Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя (теоретико-методологические основы)

Очевидно, что такое сложное сопоставление образа мира (модели мира) с образом действия возможно только благодаря тому, что действие реализует уже известные психике смысловые программы. Вместе с тем, известный принцип С.Л.Рубинштейна, согласно которому сознание и деятельность образуют единство, помогает понять возможности расширения диапазона моторных программ. Сознание в той же степени проявляется в действии, в какой и формируется в русле деятельности. И пусковым механизмом такой внешней реализации, объективирования сознания является сличение результатов отражения ситуации со следами памяти, что, по существу, и есть согласование образа мира и образа действия. Понятие «смысл» указывает на факт укорененности индивидуального сознания в бытии человека.

Сознание есть не только знание, но и отношение [100], поэтому понятие «смысл» призвано подчеркнуть то, что знание, которым обладает человек как носитель сознания, не является безличным. Это позиция В.П.Зинченко. Следует отметить некоторое противоречие, которое в ней заключено. Оно связано с весьма размытым определением понятий «значение» и «смысл» и в связи с этим, с довольно произвольным использованием этих понятий в различных контекстах. И в первую очередь это касается употребления В.П.Зинченко термина «значение». Если значения являются образующими сознания, то очевидно, что они - психические элементы. Но если внимательно ознакомиться с его работами, включая монографию «Психологическая педагогика Ч.I. Живое знание» (Самара, 1998), то это далеко не очевидно. Так, автор указывает, что «значение находится в сфере языка, а смысл - в сфере предметной и коммуникативной деятельности, в том числе и в сфере речи» (указ. соч., стр.52). Речь, деятельность, общение (или, в терминах В.П.Зинченко, коммуникативная деятельность) без сомнения являются видами психической активности субъекта. И то, что содержательно эта активность имеет смысловое наполнение, не вызывает у нас возражений. Что же тогда представляет собой «значение»? Если это семантическая единица языка, то в этом случае значение не может выступать образованием психики, а, следовательно, и сознания, так как язык не психичен, психична речь. Если же значения наряду со смыслами составляют содержание психического, то они не могут относиться к сфере языка, так как одна и та же сущность не может быть одновременно и психической и не психической. Человек из всего извлекает смысл, в то время, когда ничто без человека этого смысла не имеет. Это парадоксально и обусловливает невозможность простых решений. Ссылка на то, что значения «подключают» индивидуальное сознание к сфере выработанных в истории культурных норм и общественных конвенций, нисколько не помогает понять природу значения. Необходимо объяснение того, как выработанные культурой значения, оседают в языке, усваиваются индивидуумом, что и составляет проблему их осмысления.

Функциональная структура сознания. В.А.Ганзен придерживается той позиции, что построение научной психологической теории должно удовлетворять общеметодологическим критериям выбора базиса описания изучаемой реальности, то есть, иначе, иметь общенаучные основания. В качестве такого общенаучного базиса он рассматривает структуру фундаментальных общенаучных категорий: субстрат, пространство, время, информация, энергия. Субстратом в данной структуре может выступать все, что является предметом познания. Это не единственный базис описания, который может быть использован при анализе психических явлений. Так, в качестве базиса может, к примеру, рассматриваться набор понятий, характеризующих отношение в структуре гармонического целого: единство, уравновешенность, повторяемость, соразмерность, соподчиненность [58, стр.45]. Общенаучные базисы можно считать, своего рода основаниями анализа явлений. Это те плоскости, на которые проецируется предмет анализа. Могут иметь место и собственно психологические базисы, которые объединяют основные понятия, характеризующие различные стороны психики, как отмечает В.А.Ганзен: «Под психологическим базисом понимается система понятий, лежащих в основе описания психических явлений» [там же, стр.67].

В.А.Ганзен предлагает описание функциональной структуры сознания, опираясь на представления о двух ведущих функциях психики, а именно: отражения и регуляции. Именно взаимосвязь этих функций обеспечивает целостность психики в норме, единство всех психических проявлений. благодаря взаимообусловленности этих функций возможна интеграция человека со средой.

Группируя множество понятий, которыми описывают основные явления психической жизни человека, В.А.Ганзен выделяет следующие базовые триады, которые соответствуют формам регулирования и отражения, а именно:

- Перцепция: ощущение + восприятие - функция реактивного отражения.

- Мышление: представление + речь - функция активного отражения.

- Аффект: эмоция + чувство - функция реактивного регулирования.

- Воля: мотив + действие - функция активного регулирования.

