Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя (теоретико-методологические основы)

Стремление исследователей дать наиболее полную характеристику информации привело к выделению нескольких базовых оснований для классификации такой разновидности как организационно-управленческая информация: а)функциональная; б)генетическая; в)хронологическая; г)по степени качества; д) по способам работы.

На функциональной основе выделяются разновидности по специфике содержания, цели использования, направлению движения и назначения информации. Генетическая основа указывает на происхождение информации: входная и выходная, внутренняя и внешняя. Хронологическая основа позволяет выделить информацию по периодичности возникновения, срокам представления, срокам действия. По степени качества информация расценивается по ее пригодности, значимости, достоинству: по степени компетентности источника, оригинальности, актуальности, степени осмысления явлений, по характеру изложения, степени организации, динамизму, стабильности. По способам работы: информация хронологическая и одномоментная; по способу представления материалов - текстовая, цифровая, графическая, изобразительная; по способу передачи - устная, письменная, комбинированная, аудиовизуальная.

Информация может рассматриваться с разных сторон в зависимости от выбранного основания. Существует практика параллельного употребления различных терминов. В настоящее время не для всех разновидностей информации найдены общепринятые термины. В то же время, как отмечает В.В.Васильев, некоторые искусственно изобретенные термины в практике не приживаются. Таким образом определение необходимых терминов - насущная проблема современной информатики.

В современных условиях существует множество производных от термина информация. Один из наиболее часто встречающихся в качестве характеристики современного образовательного процесса, связанный с компьютеризацией обучения термин, - информатизация. Сегодня широко распространено понимание информатизации как системы взаимосвязанных процессов:

1) информационного - обособления и представления в форме, доступной для хранения, обработки и передачи электронными средствами всей социально значимой информации;

2) познавательного - формирования и поддержки целостной информационной модели мира, позволяющей обществу упреждающее динамичное регулирование своего развития на всех этапах проявления активности - от индивидуальной до общечеловеческих институтов;

3) материального - строительства глобальной инфраструктуры электронных средств хранения, обработки и передачи информации.

Многие авторы, изучающие проблемы компьютерного обучения в системе образования, обращают внимание на специфику гуманитарных наук, которые рассматривают все процессы через призму человеческой деятельности [26]; [98]; [116]; [124]. Если понимать информатику как науку о деятельности человека по организации сбора, переработки, хранения и использования сведений, информационное обучение представляется в виде системы, включающей два основных аспекта: а) «компьютерный», связанный со способами накопления, хранения, предъявления учебной информации; б) личностный - присвоение информации, внутреннее ее преобразование в личностные представления, убеждения.

Принципиальная особенность компьютерного обучения - ориентация на исследование формального компонента изучаемого явления или объекта. Формализация как общенаучный метод познания связан с построением и исследованием моделей. В.М.Монахов раскрывает сущность этого метода как: а) принципиальное разделение знакового и содержательного аспектов изучаемого объекта; б) возможность формального преобразования знаков и знаковых систем; в) вероятность инверсионного перехода от построения языковой модели к миру (классу возможных миров) и построение новых объектов [166].

Безусловно, что формализация имеет место в системе образования, способствуя упорядочению и рационализации образовательного процесса. В то же время личностный аспект информационного обучения является приоритетным, так как конечная цель информатизации образования - не построение формализованных инфосистем, а достижение субъектом образования самоизменения, саморазвития. В связи с этим существенной характеристикой ситуационных оснований можно назвать получившие популярность в последнее десятилетие ХХ века идеи свободного образования. Свободное образование рассматривается как благоприятный фон для саморазвития личности: образование не «формирует - отливает» специалиста, а способствует росту всего наиболее ценного в человеке. Концепция свободного образования актуализировала идеи персонализации учебного процесса в высшей школе - превращение студента и преподавателя в субъектов образования, что приводит к изменению сущности их деятельности: вместо «натаскивания» возникают предпосылки к саморазвитию личности. При этом прогнозируется значительное повышение эффективности деятельности как студента, так и преподавателя: если при экстенсивном обучении все процессы были предварительно расписаны и предопределены, то в новых условиях возникает необходимость самостоятельно «прокладывать путь», причем индивидуальный, что, несомненно, усложняет процесс, лишая его шаблонности и начетничества.

Наряду с тенденцией развития идей свободного образования наблюдается тенденция к фундаментализации образования. В системе профессионального образования тенденция к фундаментализации выражается, в первую очередь, в учете перспективных интересов общества и отдельной личности, ориентации высшего образования на удовлетворение широких интеллектуальных запросов и мировоззренческих потребностей личности, проявляющихся в интересе к методологическим аспектам становления и развития профессионально значимого знания, к установлению родства между рационально-научным знанием и другими компонентами общечеловеческой культуры.

