитися (навчальної); громадянської; загальнокультурної; компетентності з інформаційних та комунікаційних технологій; соціальної; підприємницької; здоров'язбережувальної.

Зазначимо, що у вітчизняній вищій школі практичне впровадження компетентнісного підходу відбувається шляхом розроблювання нового покоління галузевих стандартів вищої освіти для підготовки майбутніх фахівців. У запропонованому переліку компетенцій, які містяться у рекомендаціях МОН для розроблення стандартів, всі компетенції об'єднано у чотири групи: соціально-особистісні, загальнонаукові, інструментальні та професійні компетенції.

До соціально-особистісних компетенцій належать: розуміння та сприйняття етичних норм поведінки стосовно інших людей і природи (принципи біоетики); розуміння необхідності та дотримання здорового способу життя; здатність учитися; креативність, здатність до системного мислення; адаптивність і комунікабельність; наполегливість у досягненні мети; турбота про якість виконуваної роботи; толерантність; екологічна грамотність.

Загальнонаукові компетенції містять: базові уявлення про основи філософії, психології, педагогіки, що сприяють розвитку загальної культури й соціалізації особистості, схильності до етичних цінностей, знання вітчизняної історії, економіки і права, розуміння причинно-наслідкових зв'язків розвитку суспільства й уміння їх використовувати в професійній і соціальній діяльності; базові знання фундаментальних розділів математики, в обсязі, необхідному для оволодіння математичним апаратом відповідної галузі знань, здатність використовувати математичні методи в обраній професії; базові знання в галузі інформатики й сучасних інформаційних технологій; навички використання програмних засобів і навички роботи в комп'ютерних мережах, уміння створювати бази даних і використовувати Інтернет-ресурси; базові знання фундаментальних наук, в обсязі, необхідному для засвоєння загальнопрофесійних дисциплін; базові знання в галузі, необхідні для освоєння загальнопрофесійних дисциплін.

Інструментальними компетенціями є такі: здатність до письмової й усної комунікації рідною мовою; знання іншої мови (мов); навички роботи з комп'ютером; навички управління інформацією;дослідницькі навички.

Отже, необхідність формування та розвитку ключових компетентностей під час підготовки майбутнього фахівця у вищій школі зумовлено тим, що головними цілеутворюючими чинниками для системи вищої освіти є сфера праці (підготовка фахівця) та сфера соціальних відносин (формування громадянина). Проведений аналіз теоретичних джерел та документів міжнародних досліджень щодо впровадження компетентнісного підходу в освіту свідчить про те, що проблема визначення ключових компетентностей та розробка критеріїв їх оцінювання залишається на сьогодні однією з найбільш актуальних. Це стосується і підготовки фахівців у вищій школі у контексті Болонського процесу.

Підхід вітчизняних науковців до визначення ключових компетентностей, на нашу думку, повністю відповідає досвіду тих країн, в яких в останні десятиліття відбулася переорієнтація змісту освіти на оволодіння ключовими компетенціями (а це практично всі розвинені країни). Разом з тим зазначений підхід відповідає і традиційним цінностям національної освіти - орієнтації на мораль, етику, соціальну активність, розуміння наукової картини світу.

Незважаючи на відмінність класифікацій, ключові компетентності мають такі характерні ознаки:

· багатофункціональність. Володіння ключовими компетентностями дає змогу людині вирішувати різні проблеми в повсякденному, професійному та соціальному житті, досягати важливих цілей і вирішувати різноманітні завдання;

· багатомірність, тобто вони включають різні розумові процеси та інтелектуальні вміння (аналітичні, критичні, комунікативні тощо);

· надпредметність і міждисциплінарність, оскільки вони можуть застосовуватися в різних ситуаціях у професійній, соціальної та побутовій сферах;

· динамічність, оскільки вони залежать від пріоритетів суспільства та особистості, які мають рухливу природу.

Ключові компетентності потребують значного інтелектуального розвитку: абстрактного мислення, рефлексії, визначення власної позиції, самооцінювання, критичного мислення тощо. Оволодіння ключовими компетентностями забезпечить, з одного боку, успішне особистісне та соціальне функціонування особистості, а з іншого, - задоволення суспільних потреб у людських ресурсах певної якості.

Отже, впровадження компетентнісного підходу у підготовку фахівців з педагогіки вищої школи спрямовано на формування якостей особистості, яка має бути компетентною не лише в професійній галузі, але й мати активну життєву позицію, високий рівень громадянської свідомості, бути компетентним при вирішенні будь яких завдань, які ставить перед ним життя.