Первое понятие в этой триаде является объединяющим для двух остальных. Так, например, «аффект (здесь - целостная психическая реакция) существует в двух формах - эмоции и чувства» [58, стр.63]. Объединяющее понятие, таким образом, выражает психический процесс, который реализован в явлениях, описываемых двумя видовыми понятиями. Функцию интеграции выполняет сознание. В свою очередь, сознание включает в себя внимание и память в качестве сквозных процессов, без которых интеграция невозможна; память интегрирует информацию в едином хранилище, внимание интегрирует человека со средой. Таким образом, образуется пятая триада:

- Сознание: внимание + память - функция интеграции.

По его мнению, удерживают эту функциональную структуру, придают ей целостность - память и внимание. Внимание, понимаемое как сосредоточенная направленность усилий для концентрации сознания на объекте, требует затраты энергии и осуществляется посредством воли. С другой стороны, направленность внимания является пространственной характеристикой, которая обеспечивается перцепцией. Таким образом, В.А.Ганзен видит тесную связь между таким интегрирующим звеном сознания, как внимание, с волей и перцепцией. Специфика памяти определяется, главным образом, способностью сохранения прошлых впечатлений во времени. Сами же эти впечатления, чем бы они ни были, являются информацией. Поэтому В.А.Ганзен считает, что память должно определять как «сохранение информации во времени». Таким образом, внимание соотносится с категориями «пространство» и «энергия», в то время как память - с категориями «информация» и «время». В данной модели не трудно обнаружить два независимых подструктурных блока: аффективно-волевую сферу и познавательную сферу.

Предложенная В.А.Ганзеном модель описания наиболее полно и многоаспектно отражает феноменологию сознания, включая в себя как процессы, так и механизмы сознания. Кроме того, данное описание позволяет прийти к выводу о том, что в случае наличия сознания у человека все психические процессы и состояния не могут рассматриваться безотносительно к факту наличия сознания. И тогда речь уже идет не только о мышлении, представлении, восприятии, но и о сенсорной и эмоциональной чувствительности. Сам В.А.Ганзен к такому заключению не приходит, однако предложенная им модель предполагает такой вывод. Тогда проблему сущности сознания можно сформулировать более строго: важно не то, что представляет из себя ощущение, образ, мысль или действие, а то, чем они являются в отношении к факту существования сознания. То есть, в какой мере они есть то, что они есть сознание, ведь их обнаружение, их относительная независимость в опыте человека возможны благодаря тому, что они распознаются сознанием. Тогда возникает вопрос: как это распознавание влияет на характер ощущаемого, воспринимаемого, мыслимого и т.д.? Более подробно этот вопрос рассмотрим в следующем параграфе.

2.2 Сознание как мультипликативный самоинтерпретирующийся текст

Определить сознание как самоотождествленное явление или реальное событие не представляется возможным. Тем не менее, любой здоровый человек способен констатировать у себя присутствие сознания. То есть, с одной стороны, сознание - близкая и понятная, соприродная человеку реальность, с другой стороны - непостижимое, с трудом поддающееся пониманию явление. Еще Э.Гуссерль указывал, что «сознание чего-либо есть нечто разумеющееся само собой. И, однако, в то же самое время нечто, в высшей степени непонятное» [72, стр.72].

Известно, что сознание в своей познавательной активности не оперирует объектами внешнего мира. Оно принимает и обрабатывает информацию независимо от того, где локализован источник этой информации - во «внешнем» или «внутреннем» мире. Здесь кроется один из самых сложных вопросов психологии сознания: если мир дан психике как модель мира, то каким образом эта модель становится человеку понятной, то есть, отнесенной в своей предметной наполненности к внешнему относительно себя миру. Или, иначе, как человек понимает, что мир объективен?

Сознание представляет собой не просто отражение, а еще и понимание отражаемого. Понимание включает в себя отражение в качестве обязательного условия, но ни коим образом не является ему тождественным. Картина мира, представляющая собой внутреннее изображение внешнего (где роль внутреннего изображения выполняет механизм его порождения), является осмысленной только благодаря самопониманию сознания. А.Ю.Агафонов приводит слова Х.Плеснера, в которых, по его мнению, наилучшим образом выражена природа сознания: «Все, что он (человек) узнает, он узнает как содержимое сознания, а потому как нечто не в сознании, но вне сознания сущее. ...Человек знает о себе как о душе и теле, о других лицах, живых существах и вещах непосредственно только как о явлениях или содержаниях сознания, а через их посредство - о являющейся реальности» [4, стр.78].