Детализация ситуационных оснований переводит их в разряд внешних факторов, то есть предпосылок, непосредственно влияющих на информатизацию профессиональной подготовки будущего учителя.

1.3 Факторы реализации информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя

Факторный анализ, возникший и первоначально разрабатывавшийся в психологии, получил распространение в других науках, где требуется исследование сложных объектов, включающих множество переменных. С помощью факторного анализа не просто устанавливается связь изменений одной переменной с изменением другой переменной, а определяется мера этой связи и обнаруживаются основные факторы, лежащие в основе указанных изменений.

Факторы делятся на внешние и внутренние. Внешние факторы нередко называют условиями. Но условия - это лишь те факторы, которые способствуют изменениям в вещи, а сами по себе их не вызывают. Они образуют фон, на котором развертывается превращение возможности в действительность, но сами не обусловливают непосредственно эту возможность. Последняя всегда определяется внутренними факторами, внутренними закономерностями функционирования и развития объекта. Анализ научных источников позволяет в качестве основного внешнего фактора выделить методологические основы современной педагогической науки и образования, среди которых аксиологический и гуманистический подходы являются основополагающими для рассматриваемой нами проблемы профессиональной подготовки современного учителя.

Методология гуманизма как главный ориентир современной педагогики играет особую роль в понимании сущности гуманитарного аспекта информатизации современного профессионального образования, так как позволяет осуществить ее «человеческое» измерение.

Основные позиции гуманизма известны человечеству давно. Истоки гуманизма связывают, как правило, с эпохой Возрождения. Однако есть и другая точка зрения, которая утверждает, что «гуманность практической педагогики была очевидна уже в доисторические времена» [106, стр.41]. На протяжении своего развития идеи гуманизма все шире проникают в различные сферы жизни и деятельности человека и общества: в науку, культуру, экономику и политику... Это вызвано целым рядом причин, которые рассматриваются исследователями в контексте глобального кризиса, характерного для человечества [163]; [164]. Говоря об этом, Ю.А.Шрейдер отмечает, что «самая страшная из грозящих нам катастроф - это... антропологическая - уничтожение человеческого в человеке» [247, стр.1]. Он подчеркивает, что главное в преодолении кризисных явлений - это «понять, как человеку оставаться человеком в духовном смысле этого слова, человеком не только разумным, но и сознающим, то есть совестливым» [там же, стр. 2].

Сегодня кризисные явления характерны и для образования на всех его уровнях. Указывая на это, Б.С.Гершунский отмечает, что образование все более очевидно теряет свои культурообразующие функции, свое влияние на нравственные составляющие индивидуального и общественного менталитета [61]. При этом он, как и целый ряд других ученых, выражает надежду, что именно образование в состоянии переломить нарастающие негативные тенденции в духовной сфере человека и человечества. Образование способно обогащать и пробуждать высшие нравственные идеалы и приоритеты личности.

Осознание реалий сегодняшнего (и в еще большей степени - завтрашнего) мира неизбежно приводит к формированию принципиально нового социального заказа науке вообще и педагогической в частности, - на разработку таких теорий и построение на практике таких педагогических систем, которые способствуют образованию человека, готового к разрешению современных глобальных проблем. Эти проблемы были поставлены в области философии человека, его сущности, сознания, глобальности его проблем в работах разных лет М.М.Бахтиным, Н.А.Бердяевым, В.С,Библером, Л.П.Буевой, О.С.Газманом и другими. Эти философские подходы являются базой для построения гуманистических концепций в области гуманитарных наук.

О том, что гуманизация представляет собой глобальную тенденцию современного общественного развития, а выявление гуманистического потенциала образования является первостепенной задачей современной педагогики, говорит В.А.Сластенин. Он подчеркивает, что фундаментальность гуманистических идей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, отражающее основные условия общественной жизни. «Ценности гуманизма - не второстепенные элементы определенной надстройки, по своей значимости они соотносятся с наиболее фундаментальными явлениями социальной структуры» [208, стр.28]. Это позволяет определить их методологическое значение в подходе к исследованию профессионального образования как социально-педагогического феномена.

Для рассматриваемой в монографии проблемы имеет концептуальное значение положение, высказанное В.С.Библером о том, что перед педагогической наукой стоят задачи исследования и практического освоения условий, обеспечивающих преобразование локальных («частичных») людей в глобальных людей (людей «вообще») [29]. Это положение позволяет акцентировать внимание на сущности профессионального образования не только с точки зрения подготовки личности к конкретной деятельности, но и с точки зрения развития у будущих специалистов положительных социально-нравственных ориентаций. При этом гуманизм выступает в качестве той духовной основы, нравственного и этического принципа, который дает человеку возможность приобретать социально-культурный опыт, реализовать свои способности и потребности в значимой для него деятельности, приобретать новые свойства и качества.