2.4 Аналіз досвіду підготовки фахівців з педагогіки вищої школи

Динамічні зміни, які характерні для інформаційного суспільства, зумовлюють також і розвиток системи вищої освіти. Як справедливо зазначив В. Г. Кремень, університетська освіта забезпечує майбутнє шляхом формування нового покоління професіоналів або іншими словами, виробляє високоякісний людський (освіта, здоров'я) та соціальний (культура, загальні цінності, сильне громадянське суспільство) капітал.

Аналіз ситуації на ринку праці свідчить про певний дисбаланс у сфері підготовки кадрів. В Україні існує розрив між системою освіти та потребами ринку праці, який призводить до того, що людей з вищою освітою багато, а справжніх кваліфікованих фахівців катастрофічно не вистачає. Тому завдання підготовки спеціалістів світового рівня, які володіють глибокими фундаментальними та спеціальними знаннями, здатні працювати активно і творчо, є надзвичайно актуальним для системи вищої освіти. У вирішенні цих завдань визначальна роль належить викладачу вищої школи, готовому до прогресивної динаміки особистісного й професійного зростання, що, в свою чергу, вимагає підвищення якості його підготовки.

Аналіз особливості підготовки викладачів вищої школи європейських країн показав, що для більшості європейських країн до теперішнього часу залишаються невирішеними багато проблем професійно-педагогічної підготовки викладачів. Так, в Англії залишаються невирішеними такі проблеми: Який баланс між академічним і професійним підходами в системі підготовки викладачів? Як розділити освіту викладачів і вищу освіту? В якій мірі держава повинна контролювати систему підготовки викладачів? Глобальними проблемами у підготовці викладачів у Німеччині є наступні:

Де має бути зосереджена освіта викладачів: в університетах або в інститутах? Чи повинно освіта бути регульованою або факультативною та неформальною; інтегрованою або залишатися відносно роз'єднаною? Чи повинен ретельно контролюватися допуск до освіти викладачів або вона повинна функціонувати як відносно відкрита система? Підготовка викладачів у Швейцарії піддається різкій критиці самих викладачів: «Система підготовки викладачів не орієнтована на потреби педагогічної практики, фактично не враховуються індивідуальні потреби викладачів, до рівня їх знань пред'являються підвищені вимоги, професійно-педагогічна підготовка не витримує критики, психологічна та методико-дидактична підготовка є недостатньою».

Водночас, у країнах Європейського союзу в практику навчання постійно вводяться нові стратегії підготовки викладачів: у Швеції - практикуми, в ході яких початківці викладачі навчаються разом з досвідченими; в Німеччині - курси, на яких практикуються методи спостереження за власною діяльністю, у Франції - навчання в «команді», у Швейцарії - «контент-методи», коли заняття проводяться самими студентами.

В американській академічній спільноті достатньо поширеною думкою вважається така: викладачу потрібна лише предметна підготовка, все інше визначається природженими якостями педагога і його бажанням. Однак багато дослідників займають іншу позицію, яка полягає в усвідомленості необхідності спеціальної підготовки викладачів. На сьогодні більше 90 американських університетів поводять підготовку магістрів і докторів зі спеціальності «Освіта» і, зокрема, «Вища освіта». Обов'язковою умовою для вступу на академічну професію викладача ВНЗ є ступінь доктора філософії (PhD) або ступінь магістра (MD) для роботи в менш престижних вищих навчальних закладах. Основною метою підготовки викладачів вищої школи є забезпечення вищої школи країни науково-педагогічними працівниками, висококваліфікованими фахівцями в сфері управління, формування і реалізації національної і регіональної політики в галузі вищої освіти, роботи зі студентською аудиторією й з кожним студентом окремо, проведення наукових досліджень з різних аспектів вищої освіти.

У вітчизняній науковій літературі виділено три етапи професійної освіти викладачів ВНЗ. Перший етап - це навчання в магістратурі майбутнього викладача вищої школи, яке вважається необхідною умовою його професійного становлення та розвитку, оскільки одна з її цілей - формування готовності до викладацької діяльності. Другим етапом професійної освіти викладачів ВНЗ є навчання в аспірантурі, функція якої - не тільки формування наукових кадрів, а й науково-предметна, психолого-педагогічна та культурно-просвітницька підготовка викладачів вищої школи в процесі здійснення авторського дослідження. Третій етап професійної освіти викладачів ВНЗ - це педагогічна інтернатура або стажування.