Текстов, которые строит сознание, может быть множество: восприятие, представление, мышление, аффективная сфера, равно как могут иметь место и различные паттерны понимания, реализуемые параллельно. В ходе мышления человек не перестает осмысленно воспринимать видимое и осязаемой, одновременно с этим, сознание «читает текст», написанный на языке эмоций, чувств, настроений; текст, который, пожалуй, единственный существует в сознании всегда, когда оно есть. Соответственно, логично утверждать, что человек понимает не только благодаря мышлению. Понимание - постоянный атрибут сознания, в то время как мышление - событие не частое. Эта мысль звучит в трудах современных психологов, утверждающих, что осознание проблемной ситуации есть начало мышления. Очевидно, что при такой позиции мышление не является широко распространенным явлением психической жизни. Сознание же не может быть потенциальным. Когда оно есть, оно всегда актуально. В то же время, когда его нет, человек этого не знает, так как обнаружить сознание может только само сознание.

На парадоксальную специфику «осознания себя сознанием» указывают Э.Гуссерль, М.Мерло-Понти и другие. Положения, высказанные ими свидетельствуют, что сознание всегда должно «знать», что оно есть, то есть осознавать себя. В противном случае, сознание «размывается» (деструктурируется текст) или исчезает. По всей вероятности, это происходит в глубоких медитативных состояниях или в тех случаях, когда велика концентрация внимания, так как внимание в некотором смысле регулирует режим работы сознания, интенсифицирует или аттенюирует понимание. В этой связи интересен факт, который следует учитывать, в частности, при организации образовательного процесса. Если концентрация внимания превышает некоторый критический уровень, сознание как бы опустошается, выхолащивается его содержание (а его содержанием являются, как мы понимаем, смыслы). Так, П.Ф.Каптерев считает, что сильное страдание или наслаждение, которые сопровождаются концентрированным вниманием к предмету переживания, в ряде случаев могут приводить к растворению в собственном переживании и через это - к исчезновению последнего. Этим, возможно, объясняется наступающая апатия после долгого страдания. Внимание, становясь однопредметным, предельно фокусируя сознание на чем-то одном, заключается, по мнению П.Ф.Каптерева, «в простом переживании известного состояния со всецелым погружением в него. Человек весь уходит в переживание положения и более ничего не делает, но и о чем ни думает не только постороннем переживаемому состоянию, но даже и о том, что поглотило его внимание» (цит. по[73, стр.234]).

Сознание обнаруживает себя через самопроявленность. Эта самопроявленность есть результат функции понимания. По всей видимости, в каждом состоянии сознания заложена способность сознания к самовоспроизведению. Оно одновременно является и понимаемым, и понимающим, само - себя - понимающим сознанием. Сознание свободно, что обеспечивает свободу понимания. А свободный характер активности, как известно, есть критериальное свойство психики.

М.К.Мамардашвили определяет сознание как «единственное начало для какой-либо онтологической позиции в метафизике и эпистемологии» [151, стр.262]. В силу этого сознание всегда включает в себя рефлексию, поэтому М.К.Мамардашвили определяет сознание как самосознание: «...сознание меня не как эмпирического субъекта, а как сознание сознания. Сознание, сознающее себя. И поэтому оно избавляет нас от предположений и допущений о каком-либо конкретном, определенном физическом носителе этого сознания» [151, стр.262].

Таким образом, М.К.Мамрдашвили формулирует важную проблему теории познания, говоря о существовании постоянно действующего когнитивного механизма, который опосредует внешние воздействия. Этот механизм встроен в саму структуру познавательного акта. Любой акт сознания без такого механизма распадается и, тем самым, декристаллизуется сам текст сознания, с которым оно работает. В этом смысле рефлексия принципиально не отличается от собственно мыслительного процесса. Однако М.К.Мамардашвили говорит о рефлексии, без которой сознание вообще не существует. Оно должно проделать колоссальную работу: сличить смысл, актуально существующий в сознании, со всем содержанием, хранящимся в памяти. Для того, чтобы образ, мысль были сознанием обнаружены, то есть получили свою завершенность, необходима предварительная работа сознания по осмыслению значения внешних (относительно аппарата понимания) воздействий, работа, которая производится сознанием в отношении понимания собственного текста, который, в свою очередь, может быть осмыслен только благодаря памяти.