Сегодня гуманизация всех сторон общественной жизни и, в том числе, образования, является одной из доминирующих мировых тенденций. В основе представлений о гуманизации образовательного процесса лежат положения гуманистической психологии. Наиболее ярко они представлены в трудах А.Маслоу, К.Роджерса, а в отечественной психологии - Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, С.Д.Смирнова и др. В частности, А.Маслоу, являясь основоположником теории самоактуализации личности, обосновал положение о том, что человек должен обрести способность стать тем, кем он способен стать, реализовать себя в жизни в соответствии с собственными метапотребностями: истиной, красотой, совершенством, простотой и т.д., которые он сам может даже не всегда осознавать [106]. Исследователи признают особую ценность его идеи о самодвижении личности по пути познания собственного «я», реализации своего потенциала в деятельности и во взаимоотношениях.

В отечественной психологической мысли чрезвычайно значимы для понимания проблемы нашего исследования положения о многообразии путей присвоения человеком культурно-исторического опыта и социализирующего влияния его на личность, о развитии психики в деятельности и деятельностном характере приобретения социального опыта; о необходимости изучать и учитывать в образовательном процессе внутренний мир личности, те мотивы и потребности, которыми она руководствуется в своей жизни. Таким образом, главная идея гуманистической психологии - идея о значимости предоставления человеку определенной свободы, которая является необходимым условием для самоактуализации его личности. Отмечается, что человек сам строит свой путь развития, приобретая способность понимать и принимать самого себя и других людей. Таким образом, категория свободы может рассматриваться как проявление внутреннего фактора, определяющего возможности модернизации образовательного процесса.

Свобода в антропологии выступает одной из универсальных характеристик человеческого бытия. Существует две основных точки зрения на понимание сущности свободы. В соответствии с первой свобода понимается как необходимость, а в соответствии со второй - как свобода воли. В классической философии представление о свободе находилось под влиянием гносеологии и психологии, то есть свобода определялась как познание, осознанная необходимость (Гегель, Кант, Спиноза). В дальнейшем такое понимание свободы перешло в марксистскую философию. Данное понимание выражает отношение мира к человеку, а не человека к миру. Современная антропологическая философия рассматривает свободу как возможность поступать согласно своей воле и целям, а не по внешнему принуждению. Э.Фромм по этому поводу писал, что человек должен или идти назад, или двигаться вперед, к развитию своей индивидуальности [237].

Понятию свобода уделялось внимание и в трудах русских религиозных философов. Так, В.С.Соловьев связывал свободу не только с необходимостью, но и с совестью, идеалами, верой. По его мнению, категория свободы является категорией веры, а не науки. Н.А. Бердяев утверждал, что человек вправе называться человеком, если он свободен и может осуществлять выбор. В отечественной педагогике идеи свободы нашли свое выражение в педагогических системах Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля.

Идея свободы звучит в положениях, высказанное О.С.Газманом в одной из своих работ: «...современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность - способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование» [21, стр. 114-115].

Такая трактовка принципиально меняет все элементы образовательного процесса: цель, содержание, методику и технологию учебного процесса профессиональной подготовки учителя.

Названные выше концепты, реализуясь в педагогической теории и практике, требуют ориентироваться не столько на передачу обучаемым общественно-исторического опыта, сколько на создание условий для его приобретения, а также - для личностного роста и развития, что, в свою очередь, будет способствовать и более глубокому, продуманному, аналитическому освоению знаний и формированию умений и навыков.

Основные положения, обоснованные представителями гуманистической психологии, нашли свое практическое воплощение в целом ряде педагогических концепций, а также - в опыте воспитания и обучения. Идеи гуманизма и гуманной педагогики присутствуют в трудах замечательных педагогов и философов России (В.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева, В.В.Розанова и др.). В более поздний период эти положения реализовались такими замечательными педагогами, еще П.П.Блонский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. Традиции и открытия гуманистической педагогики были продолжены в опыте педагогов-новаторов, которые обогатили их подробными технологическими разработками.

Следует отметить, что историческое развитие гуманистической мысли позволяет определить гуманизм как категорию философско-педагогическую. В современной энциклопедической литературе это понятие трактуется как «исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений между людьми [106, стр.139].

И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов рассматривают гуманизм как мировоззренческую категорию, определяя его следующим образом: «...гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов, в которой человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде, строится вокруг одного центра - человека. Если гуманизм - это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается систематизирующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности, связей с другими людьми. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, составляющие содержание гуманистической сущности личности» [122, стр. 36].