Проаналізуємо досвід підготовки викладачів вищої школи крізь призму запровадження в освітню практику компетентнісного підходу та інтеграції України до європейського освітнього простору.

Розвиток системи вищої освіти в Україні, приєднання її до європейського освітнього простору актуалізувало увагу до підготовки науково-педагогічних працівників як основних агентів впровадження європейської стратегії розвитку освіти. Приєднання України до Болонської конвенції зумовило перехід вищої освіти на двоступеневу систему - бакалаврат і магістратуру.

У перекладі з латинської мови слово «магістр» (magister) має значення «начальник, наставник, учитель». У словнику іноземних слів зазначається, що магістр - це другий академічний ступінь, який у США, Великобританії та інших країнах з англо-американською системою освіти надається особам, що закінчили університет або дорівнений до нього вуз і мають ступінь бакалавра, прослухали додатковий курс протягом 1-2 років, склали спеціальний іспит і захистили магістерську дисертацію. В українському педагогічному словнику слово «магістр» має два значення: як перший науковий ступінь, що присуджувався після спеціального іспиту та захисту дисертації в дореволюційній Росії та деяких інших країнах; як голова духовного або рицарського ордену. А слово «магістрант» визначається як «той, хто готується захищати дисертацію на ступінь магістра».

На сучасному етапі розвитку системи освіти згідно із Законом України «Про вищу освіту», магістр - це «освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння й знання, достатні для виконання професійних завдань та обов'язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності».

З огляду на те, що рівень магістра є найвищим освітньо-кваліфікаційним рівнем в системі вищої освіти, саме магістратура, в першу чергу, покликана готувати фахівців, які здатні забезпечити вирішення актуальних проблем сьогодення. Визначаючи пріоритети розвитку вищої освіти України, підсумкова колегія Міністерства освіти і науки України акцентувала увагу на підвищенні ефективності професійної підготовки магістрів, оскільки вони в подальшому мають формувати наукову, науково-технічну і науково-педагогічну еліту Української держави. Зарубіжний досвід також свідчить про те, що саме магістри є квінтесенцією системи вищої освіти та основою науково-технічного прогресу в цілому.

Важливою особливістю магістерської підготовки є те, що ступінь магістра надає можливість фахівцю працювати викладачем у вищій школі, оскільки магістри отримують відповідну психолого-педагогічну підготовку. Такий досвід наявний у країнах СНД, зокрема у Росії та Білорусі.

У Росії інституалізація підготовки майбутнього викладача вищої школи була започаткована приблизно в 1994 р. Дана діяльність проходила в кілька етапів.

Протягом 1994-1996 років у рамках науково-технічної програми «Університети Росії» при активній участі співробітників Іванівського, Московського і Ярославського державних університетів був створений проект Педагогічного мінімуму для підготовки до педагогічної діяльності викладача вищої школи.

У 1996 році наказом Госкомвуза Росії № 1318 (від 26 липня 1996 р.) було створено Науково-методичну раду з підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації у сфері психолого-педагогічних, соціально-економічних та інформаційно-технологічних дисциплін для викладацької діяльності у вищих навчальних закладах. На основі запропонованих проектів і критичних зауважень Рада розробила Державні вимоги до мінімуму змісту та рівня професійної підготовки випускника магістратури для отримання додаткової кваліфікації «Викладач вищої школи». Результат даної роботи був зафіксований в документі «Вимоги до обов'язкового мінімуму змісту професійної програми, що забезпечує одержання додаткової кваліфікації «Викладач вищої школи», затвердженому в 1997 році Міністерством загальної та професійної освіти РФ.

Наступним етапом цього процесу стало затвердження та введення в дію нової редакції Державних вимог до мінімуму змісту та рівня підготовки для отримання додаткової кваліфікації «Викладач вищої школи» (наказ № 180 від 24.01.2002 «Про введення в дію Державних вимог до мінімуму змісту та рівня підготовки для отримання додаткової кваліфікації «Викладач вищої школи»). Відповідно до даних вимог у системі вищої освіти Росії магістрантам, аспірантам та викладачам, які не мають педагогічної освіти, надається можливість навчання за додатковою професійною освітньою програмою з отриманням кваліфікації «Викладач вищої школи». При цьому призначенням освітньо-професійної програми є комплексна психолого-педагогічна, соціально-економічна та інформаційно-технологічна підготовка до педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі на основі основної програми вищої професійної освіти.