М.К.Мамрдашвили высказывает чрезвычайно важную мысль о том, что только сознание открывает мир для понимания. В некотором смысле, человек должен поселить сначала мир в себе и только потом - себя в мире, а значит понять себя в отношении к миру, и только через это понять мир. То есть, человек как осознающее себя существо каждый раз заново выстраивает свой мир и тем самым восстанавливает действительный мир (или, в терминах М.Хайдеггера, «мирность мира»). Эта перманентная акция охватывает также и собственное «Я» человека, «Я», принадлежащее миру. Строя образ своего «Я», человек осознает себя двояко. С одной стороны, он осознает свое «Я» познавательно нацеленным извне внутрь себя и, вместе с тем, глядя изнутри, осознает вненаходимость «Я». В этом присутствует сверхпарадоксальность сознания: в самоотражении «Я», становясь «не-Я», не перестает быть «Я».

В психологии достаточно редко встречается трактовка сознания как самосознания. Известна точка зрения, что «сознание... склонно мыслить себя и все остальное только как самосознание» [245, стр.78]. Представляют интерес размышления Д.И.Дубровского, который выделяет две основные характеристики сознания. Это: бимодальность и бидоминантность. Под бимодальностью он понимает способность сознания одновременно отражать то, что принадлежит к «Я», и то, что относится к «не-Я»: «Сознание реального индивида в его содержательном аспекте есть «текущее настоящее»; это динамическая структура, в которой модальности «Я» и «не-Я» составляют динамическое единство» [85, стр.148]. «Содержание, относящееся к модальности «не-Я», сохраняет свою определенность лишь постольку, поскольку оно соотносится с модальностью «Я»; каждая из модальностей не имеет смысла вне соотнесения с противоположной», - поэтому, заключает Д.И.Дубровский, - «сознание - есть двуединая информация о «Я» и «не-Я» [там же, стр.148]. В свою очередь, бидоминантность - это такое структурное единство «Я» и «не-Я», которое образуется в рамках текущего настоящего. Бидоминантность, по мысли Д.И.Дубровского, реализует автокоммуникацию «Я» в ходе которой «осуществляется ценностная регуляция содержательных процессов «текущего настоящего» и формируются векторы активности сознания» [там же, стр.148]. Подобной же позиции придерживается В.М.Розин [196].

Таким образом, сознание всегда «знает» о том, что является его содержанием, и выступает в отношении своего собственного содержания активно действующим. Сознание выдвигает гипотезы о внешнем мире, предвосхищает конечные результаты в своих экспериментальных исследованиях, оценивает эти результаты в процедурах понимания, возвращается к прошлому и забегает в будущее, строит мир по своим собственным установлениям, разрушает этот мир, когда меняет принятые для себя законы, ошибается, демонстрирует чудеса точности, ищет путь к истине и заставляет человека сомневаться в сделанном выборе...

При этом несправедливо будет утверждать, что сознание является лишь инструментом самопознания, а не познания мира. Сознание отражает реальный мир, но это отражение возможно только как следствие сознательного самоотражения, не локализованного при этом в телесном организме или органе. По этому поводу М.К.Мамардашвили утверждает: «В объяснении образований сознания понятие нейронов является лишним, поскольку ни в каком вообразимом сознательном существе эти процессы, вызывающие, как мы знаем, активность сознания, не могут стать элементом сознательного опыта. Мы отгорожены как раз от того, что фактически обусловливает наше сознание, отгорожены экраном самого сознания (экраном, образующим горизонт событий внешнего мира)» [149, стр.28]. Таким образом, справедливым будет вывод, что мы осознаем мир и самих себя благодаря тому, что являемся носителями само-себя-сознающего сознания.

Подчеркнем, что все познавательные формы активности, направленной на действительный мир, являются познавательными только по причине того, что сознание способно к самоинтерпретации, причем это интерпретация текста, который формируется внутри самой процедуры интерпретации. Тем самым, понимание является «преимущественным атрибутом» сознания. Хотя в психологии самосознание традиционно считают значительно более поздним продуктом развития сознания [198, стр.240]. В контексте нашей работы понятие «самосознание» обозначает нераздельную с сознанием структурно-функциональную компоненту. В этом смысле действительный мир (или объективный мир) для человека представлен как модель, которую строит сознание. Иначе говоря, объективный мир дан человеку как знание об этом мире. А знания имеют такие свойства, как неполнота, иллюзорность, несовершенство и т.п. Субъективация объективного - необходимое условие познания. Объективное знание - это тот предел, к которому человек стремится в познании, но при этом не достигает абсолютной его объективности. Мысль об этом высказал С.Л.Рубинштейн, считая, что объективное не может быть противопоставлено субъективному. Объективное знание конструируется в ходе субъективного познания. Тем самым определяется не обратная, а прямая пропорциональность: чем более активен субъект в своей познавательной деятельности, тем более объективным становится знание. «Лишь когда со стороны субъекта есть акт творческой самодеятельности, его объект - самостоятельный мир, объективное бытие» [3, стр.24].