В философском понимании гуманизма различают «реальный», «абстрактный», «религиозный» и др. «Если абстрагироваться от частностей, то в философской гуманистике обозначилось три подхода:

ориентация на человека, каким он должен быть по идее (религиозный - в десяти заповедях, социальный - новый человек в марксизме и т.д.);

ориентация на человека, каков он есть, так сказать, «по природе», в своей неизменной сути (ныне это, в частности, восприятие установок фрейдизма, крайнего эгоизма и индивидуализма);

ориентация на становящегося человека как вследствие воздействующих на него изменений социальной среды, так и в силу возможных генетических мутаций» [106, стр.6].

Для педагогической теории и практики особенно важно, что основой философии гуманизма является аксиология или теория ценностей. В современном словаре иностранных слов ценность определяется как обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых благах, объектах, значимых для человека, являющихся предметом его желания, интереса [88]; [95]. Понятие ценность, по мнению ученых, введено в научный оборот И.Кантом. В своих трудах «Критика чистого разума» (1781), «Критика практического разума» (1788), «Критика способности суждения» (1790) он обращается к различию представлений о должном, ценностям и нормам, с одной стороны, и представлений о мире вещей, с другой. Впоследствии сущность понятия ценность неоднократно уточнялось.

В работах современных ученых понятие ценности рассматривается как центральное понятие аксиологии и гуманизма. В частности, А.А.Гусейнов и Р.Г.Апресян указывают: «Ценности - это значимые для человека объекты (материальные или идеальные). Так что в широком смысле слова ценностями называются устойчивые представления о чем-то как предпочитаемом, как о благе, то есть о том, что отвечает каким-то потребностям, интересам, намерениям, целям, планам человека (или группы людей), общества» [69, стр.228].

Б.С.Ерасов связывает сущность ценностей с оценочной деятельностью: «В отличие от норм, которым следуют, ценности подразумевают выбор того или иного объекта, состояние потребности, цели, которые имеют более высокое существование. Ценности помогают обществу и человеку отделить хорошее и плохое, идеальное или избегаемое состояние, истину и заблуждение, красоту или безобразие, справедливое и несправедливое, допустимое и запретное, существенное и несущественное и т.д.» [88, стр.114].

Целый ряд исследователей соотносит понятие ценность с другими понятиями, раскрывающими содержание и форму существования ценностей. А.Г.Здравомыслов подчеркивает:: «Мир ценностей - это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Именно в силу этого ценности нельзя рассматривать как простое продолжение или отражение интересов. Они обладают относительной самостоятельностью» [95, стр.160].

Классический философский ряд ценностей включает в себя истину, добро и красоту. Эти категории представляют собой продукты духовной деятельности человека и человечества. «Истина - соответствие человеческих знаний действительности, совпадение человеческой мысли и объекта» [224, стр. 239]. Отмечая значимость человеческой мысли в категории истины, В.П.Тугаринов указывает: «...истина - это наша мысль, а не действительность сама по себе. Истиной может быть только мысль, а не то, что существует вне этой мысли, что в ней отражается» [там же, стр.103]. Он отмечает, что истина является сущностной основой познания, трудовой деятельности, морали и искусства. Эта категория доминирует в триаде «истина, добро, красота».

По мнению М.С.Кагана истина и ценность фиксируют два разных типа отношений. Истина - это подлинное адекватное знание субъектом объекта; ценность выражает отношение субъекта к объекту. Эти категории определяют в своем единстве гуманистический идеал. «Как элемент нравственного сознания идеал является одновременно ценностным представлением, поскольку им утверждается определенное, безусловное, положительное содержание поступков, и императивным представлением, поскольку это содержание определено в отношении воли человека и вменяется ему в обязательное исполнение <...> В структуре морального сознания идеал занимает ключевое место: именно идеалом определяется содержание добра и зла, должного, правильного и неправильного и т.д.» [107, стр. 55]. Названные категории составляют основу общечеловеческих ценностей, «...имеющих приоритетное значение в жизни людей, независимо от их социального положения, национальной принадлежности, вероисповедания, образования, возраста, пола. Ценности общечеловеческие являются общими для всех людей, для всего человечества как социальные суперсистемы, выработанные в результате обобщения многовекового опыта социокультурного развития мира <...> К числу общечеловеческих ценностей обычно относят право на жизнь, труд, образование, личную неприкосновенность и безопасность, равноправие, свободу, собственность, любовь к детям, почитание старших, заботу о близких, предпринимательство, патриотизм, честность и др.» [212, c.533].

Многоплановость ценностей способствовала актуализации проблемы их классификации и функционального анализа. Приведем классификацию Б.С.Ерасова. Она достаточно подробна, хотя, по его утверждению довольно условна, так как многозначность ценностей затрудняет их соотнесенность с той или иной группой. Ученый выделяет шесть групп ценностей:

«Витальные: жизнь, здоровье, безопасность, благосостояние, физическое состояние человека (сытость, покой, бодрость), сила, выносливость, качество жизни, природная среда (экологические ценности), практичность, потребление, комфорт, уровень потребления и т.д.