На сьогодні така підготовка викладачів вищої школи здійснюється у провідних вищих навчальних закладах Росії, зокрема у Московському та Санкт-Петербурзькому державних університетах, Московській державній консерваторії, у Красноярському державному університеті, Тюменському державному нафтогазовому університеті, Томському політехнічному університеті тощо. До переліку навчальних дисциплін у зазначених вищих навчальних закладах входять: історія вищої освіти; дидактика вищої освіти; нормативно-правові засади діяльності викладача у вищому навчальному закладі; методика навчання у вищому навчальному закладі; психологія навчання у вищому навчальному закладі; психологія професійно-педагогічного спілкування; психологія інтелекту і креативності; інформаційні технології в науці і вищій освіті; тренінг педагогічної риторики; іноземна мова (за програмою кандидатського екзамену); історія та філософія науки (за програмою кандидатського екзамену).

Навчання майбутніх викладачів вищої школи триває від 1 до 2 років за індивідуальним навчальним планом, що включає передбачену програмою педагогічну практику у вищому навчальному закладі, підготовку та захист підсумкової атестаційної роботи з проблем вищої школи й організації освітнього процесу у вузі. Навчальне навантаження складає 1080 годин (згідно з навчальним планом). Після завершення навчання і успішного захисту випускної (дипломної) роботи видається державний диплом про додаткову освіту з присвоєнням кваліфікації «Викладач вищої школи».

У Білорусі також здійснюється розроблення, апробація та аналіз різних підходів до проектування психолого-педагогічної підготовки магістрантів до викладання у вищій школі. Так, у Білоруському державному університеті розроблена модель підготовки студента до педагогічної діяльності (в широкому сенсі слова: вчителів шкіл і викладачів вищих навчальних закладів), яка передбачає три рівні формування психолого-педагогічної компетентності:

перший - загальнопедагогічний (обов'язковий мінімальний), який забезпечує формування психолого-педагогічних компетенцій у студентів всіх спеціальностей, що навчаються на рівні бакалавра (курс «Основи психології та педагогіки» - 68 год.);

другий - професійно-педагогічний або спеціальний, на якому студенти отримують в якості додаткової професійну педагогічну підготовку (рівень бакалавра) та, відповідно, кваліфікацію - «вчитель» (курси «Психологія» - 34год., «Педагогіка» - 34 год., «Методика викладання дисципліни» -

34-68 год., спецкурси з освітньої проблематики - 24 год.);

третій - поглиблено-педагогічний, на якому здійснюється підготовка студентів-магістрантів різних спеціальностей до викладання профільного (базового) предмета (або суміжних предметів) у вузах, середніх спеціальних навчальних закладах, на старшому (ліцейному) ступені загальноосвітньої школи (курс «Педагогіка і психологія вищої школи» - 68 годин, на 2 і 3 рівнях передбачена педагогічна практика)».

Окрім того в університеті розроблена навчальна програма «Педагогіка і психологія вищої школи» для вищих навчальних закладів Білорусі.

В Україні основними джерелами формування професорсько-викладацького складу вищих навчальних закладів довгий час залишались в основному:

· випускники вищих навчальних закладів без наукового ступеню, вченого звання і досвіду роботи не тільки у вищій школі, а взагалі в освітній сфері. Професійне становлення цієї категорії педагогів, які теоретично і практично не були достатньо підготовленими до виконання своїх функціональних обов'язків, відбувалося шляхом спроб та помилок одночасно з підготовкою ними майбутніх фахівців різних галузей народного господарства;

· практики, які не мали досвіду роботи в освітній системі, але мали досвід роботи за фахом;

· викладачі, які в процесі свого наукового зростання отримали певну загальну педагогічну та психологічну підготовку в аспірантурі та докторантурі, мали певний досвід практичної діяльності та вузьку фахову спеціалізацію (в залежності від напряму та тематики дисертаційного дослідження).

Ситуація щодо підготовки викладачів вищої школи змінилася після розробки та затвердження «Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні» (1998 р.) та прийняття Закону України «Про вищу освіту» (2002 р.).