В заключение отметим некоторые существенные положения, вытекающие из рассмотрения структуры сознания и его специфики.

В онтологическом плане или, в терминах В.П.Зинченко, в бытийном своем слое, сознание есть совокупность текстов, построенных в различных познавательных контурах. В каждый момент психического настоящего в актуально существующих контурах может строиться не более одного текста. Но, как уже указывалось, человек легко может осуществлять напряженную мыслительную работу и, вместе с тем, выполнять не связанную с предметом мышления деятельность, которая предполагает осмысленное восприятие условий и средств ее реализации, то есть сознание способно работать одновременно с некоторым набором текстов. Тексты состоят из смыслов, но сознание в актах понимания стремится обнаружить смысл всего текста, то есть породить его путем формирования новых смысловых областей, так как смысл текста в тексте не содержится. Важно отметить, что тексты сознания формируются актами их понимания. Понимание этот текст конструирует. Понимание это тоже сознание, но со своей гносеологической стороны. Процесс понимания и является, по существу, процессом смыслообразования, или, иначе, понимание как функция сознания есть смыслопорождающий акт. В силу этого, сознание можно описать как множественный самоинтерпретирующийся текст, как понимающее себя эго-сознание. Использование понятия «текст» в отношении структуры сознания носит условный характер. Следует уточнить, что изначально значение слова «текст» имело расширенный характер: латинское textum означало «связь», «соединение».

В психологии традиционно принято разграничивать уровни психического отражения, то есть описывать психику с точки зрения иерархического строения. В духе существующей традиции Б.Ф.Ломов выделяет три основных уровня психического отражения. Это: сенсорно-перцептивные процессы, представления; речемыслительные процессы, понятийное мышление; интеллект [145, стр.164]. При этом он подчеркивает, что эти уровни психического отражения есть, вместе с тем, и уровни онто - и - филогенетического развития. Внутри этих уровней, по мнению Б.Ф.Ломова, возможно выделение подуровней. Три перечисленных выше познавательных контура есть три совершенно различные формы репрезентации действительного мира. В этих контурах строятся модели одного и того же мира. Но эти модели принципиально отличны друг от друга. Их совпадение невозможно не потому, что они с различно степенью полноты и конкретизации (то есть, с различной степенью адекватности) репрезентируют реальность, а потому, что это абсолютно независимые друг от друга сферы модельного знания о мире.

Чтобы субъект познания оценил истинность своей модели мира, то есть принял решение об адекватности своей модели действительному миру, он вынужден согласовывать между собой (проверять их соответствие друг другу) модели мира, построенные в различных познавательных контурах. Установить такое соответствие принципиально невозможно путем прямого сличения образа с образом, образа с мыслью и т.д. Особенно важно то, что нельзя даже произвести сравнение построенных моделей мира внутри одного познавательного контура в разные моменты времени. Поэтому абсолютно необходимо предположить, что процесс сличения производится в психике не между самими продуктами психической активности (то есть, не между различными видами психических моделей), а их смыслами. Эти смыслы, если использовать термины лингвистики, относятся к сфере интегральных продуктов познавательных процессов как означаемое к означающему. В данном случае мы не обращаемся к вопросу о том, каким образом происходит сличение смыслов в психической сфере. Известно, что такое сличение происходит в соответствии с различными принципами, в частности с такими, как интерференция, прототип, гештальт и т.д. Процесс опознания в данном случае интересует нас как феномен, демонстрирующий те сложности, которые возникают при объяснении процесса построения модели узнаваемого мира. Установление соответствия между моделями мира, которые строятся в различных познавательных контурах, единственно возможно в том случае, если эти модели в своей содержательной части (в плане означаемого) репрезентируют один и тот же фрагмент действительного мира. Если смысловая область пересечения этих моделей достаточно широка (критерий, согласно которому устанавливается удовлетворительная степень совпадения, может быть задан только субъективно), сами модели оцениваются как достаточно адекватные отражаемому миру. То есть, в одном познавательном контуре производится независимая проверка моделей, построенных в других познавательных контурах.