Социальные: социальное положение, статус, трудолюбие, богатство, труд, профессия, семья, патриотизм, терпимость, дисциплина, предприимчивость, склонность к риску, равенство социальное, равенство полов, способность к достижениям, личная независимость, активное участие в жизни общества, ориентированность на прошлое или будущее, локальная (почвенная) или сверхлокальная (государственная, интернациональная) ориентация.

Политические: свобода слова, гражданские свободы, государственность, законность, хороший правитель, порядок, конституция, гражданский мир.

Моральные: добро, благо, любовь, дружба, долг, честь, честность, бескорыстие, порядочность, верность, взаимопомощь, справедливость, уважение к старшим и любовь к детям.

Религиозные: Бог, божественный закон, вера, спасение, благодать, ритуал, Священное Писание и Предание, церковь.

Эстетические: красота (или, напротив, эстетика безобразного), идеал, стиль, гармония, следование традиции или новизна, эклектика, культурная самобытность или подражание престижной заимствованной моде» [88, стр.115-116].

Указанная классификация свидетельствует, что ценности свойственны физической, социальной, духовной жизни человека. Соответственно, ценности можно рассматривать как фактор, определяющий целеполагание в педагогических системах.

В.Т.Кабуш, рассматривая значение ценностей для разработки воспитательной системы, отмечает, что следует различать ценностные ориентации личности и ориентацию личности на ценности [106]. Первое он понимает как интегрированное качество личности, второе - как воспитательное средство: «По сущностному содержанию ценностные ориентации - это внутренний компонент сознания, самосознания личности, который влияет на мотивы, интересы, установки, потребности личности. Ориентация на ценности - это формирование у личности отношений и позиции к установившимся нормам, обычаям, идеалам, порядкам в обществе, социуме, коллективе. Если эти ценности усваиваются личностью и неоднократно повторяются, то они выполняют функцию мотивов поведения. Духовные, моральные, эстетические ценности, как правило, формируют гуманистическую направленность личности» [там же, стр.16].

А.Г.Здравомыслов по этому поводу указывает: «Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения в деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов» [95, стр.202].

Целый ряд авторов обращается к проблеме функций ценностей в жизни человека и в педагогических системах. Исследователи выделяют преимущественно следующие функции:

Стабилизирующая. Такие ценности, как человек, здоровье, истина, любовь, добро, красота, справедливость остаются постоянными на всех этапах развития человеческого общества.

Корректирующая. В процессе воспитания и образования человека происходит переосмысление, переоценка общечеловеческих, значимых ценностей. Это делает содержание педагогической системы динамичным.

Ориентационная. Социально-нравственные ценности выступают ориентацией личности в социальном пространстве. Ценностные ориентации являются функциональной характеристикой личности.

Общечеловеческая. Аксиология рассматривает утверждение ценности человека и его жизни в качестве главных, что обусловливает их базовое значение для педагогических (образовательных) систем.

По утверждению В.Т.Кабуша, цель, идеал, проект характеризуют в системе воспитания деятельность, технологию; ценности, в свою очередь, характеризуют содержание, смысл, идеологию [106].

Особое значение для нашей работы имеет точка зрения, согласно которой ценности связаны с таким понятием, как смысл. Философская категория смысл может рассматриваться в широком понимании (смысл жизни), в локальном (смысл конкретной деятельности человека), в частном (смысл конкретного поступка). Соответственно, смысловое значение, смысловая оценка, смысловая цель могут иметь место в каждом элементе образовательного процесса.

Существенный вклад в понимание категории смысл внес В.Э.Франкл [235].. Он показал, что ценности выполняют роль смысла человеческой жизни. По его убеждению, они более значимы относительно биологического и психологического уровней: «человек - это нечто большее, чем психика», он обладает определенной свободой по отношению к своим потребностям, внешним обстоятельствам и наследственным особенностям. В.Э.Франкл указывал, что три группы ценностей делают жизнь человека осмысленной: ценности творчества (включая труд), ценности переживания (особенно любовь), ценности отношения.

Отношение человека к миру определяется смыслом, который соотносит любое явление, любой предмет с человеком: если нечто лишено смысла, оно перестает существовать для человека. Именно смысл определяет, что мы ищем и что откроем в мире и самих себе. Подлинный смысл адресован не только разуму, он затрагивает волю и чувства человека. Осознаваемые и неосознаваемые смыслы объединяют многих людей и выступают основой их мыслей и чувств. именно такие смыслы образуют культуру [174].