Відповідно до статті 48 Закону України «Про вищу освіту», педагогічний або науково-педагогічний працівник повинен мати повну вищу освіту й отримати спеціальну педагогічну підготовку. Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні передбачає, що отримання кваліфікації магістра - найвищого освітньо-кваліфікаційного рівня фахівця в багатоступеневій системі вищої освіти України - дозволяє здійснювати професійну педагогічну діяльність у вищих навчальних закладах, зокрема і у ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації. Освітньо-професійна програма підготовки магістра має включати поглиблену фундаментальну, гуманітарну, соціально-економічну, психолого-педагогічну, спеціальну та науково-практичну підготовку.

Підготовка студентів за освітньо-кваліфікаційним рівнем «магістр» розпочалася в Україні у 1998-1999 навчальному році. Особливість запровадження освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр» полягала в тому, що для його набуття особливе значення мало надаватися не лише процесу підготовки до професійної, а й до науково-педагогічної діяльності.

Навчальний процес для осіб, що навчаються за магістерською програмою, організовується відповідно до «Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» з урахуванням таких особливостей:

· навчання здійснюється за індивідуальним планом;

· навчальний час, відведений для самостійної роботи, повинен становити не менше 1/2 і не більше 2/3 загального обсягу часу, визначеного програмою підготовки магістра;

· на проведення індивідуальних занять може витрачатися до 20% загального навчального часу, передбаченого програмою.

Особа, яка здобула освітньо-кваліфікаційний рівень «магістр», має володіти поглибленими знаннями з обраної спеціальності, вміннями інноваційного характеру, навичками науково-дослідної (творчої), або науково-педагогічної, або управлінської діяльності, набути певний досвід використання одержаних знань і вміти продукувати (створювати) елементи нових знань для вирішення завдань у відповідній сфері професійної діяльності.

Відповідно до Закону України «Про освіту» і рішення Міністерства освіти і науки України право підготовки магістрів надається вищим навчальним закладам ІІІ-ІV рівнів акредитації за наявності ліцензії на право провадження освітньої діяльності за IV рівнем акредитації з відповідної спеціальності.

Підготовка магістрів здійснюється за напрямами та спеціальностями, затвердженими постановами Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р. № 787, від 1 червня 2011 р. № 567 та відповідає освітньо-професійним програмам, освітньо-кваліфікаційним характеристикам, навчальним планам, програмам навчальних дисциплін та іншим нормативно-правовим документам у галузі вищої освіти.

Освітньо-професійна програма підготовки магістра забезпечує одночасне здобуття повної вищої освіти за спеціальністю та кваліфікації магістра на базі відповідної освітньо-професійної програми підготовки бакалавра або спеціаліста. Кваліфікація магістра відповідної спеціальності присвоюється особам, які за певний період виконали усі вимоги ОПП підготовки магістра, склали усі іспити, заліки, виконали індивідуальні завдання, передбачені навчальним планом, підготували і захистили магістерську кваліфікаційну роботу.

Вимоги до кваліфікаційного рівня «магістр» відображено у Національній рамці кваліфікації, затвердженій Постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1341. Національна рамка кваліфікацій - системний і структурований за компетентностями опис кваліфікаційних рівнів. Вона призначена для використання органами виконавчої влади, установами та організаціями, що реалізують державну політику у сфері освіти, зайнятості та соціально-трудових відносин, навчальними закладами, роботодавцями, іншими юридичними і фізичними особами з метою розроблення, ідентифікації, співвіднесення, визнання, планування і розвитку кваліфікацій.

Основними цілями запровадження даного документу визначено наступні:

· введення європейських стандартів та принципів забезпечення якості освіти з урахуванням вимог ринку праці до компетентностей фахівців;

· забезпечення гармонізації норм законодавства у сфері освіти та соціально-трудових відносин;

· сприяння національному і міжнародному визнанню кваліфікацій, здобутих в Україні;

· налагодження ефективної взаємодії сфери освітніх послуг та ринку праці.

Під кваліфікацією в Національній рамці кваліфікації розуміється офіційний результат оцінювання і визнання, який отримано, коли уповноважений компетентний орган встановив, що особа досягла компетентностей (результатів навчання) за заданими стандартами. Згідно з даним документом кваліфікація магістра передбачає здатність розв'язувати складні задачі і проблеми у певній галузі професійної діяльності або у процесі навчання, що передбачає проведення досліджень та/або здійснення інновацій та характеризується невизначеністю умов і вимог.