Актуализация смысла является «пусковым механизмом» для исполнительных действий. В ходе и в результате действия корректируется смысловая модель, посредством чего возможна, в свою очередь, коррекция действия.

Итак, при рассмотрении структуры сознания с позиций философского анализа мы выделили три аспекта исследований: онтологический, феноменологический и деятельностный. Онтологический план анализа позволяет нам не только создать необходимый фундаментальный базис для дальнейших исследований, но и сделать ряд выводов, поясняющих многозначность и трансцендентальный характер сознания как такового. Здесь мы говорим о многомерности человека, о том, что он существует в разных измерениях, что позволяет нам предположить другое, отличное от субстанционального, понимание сознания человека. Согласно этому пониманию можно считать, что человек как многомерное существо вторичен и представляет собой сгусток пересечений полей измерений собственного сознания. Второй важнейший факт, который выявляет онтологический анализ, заключается в обнаружении онтологической непрозрачности сознания. Оно непрозрачно не только в силу того, что заполнено другими структурами, но и само по себе сознание «непусто», «плотно». Признание духовности в качестве особого измерения человека допускает возможность углубления представлений о свободе человека: человек свободен, потому что он духовен. При этом, помещая человека в центр мира, мы вправе говорить о том, что мир, как и человек, обладает духовностью.

Феноменологический и деятельностный аспекты сознания позволяют нам сделать некоторые выводы относительно методологии и результатов философских исследований структуры сознания. В частности, современные исследования, не разрывая связей с классическим наследием, тем не менее, в большей степени нацелены на описание «тонких структур» сознания. Главной задачей при этом остается выработка адекватного реальности понятия сознания, скорректированного относительно опыта интроспекции и заслуживающих доверия экспертных оценок.

Информационный и технологический прорыв, который мы наблюдаем в последние десятилетия, уже накопил достаточный потенциал, чтобы, перейдя от количественного накопления материала узконаучного толка к общему качественному осмыслению полученных знаний, продуктивно применить их к совершенствованию современного образовательного процесса в высшей школе.

Деятельность сознания, приводящая к выработке программ поведения, в том числе и профессионального, сопряжена с обработкой информации, поступающей из внешнего мира. Не случайно отношение к информации является основой планирования и осуществления образовательного процесса, определяющей методы и приемы обучения, построение моделей взаимодействия на учебных занятиях.

2.3Личностный смысл в совершенствовании профессиональной подготовки учителя

Значимость обращения к категории «личностный смысл» обусловлена ее сопряженностью с ценностными ориентациями личности.

Крупнейший исследователь смысловой сферы человека, В.Э.Франкл показал, что смысл человеческой жизни непосредственно связан с ее ценностями. По его мнению, ценности играют значительную роль по отношению к биологическому и психологическому уровням: «человек - это нечто большее, чем психика», он обладает определенной свободой по отношению к своим потребностям, и, тем более - относительно наследственности и внешних обстоятельств [235]. В.Э.Франкл отмечает, что жизнь человека делают осмысленной три основные группы ценностей: ценности творчества (включая труд), ценности переживания (особенно любовь), ценности отношения. Он сформулировал ряд положений, имеющих универсальное значение для изучения личностного смысла: а) человек стремится обрести смысл и ощущает вакуум, если это стремление остается нереализованным; б)в жизни человека не существует ситуаций, которые были бы действительно лишены смысла; в)смысл нельзя дать, его нужно найти; г)смысл должен быть найден, но не может быть создан; д)смысл не только должен, но и может быть найден; е)нахождение смысла доступно всем, вне зависимости от пола, интеллекта, уровня образования и т.д. Для обозначения состояния «внутренней пустоты», ощущения отсутствия смысла жизни, В.Э.Франкл вводит понятие «экзистенциального вакуума», что значимо не только для психотерапии, но и для понимания кризисных явлений в образовании. Отмечая усиление феномена экзистенциального вакуума в жизни людей разных стран, он указывает, что скука и апатия, как его проявления, стали «вызовом образованию, так же как и психиатрии… В эпоху экзистенциального вакуума образование не должно ограничиваться и удовлетворяться передачей традиций и знаний, оно должно совершенствовать способность человека находить те уникальные смыслы, которые не задеты распадом универсальных ценностей. Эта способность человека находить смысл, содержащийся в уникальных ситуациях,- совесть. Следовательно, образование должно давать человеку средства для обнаружения смыслов. Вместо этого, однако, образование часто вносит свою лепту в экзистенциальный вакуум. Чувство пустоты и бессмысленности у студентов часто усиливается из-за того, как им представляются достижения науки…» [235, стр.309-310]. Эту мысль развивает А.Г.Асмолов, обосновывая значимость смысловых образований в жизнедеятельности человека, возможность содействовать их становлению и призывая к разработке смысловой парадигмы в образовании [17].