Человек наделяет смыслами весь мир, и мир выступает для него в своей универсальной человеческой значимости. Таким образом, весь мир превращается в носителя человеческих смыслов, в мир культуры. Объединяя и вдохновляя людей, культура дает им не только общий способ постижения мира, но и способ взаимного понимания и сопереживания, язык для выражения тончайших движений души [140]; [152].

Идеи культуросообразности и культуротворчества находят свое выражение в парадигме личностно ориентированной педагогики. В современной парадигме личностно ориентированной педагогики образование понимается как сложный социально-культурный процесс, создающий условия для саморазвития личности [204].

По утверждению Е.В.Бондаревской, В.А.Сластенина и целого ряда других исследователей, образование призвано продуцировать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно- развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностные отношения к миру и человеку в нем, систему нравственно-эстетических чувств, определяющих поведение человека. В свете этого утверждения абсолютной ценностью в образовательных процессах становятся не отчужденные знания, а человек. Образование понимается как образ культуры, а в культуре образование выполняет важнейшую функцию ее воспроизводства [205]. Данное понимание стимулирует распространение современных идей культуротворчества, и развития личности в образовательном процессе, актуализирует идеи смыслообразующего образования. Развивающиеся в связи с этим концептуальные направления в образовании учителя становятся существенным внешним фактором, обусловливающим разработку новых моделей профессиональной подготовки, реализующих, в частности, информационно-смысловой подход.

Остановимся на кратком рассмотрении данного фактора.

Согласно положениям Национальной доктрины образования в Российской Федерации, профессиональное образование студентов вуза должно выполнять новые функции обеспечения взаимосвязи социально-экономического, научного, культурологического развития:

социальную, обусловливающую процесс социализации личности в процессе профессиональной подготовки;

информационную, обеспечивающую достаточность информирования о современных тенденциях и состоянии тех или иных объектов (науки, мировоззрения, профессионального труда и т.д.;

культурологическую, позволяющую обеспечить общезначимые ценностные ориентации в сочетании с индивидуальными интересами, мотивами, потребностями студента;

управленческую, обеспечивающую применение всей системы организационно-педагогических условий и развивающих личность технологий;

интегрирующую, обеспечивающую органическую взаимосвязь философии, педагогики, наук о человеке, природе и т.д.

В основе личностной парадигмы профессионального образования - социальная, личностная, профессиональная самореализация человека. Личностная самореализация, по мнению М.А.Викулиной, предполагает такую организацию образования и профессиональной подготовки, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности; где на первый план выступает организация культуросообразной и природосообразной деятельности [53].

Новая парадигма требует качественно новых педагогических кадров, подготовленных соответственно новым требованиям, в которых акцентируется идея профессионального развития специалиста как его главной способности. Таким образом, категория «развитие», которая актуализирована сегодня в педагогической науке, становится значимым фактором, определяющим направления поиска в области новых подходов и моделей профессиональной подготовки специалистов. Особое значение эта категория имеет, когда речь идет о подготовке учителя. Утверждая это, мы исходим из сущности педагогической деятельности, которая призвана создавать условия для развития молодых людей, что требует от учителя не только стремления к целостности собственной личности, но и понимания и включения своей жизнедеятельности в целостную систему окружающего мира.

В качестве основы понимания развития как категории педагогики мы рассматриваем интегральную концепцию развития В.В.Орлова [171]. В русле этой концепции основой понимания развития как самодвижения является диалектический принцип, требующий рассмотрения системной детерминации единого процесса развития человека. В логике данной концепции безусловным представляется положение о том, что процесс профессиональной подготовки специалиста выступает как определенный уровень социализации личности и представляет собой важнейший элемент системы целостного развития человека, что (в этом контексте) позволяет рассматривать данный элемент как профессиональное развитие.

Для современной педагогики чрезвычайно важно положение о сохранении ориентации на личность и необходимости следования в образовании определенным нормам, что удачно примиряется в формировании целевых установок образования на освоение позитивного знания и соответствующих ему способов деятельности. Такой аспект рассуждений можно встретить в исследованиях, посвященных проблеме стандартизации профессионального образования (например, в исследовании В.М.Соколова [214]). Само наличие стандартов педагогических специальностей можно рассматривать как существенный фактор, обусловливающий сегодня обостренное внимание к информационной насыщенности и смыслообразующему потенциалу профессиональной подготовки будущего учителя.