Дескрипторами кваліфікаційного рівня «магістр» (сьомого рівня) Національною рамкою кваліфікації визначені наступні:

· знання: спеціалізовані концептуальні знання, набуті у процесі навчання та/або професійної діяльності на рівні новітніх досягнень, які є основою для оригінального мислення та інноваційної діяльності, зокрема в контексті дослідницької роботи;

· уміння: розв'язання складних задач і проблем, що потребує оновлення та інтеграції знань, часто в умовах неповної/недостатньої інформації та суперечливих вимог;

· комунікація: зрозуміле і недвозначне донесення власних висновків,

· а також знань та пояснень, що їх обґрунтовують, до фахівців і нефахівців, зокрема до осіб, які навчаються;

· автономність та відповідальність: прийняття рішень у складних і непередбачуваних умовах, що потребує застосування нових підходів та прогнозування.

Таким чином, можна констатувати, що впровадження Національної рамки кваліфікацій спрямоване на забезпечення чіткого та прозорого зв'язку освітньої сфери та сфери соціально-трудових відносин через визначення та опис компетентностей особистості для всіх кваліфікаційних рівнів. У контексті нашого дослідження вимоги до кваліфікаційного рівня «магістр» слугували орієнтиром та опорою у розробленні компетентнісної моделі викладача вищої школи.

Слід відмітити, що Міністерство науки і освіти України пропонує схему організації підготовки магістрів, виокремивши такі освітні програми підготовки магістрів:

– дослідницькі, що передбачають поглиблене дослідження в одній з наукових галузей;

– професійні, що передбачають розвиток професійних та формування управлінських компетенцій у певній галузі професійної діяльності;

– кар'єрні, що передбачають вдосконалення (просування) здобутих теоретичних знань і практичного досвіду для кар'єрного зростання та підготовки до здійснення управлінської діяльності.

Логіка такого розподілу зумовлена необхідністю відокремлення підготовки майбутніх наукових і науково-педагогічних працівників, посиленням практичної спрямованості професійних магістерських програм.

Отже, відмінністю програми магістерської підготовки є її випереджувальний характер, спрямованість на інноваційну діяльність.

На сьогодні магістратура, згідно з нормативно-законодавчою базою, є ланкою у системі вищої освіти, що забезпечує підготовку кадрів для науково-дослідної й науково-педагогічної діяльності. Це - наукова школа, завданням якої є навчання магістрантів сучасній методології та методиці наукового пізнання, підготовка їх до наукових досліджень та викладацької діяльності. Повністю поділяємо думку відомого вітчизняного педагога О. Мороза, який, наголошуючи на специфіці підготовки викладачів ВНЗ, справедливо зазначив, що науково-педагогічна діяльність викладача вищої школи - це не просто поєднання педагогічної діяльності, до якої його готували у вузі і яку він реалізовував у школі, і наукової діяльності, досвід якої здобутий в процесі роботи на дисертаційним дослідженням. Науково-педагогічна діяльність викладача - це принципово відмінна філософія професійної життєдіяльності.

Зміст магістерської підготовки в Україні визначається нормативною та вибірковою частинами програми, яка розробляється у встановленому порядку з кожної спеціальності відповідно до Переліку спеціальностей, що визначений для освітньо-кваліфікаційного рівня «спеціаліст, магістр» та окремих галузей знань для освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр», та відображається в галузевих стандартах. Галузеві стандарти вищої освіти за певним освітньо-кваліфікаційним рівнем та напрямом є основою для професійної підготовки.

Проведений аналіз галузевих стандартів вищої освіти підготовки магістрів як першого етапу професійної освіти викладачів показав, що,

не зважаючи на нормативно закріплене для них право здійснювати викладацьку діяльність, стандарти більшості спеціальностей непедагогічного профілю, які є основою і визначають зміст професійної підготовки, зорієнтовані тільки на фахову освіту. В них не відображена науково-педагогічна спрямованість підготовки. Так, наприклад, галузевий стандарт вищої освіти з підготовки магістра напряму 0501 «Економіка підприємства» (2002 р.) в переліку обов'язкових (нормативних) дисциплін в обсязі 14 кредитів не передбачає психолого-педагогічної й наукової підготовки до професійної діяльності у вищому навчальному закладі. Галузевий стандарт вищої освіти з підготовки магістра напряму 0401 «Психологія» (2004 р.) на науково-педагогічну підготовку передбачає з 18 кредитів лише 2 кредити, відведених на дисципліни «Методика викладання у вищій школі» (1 кредит) та «Методика та організація наукових досліджень» (1 кредит). Таким чином, при визначенні нормативних дисциплін освітньо-професійної підготовки магістрантів, як правило, відбувається нехтування науково-педагогічною складовою підготовки.