Особое значение для определения роли и места смысла в целевых установках образовательного процесса имеет положение В. Э.Франкла о том, что смысл содержит развивающий личность потенциал (реализуя смысл, человек реализует сам себя); его поиск - это реализация духовности, свободы и ответственности человека; он всякий раз - конкретный смысл конкретной ситуации, и в этом плане уникален как уникальна каждая личность (что позволяет рассматривать профессиональный смысл в структуре личностных смыслов человека как относительно самостоятельный по своей значимости элемент); работа представляет собой ту область, где индивидуальность личности человека проявляется по отношению к обществу и, таким образом, приобретает смысл и ценность; ценностям нельзя научить, их нужно проживать.

Положения, высказанные В.Э.Франклом в его трудах, безусловно гуманистичны по своей сути. В то же время, он обнаруживает ограниченность гуманистической психологии в трактовке предназначения и смысла жизни человека. В частности, он предостерегает от рассмотрения самоактуализации личности в качестве главного назначения человеческой жизни, выражая солидарность с К.Ясперсом, который утверждал, что человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает своим [255]. В этом плане он согласуется с позицией А.Маслоу, который признавал, что самоактуализация осуществляется лучше всего «через увлеченность значимой работой».

Приведенные положения убеждают нас, что совершенствование профессиональной подготовки педагогов лежит в сфере содействия становлению профессионально-личностных смыслов, что важно не только с точки зрения обеспечения высокого качества подготовки специалистов для системы образования, но и с точки зрения реализации потенциала развития субъектов профессионального педагогического образования.

Смысл как философскую категорию можно рассматривать в широком понимании (смысл жизни), в локальном (смысл деятельности), частном (смысл конкретного поступка). Соответственно, смысловое значение, смысловая оценка и смысловая цель могут быть заложены в каждом элементе педагогического процесса профессиональной подготовки, что будет способствовать воздействию на сознание, чувства и поведение студента - субъекта профессиональной подготовки. Игнорирование данной категории в педагогическом процессе приводит к бездуховности и, в целом, к его бессмысленности. Подобную мысль высказывает в своих исследованиях А.Г.Здравомыслов: «Мир ценностей - это, прежде всего, мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Именно в силу этого ценности нельзя рассматривать как простое продолжение или отражение интересов. Они обладают относительной самостоятельностью» [95, стр.160].

Психолого-педагогические основы исследования личностного смысла в нашей стране заложены трудами А.Н.Леонтьева. Он указывает, что человек усваивает опыт предшествующих поколений в форме овладения им значениями. Значения представляют собой обобщенное отражение действительности, ставшее достоянием сознания человека. А.Н.Леонтьев признавал, что при таком понимании значение не может презентировать личность, быть ее единицей, поскольку оно «представляет собой отражение действительности независимо от индивидуального, личного отношения к ней человека» [136, стр.289]. Привнесение же личного отношения порождает субъективное значение данного объективного значения. Для избежания удвоения терминов, А.Н.Леонтьев ввел понятие личностного смысла.

Анализируя наследие А.Н.Леонтьева, Б.С.Братусь отмечает противоречивость концепции А.Н.Леонтьева в части рассмотрения механизмов порождения личностного смысла в структуре предметной деятельности [37]. Согласно этому рассмотрению, личностный смысл порождается отношением мотива деятельности к цели действия, то есть, мотив задает смысл (каков мотив, таков и смысл для человека его деятельности). По А.Н.Леонтьеву, мотив всегда предметен, соответственно, получается, что предметен и смысл. В результате, как отмечает Б.С.Братусь, смысловая вертикаль сводится к мотивационной, к вертикали предпочтений тех или иных предметов (мотивов) детельностей, которая складывается в данный момент. Получается, как отмечал и сам А.Н.Леонтьев [135], что и личностный смысл, и собственно личность становятся «моментом деятельности». В его дальнейших исследованиях, а также - в исследованиях смысловых образований личности, проводимых в период с 1977 по 1980 г. группой ученых (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.А.Петровский, В.А.Субботский, А.У.Хараш идр.) обосновано, что смыслы представляют собой не факультативные, дополнительные, оттеняющие деятельность образования, а, «напротив, деятельность…представляет, выражает (с большей или меньшей полнотой) стоящие за ней предельные смыслы жизни» [37, стр.82].