Основополагающим для современного высшего образования и педагогики, которую, по замечанию В.П.Зинченко, можно назвать «педагогикой культурного диалога», является опора на личностные качества студента: направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения и т.п. [99]. М.А.Викулина, анализируя принципы реализации личностного подхода в практике подготовки учителя, указывает на следующие базовые положения, которые должны иметь место в вузе:

постоянное изучение индивидуальных особенностей студента, его ориентаций, интересов и т.д.;

диагностирование реального уровня сформированности личностных качеств у студента;

организация содержательной образовательной (учебно-воспитательной, самостоятельной) деятельности, способствующей личностному развитию;

максимальная опора на собственную активность личности студента;

создание условий для самовоспитания, саморазвития личности студента;

развитие самостоятельности и активности, инициативы, умения планировать и осуществлять деятельность, ведущую к успеху;

наличие возможностей для получения дополнительной развивающей информации и осуществления научно-практической деятельности, решающей задачи профессионально-личностного развития будущего учителя [53].

В рамках личностной парадигмы сформировались основные концептуальные направления, применяемые в профессиональном образовании: личностно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы.

Личностно-деятельностный подход предполагает моделирование в процессе профессиональной подготовки задачной структуры педагогической деятельности, обеспечивает приоритет сложившихся личностных качеств. В соответствии с этим образовательная деятельность способствует развитию уже имеющихся, существующих задатков, направленности, индивидуально-психологических особенностей. данный подход предполагает основное внимание в учебном процессе уделять качествам личности студента-будущего педагога, а его реализация подразумевает качественно иную структуру взаимодействия преподавателя и студента, в основу которого положены субъект-субъектные отношения, связанные совместным поиском решения профессиональных проблем. Личностно-деятельностный подход требует рефлексивного управления межличностным взаимодействием, сущность которого заключается в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студентов становится развитие потребности и способности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю учебной деятельности. Указанный подход разрабатывался в психолого-педагогических исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной и др. Актуальность названного подхода в практике профессионального образования обусловлена на только требованиями обновляющегося социума, но и обоснованием теоретических предпосылок накопленного опыта новаторской деятельности, направленной на создание альтернативных образовательных систем; фундаментальными исследованиями механизмов развития функций личности и жизнедеятельности человека, специфической природы личностного уровня человеческой психики (В.В.Давыдов, Л.И.Божович, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.). Однако, по мнению М.А.Викулиной, использование данного подхода в практике профессиональной педагогической подготовки учителя осуществлялось таким образом, что личностный потенциал студента направлялся на усвоение заданного извне содержания, на проявление креативности строго в рамках программы. Приоритетом оказывалась не личность, а тот продукт, который от нее можно получить, выполнение определенных социальных функций, реализация заданной модели поведения и проч.

В целом ряде исследований 80-90-хг.г.ХХ века обстоятельно обсуждается проблематика личностно-ориентированного образования. Основываясь на фундаменте гуманистических психолого-педагогических традиций, личностно-ориентированный подход отличается более широким пониманием некоторых научных категорий. Так, развитие определяется как двусторонний процесс, как саморазвертывание внутренних, природных свойств человека и становление его личностных смыслов в процессе целенаправленного педагогического взаимодействия (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская).

С позиций психологии концепция личностно-ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта. В рамках педагогики и более узко, дидактики рассматриваются категории: цели, содержание образования, методы обучения, технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса... «Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих компонентов, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики» [203, стр.17]. То, что В.В.Сериков определяет как «регулятивы преобразования педагогического сознания и практики», может являться основой разработки гуманистических моделей образования на разных уровнях.

Существующие сегодня в отечественной педагогической теории и практике концепции личностно-ориентированного образования можно условно разделить на три основных направления. Первое, ярко представленное Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневич и другими раскрывает культурологический подход к педагогическим явлениям как компонентам общественного механизма трансляции социального опыта. Цель образования, согласно этой концепции - человек культуры. Она достигается:

путем целостной социализации личности, где ведущими выступают принципы становления образования как человекообразующего и культуросозидающего процесса гуманизации образования;

посредством определения базовых компонентов содержания образования как основ культуры в сочетании с требованиями, идущими от воспитанника или ученика (развитие, становление личности, освоение общечеловеческих ценностей культуры) и идущими от педагогики и психологии (закономерности поведения, обучения, формирования социально-нравственных черт).

Аксиологическое направление (В.Т.Кабуш, Е.Н.Шиянов) связано с рассмотрением педагогических явлений как основы для становления личностно-ориентированного образования. Суть концепции состоит в определении гуманистической направленности образования как социально-ценностного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек и его развитие выступают высшей ценностью. Социализация рассматривается как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а также как процесс саморазвития и самореализации личности, а образованию отводится функция организатора и ускорителя социализации. По мнению представителей данного направления, образование соответствует своему истинному предназначению, если оно создает условия для развития личности, способной освободиться от влияния функциональной заданности.

Дидактический аспект личностно-ориентированного образования разрабатывался группой ученых во главе с В.В.Сериковым при опоре на фундаментальные исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.В.Краевский), целостного образовательного процесса (В.С.Ильин, И.Я.Лернер, и др.), личностно развивающие функции обучения (Е.В.Бондаревская), сущность педагогической деятельности (М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина и др.).