Для аналізу цілісного змісту (нормативної та варіативної складових) магістерської підготовки нами було проаналізовано 43 навчальних плани підготовки магістрів у 7 вищих навчальних закладах з різних регіонів України: Університету менеджменту освіти НАПН України, Національного технічного університету України «КПІ», Київського міжнародного університету, Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, Сумського державного педагогічного університету імені  А. С. Макаренка, Національного університету біоресурсів та природокристування, Дніпропетровського національного університету імені О. Гончара, Черкаського національного університету імені  Б. Хмельницького, Сумського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Результати аналізу свідчать про недостатню усвідомленість актуальності та важливості підготовки магістрантів до науково-педагогічної діяльності як на рівні розробників галузевих стандартів вищої освіти, так і на рівні викладачів та адміністрації вищих навчальних закладів.

Так, дисципліна «Методологія та організація наукових досліджень» представлена у 68% навчальних планів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 27 до 162. Дисципліна «Педагогіка та психологія вищої школи» включена до навчання у 59% вищих навчальних закладів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 54 до 162. Дисципліна «Методика навчання у вищій школі» входить до 43% навчальних планів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 27 до 108. Дисципліна «Вища освіта і Болонський процес» включена до 61% навчальних планів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 27 до 108. Дисципліна «Організація навчального процесу у вищій школі» включена до 12% навчальних планів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 27 до 54. Дисципліна «Використання сучасних інформаційних технологій у навчальному процесі вищої школи» включена до 9% навчальних планів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 27 до 108.

На наш погляд, показовим є факт, що педагогічна практика у різних її варіантах (асистентська, науково-педагогічна) є наявною лише у 42,8% проаналізованих навчальних планах. Її тривалість коливається від двох до чотирьох тижнів.

Аналіз навчально-методичного забезпечення дисциплін магістерської підготовки показав переважання традиційних підходів до здійснення навчання, внаслідок чого вони мало сприяють реалізації сучасних цілей компетентнісно орієнтованої професійної підготовки. Основне значення приділяється формуванню предметних знань, тоді як підготовка до практичної науково-педагогічної діяльності залишається практично поза увагою.

Таким чином, проведений аналіз змісту магістерської підготовки за різними спеціальностями говорить про те, що проблема підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури у ВНЗ непедагогічного профілю на сьогодні залишається значною мірою невирішеною.

Аналіз другого і третього етапів професійної освіти викладачів ВНЗ показав, що спеціальній професійній підготовці до викладацької діяльності приділяється недостатньо уваги як під час навчання в аспірантурі, так і під час стажування викладачів. Основним напрямом діяльності аспіранта є підготовка кандидатської дисертації, а викладач-стажист у вітчизняних вищих навчальних закладів є значною мірою тільки посадою, яку молодий фахівець займає в перший рік своєї професійної діяльності і яка надалі дає йому право займати посаду викладача кафедри. У той же час в системі зарубіжної вищої школи стажуванню молодих викладачів приділяється велика увага. Так, наприклад, у вищих навчальних закладах Франції, Германії, Великобританії тощо викладач має право самостійно реалізувати власну професійну діяльність тільки після річного стажування й отримання спеціального диплома, який свідчить про професійну перепідготовку у сфері викладання у вищій школі. Під час стажування молодий фахівець закріплюється за досвідченим фахівцем - керівником стажування й виконує певну програму, яка включає фаховий, психологічний та педагогічний компоненти.

Для удосконалення підготовки науково-педагогічних працівників в Україні до Переліку напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями (затвердженого Постановою Кабінету Міністрів України від 24 травня 1997 р. № 507 з врахуванням змін та доповнень), було внесено спеціальність специфічних категорій 8.000005 «Педагогіка вищої школи». Згідно галузевого стандарту із зазначеної спеціальності випускник має бути здатним виконувати зазначену в ДК 003-95 професійну роботу: 2310.2 «Асистент», 2310.2 «Викладач вищого навчального закладу» і може обіймати первинні посади: викладач-стажист; асистент за умов наявності досвіду виробничої або науково-педагогічної діяльності не менше двох років із спрямування наукових досліджень та підготовки кадрів у структурному підрозділі навчального закладу. Нормативний термін за очною формою навчання складає один рік.