Концепция В.В.Серикова раскрывает природу и условия личностно-развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования. Образование, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. исходное положение концепции - в определении места «включения» личностных функций обучаемого, когда традиционная когнитивная ориентировка уже не может обеспечить ему адекватную позицию в структуре учебной ситуации (М.В.Кларин, И.Я.Якиманская, J.Brown и др). Это является основой модернизации когнитивного подхода в профессиональной подготовке.

Остановимся на кратком анализе наиболее логически завершенных распространенных и значимых для нашей работы авторских концепциях личностно-ориентированного образования.

Целостную парадигму личностно-ориентированного образования на основе широкой опытно-экспериментальной базы выстраивает Е.В.Бондаревская. Приведем основные ее положения. Традиционное понимание образования с его ориентацией на ЗУНы и подготовку человека к жизни должно быть переосмыслено. «Образование - это прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» [33, стр.12]. Цель личностно-ориентированного образования - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека и заложить в нем механизмы саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Особое положение парадигмы личностно-ориентированного образования связано с определением его человекообразующих функций. Важнейшая из них - гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Для этого образование призвано «заложить» в личности механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества. С позиций идей саморазвития, главная миссия профессиональной подготовки учителя состоит в создании условий для полноценной реализации этой человеческой способности.

Важнейшей функцией образования в обществе признана культуросозидательная (культурообразующая), обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация этой функции предполагает ориентацию образования на воспитание человека культуры. Необходимым условием является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры - в образование (Л.П.Буева, В.П.Зинченко и др.). Культуру нельзя сохранить иначе, чем через человека. Для этого образование должно заложить в него механизм культурной идентификации. Данный механизм действует как механизм динамического равновесия; а идентификация рассматривается в психологии как уподобление, отождествление себя с «другим», присвоение чувств, отношений, мотивов, присущих тем «другим», которые выступают образцом для подражания (М.М.Бахтин, И.А. Зимняя, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев и др.). На основании научных данных исследователи пришли к выводу, что активность субъекта по реализации механизмов идентификации побуждается переживанием значимых для личности ценностей. Идентификация может осуществляться по разным основаниям, в том числе - профессионально значимым.

Значимой функцией образования является функция социализации, то есть обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующее о нормальном, безболезненном вхождении человека в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта, сколько берет и как психика эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение. Чтобы социализация совершилась без значительных потерь для личности, образование должно заложить в нее механизмы «адаптации, жизнетворчества, рефлексии, сохранения своей индивидуальности, выживания» (33, стр.12). Парадигма личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской учитывает различные аспекты образовательного процесса, синтезирует личностный и деятельностный подходы к организации педагогического процесса и формированию его содержания; предусматривает, основываясь на опытно-экспериментальной практике, необходимость дополнения современных педагогических систем личностно ориентированными компонентами содержания образования.

Если концепция Е.В.Бондаревской выдержана в русле культурологического подхода, то концепция И.Я.Якиманской представлена с позиций психологии и более дидактична, она качается личностно-ориентированного обучения. Приведем основные характеристики ее концепции, существенные для нашего исследования. Прежде всего, И.С.Якиманская признает высшей ценностью индивидуальность ученика, развертывая свою трактовку образовательного процесса на основе категории субъектного опыта. Сам образовательный процесс понимается как «...своеобразное сочетание обучения (нормативно сообразной деятельности общества) и учения - индивидуально значимой деятельности отдельного субъекта, в которой реализуется опыт его жизнедеятельности. Специально организуемое обучение является основным, но не единственным источником этого опыта» [252, с.5]. Автор выделяет ряд позиций, существенных для трактовки личностно-ориентированного обучения:

Личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности, исходя из выявления ее индивидуальных особенностей как субъекта познавательной и предметной деятельности.

Образовательный процесс предоставляет каждому ученику возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт.

Содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

Критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений и навыков, но и определенную сформированность интеллекта (его свойств, качеств, характер проявлений).

Образованность как совокупность знаний, умений и индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью современного образования.

Обученность и образованность не тождественны по своей природе. Обученность через овладение знаниями, умениями и навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, событий, явлений на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок.

В данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения.

Личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, то есть признания разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться с учетом развития каждого ученика, его педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах.

Автор конкретизирует свое понимание личностно-ориентированной системы обучения с точки зрения признания самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», но прежде всего - как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. «Данный термин означает опыт жизнедеятельности, приобретенный ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», мы подчеркиваем его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии» [252, стр.9].

Таким образом, в позиции И.С.Якиманской акцентировано следующее:

признание ученика основным субъектом процесса учения;

определение цели обучения как развития индивидуальных способностей ученика;