Підготовка фахівців за даною спеціальністю започаткована в Україні з 1998 р. Згідно з Переліком спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах України за освітньо-кваліфікаційними рівнями спеціаліста і магістра, затвердженим Постановою Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р. № 787, спеціальності специфічних категорій «Педагогіка вищої школи» присвоєний код 8.18010021.

На сьогодні підготовка магістрів за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» здійснюється такими провідними вітчизняними вищими навчальними закладами, як Київський національний університет імені  Т. Г. Шевченка, Луганський державний педагогічний інститут імені  Т. Г. Шевченка, Національний педагогічний університет імені  М. П. Драгоманова, Університет менеджменту освіти НАПН України, Український інститут науково-технічної і економічної інформації, Інститут управління, економіки і господарського права, Східноукраїнський національний університет імені В. Даля, Національний технічний університет України «КПІ», Київський міжнародний університет, Інститут економіки та права «КРОК», Сумський державний педагогічний університет імені  А. С. Макаренка, Національний фармацевтичний університет, Українська інженерно-педагогічна академія, Класичний приватний університет (ГУ «ЗІДМУ»), Військовий гуманітарний університет національної академії оборони України, Національний університет біоресурсів та природокористування, Національний гірничий університет, Запорізький національний університет, Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут», Дніпропетровський національний університет імені  О. Гончара, Черкаський національний університет імені  Б. Хмельницького, Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини. Аналіз досвіду провідних вищих навчальних закладів України та власного досвіду викладання в магістратурі дозволяє стверджувати, що магістерську підготовку має сенс відкривати у тих вищих навчальних закладах, де представлені потужні наукові школи, оскільки саме вони спроможні бути основою реалізації магістерських програм.

Нормативна частина магістерської підготовки відповідно до освітньо-професійної програми для даної спеціальності містить цикл професійної та практичної підготовки, що забезпечують дисципліни:

«Теорія і практика вищої професійної освіти в Україні». В рамках цієї дисципліни розглядаються питання державного регулювання професійної та освітньої діяльності, загальні принципи та позиціювання фахівця у суспільному поділу праці в Україні, нормативні документи сфери праці і сфери освіти;

«Педагогічна та професійна психологія», яка передбачає вивчення питань загальної, педагогічної та професійної психології, психологічних аспектів управління трудовим колективом, методик корекції психічного стану людини, організації оптимальної психічної та фізичної діяльності;

«Фізична культура і психофізіологічний тренінг», де вивчаються методики корекції психофізіологічного стану людини, прийоми саморегуляції та самоконтролю, методики накопичення та покращення показників розвитку фізичних якостей, методики психофізіологічного тренінгу;

«Моделювання діяльності фахівця», яка передбачає розгляд загальної схема побудови моделі фахівця, особливостей його професійної та соціальної діяльності та їх моделювання, змісту освіти фахівця та його освітньо-кваліфікаційної характеристики;

«Моделювання освітньої та професійної підготовки фахівця», де вивчаються проблеми формування змісту навчання, визначення цілей освітньої та професійної підготовки за циклами та навчальними дисциплінами, сутність та структура освітньо-професійної програми підготовки фахівця, побудова структурно-логічної схеми та інформаційна база підготовки фахівця;

«Системний підхід у вищій освіти», яка присвячена розгляду особливостей вищого навчального закладу як соціально-педагогічної системи, особливостей управління ВНЗ, систем організації навчального процесу у ВНЗ, впливу зовнішніх та внутрішніх чинників на досягнення мети діяльності;

«Педагогічний контроль в системі освіти», яка спрямована на розгляд інструментів педагогічних вимірів, алгоритмів складання тестових матеріалів і обробки результатів тестування, проблем організаційно-технічного забезпечення психодіагностичних вимірів, інформаційної та психологічної підготовки студентів до застосування різноманітних форм та видів педагогічного контролю, умов проведення тестового іспиту;

«Дидактичні системи у вищій школі», де розглядаються види та форми навчальних занять у вищій школі, підходи до оцінки ефективності пізнавальної діяльності студента, побудова апріорних і реальних дидактичних систем, засоби структурування навчального матеріалу та оптимізації навчального плану відповідно до вимог нормативних документів;