Исследования указанных ученых обнаружили, что смысловая сфера человека связана с нравственно-ценностной, духовной сферой, обращенными к вопросам, далеко выходящим за рамки конкретной деятельности. Так, Б.С.Братусь выделяет две формулы, характеризующие личностный смысл: жизнь (деятельность, бытие) как условие смысла и смысл как условие жизни (деятельности, бытия). Эти формулы он не противопоставляет друг другу, отмечая их преемственность, взаимосвязь и способность к преображению, усматривая в этом условие рождения, зрелости личности. Путь нормального развития в контексте развития личностных смыслов он видит во все большем вхождении личности в то пространство подлинной действительности, где индивидуальная жизнь сливается с жизнью других людей, их благом.

Исследователи, отказываясь от мысли о жесткой, подчиняющей связи мотива и смысла, признают их взаимосвязь иного рода. Они определяют смысл посредством категории отношения, соотношения не только мотива с целью, но вообще событий человеческой жизни. Тем самым смысл не столько предметен, а, как отмечает Б.С.Братусь, межпредметен. Один из возможных синонимов в этом плане, по его мнению - «субъективная связь» или «субъективно устанавливаемая и личностно переживаемая связь между людьми, предметами и явлениями, окружающими человека в пространстве и времени как текущих, так и бывших или предполагаемых событий» [36].

В исследованиях отечественных психологов восприняты идеи П.В.Флоренского, который писал, что творчество разума распадается на производство вещей, смысл которых не нагляден, и производство смыслов, реальность которых не очевидна. Поэтому необходимо доказывать осмысленность вещей и реальность смыслов. Эта идея экстраполирована в психологии личности как задача изучения не только того, что можно увидеть в поведении человека, но и того, что составляет «внутренние механизмы, обоснование, причину внешних проявлений, определяющую их суть, вектор, человеческую цену и смысл» [37, стр.84], или, по Л.С.Выготскому, вершинных проблем личности. То есть, смысловая вертикаль является подлинным стержнем личности, хотя, по словам Л.С.Выготского и составляет утаенный план сознания. Он писал, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов: во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее, что позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности [55].

Исследования категории личностного смысла в отечественной науке привели к представлению о развитии личности как становлении «связной системы личностных смыслов». Для обозначения специфической базовой единицы личности, «ядра» личности был введен термин «смысловое образование», центром которого является связная система личностных смыслов [18, стр.292].

Для нашего исследования представляют научный интерес идеи о смысловой регуляции деятельности. В фундаментальной многоуровневой иерархической теории установки А.Г.Асмолова выделяется четыре уровня установочной регуляции деятельности человека: а)смысловой; б)целевой; в)операциональный; г)уровень психофизиологических механизмов - реализаторов установки в деятельности.

Смысловая установка представляет собой выражение личностного смысла в виде готовности и определенным образом направленной деятельности, придает деятельности устойчивый характер. Целевая установка представляет собой готовность субъекта совершить прежде всего то, что соответствует стоящей перед ним цели, которая возникает после принятия определенной задачи. Под операциональной установкой понимается готовность к осуществлению определенного способа действия, который возможен в ситуации разрешения задачи на основе условий наличной ситуации и предвосхищения этих условий, опирающегося на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях. Очевидно, что смысловая установка обеспечивает наиболее субъективно свободную возможность действия.

Смысловой уровень регуляции не предписывает, по мнению ученых, готовых рецептов поступков, но вырабатывает общие принципы, которые в разных ситуациях могут быть реализованы разными внешними, но едиными по внутренней сути действиями. «Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оценки и регуляции деятельности не с ее целесообразной, прагматической стороны - успешности или не успешности течения, полноты достигнутых результатов и т.п., а со стороны нравственной. то есть со стороны того, насколько правомерны с точки зрения этих принципов реально сложившиеся отношения между целями и мотивами, целями и средствами их достижения» [37, стр.85]. Изучение возможностей смысловой регуляции позволяет рассматривать ее как весьма ценную в педагогической деятельности, а значит - как важную задачу профессиональной подготовки педагогов.

А.Г.Асмолов отмечает, что в отличие от сферы знаний и умений смысловые образования личности не поддаются непосредственному произвольному контролю. «Включенность смысловых образований в породившую их деятельность и неподвластность этих образований непосредственному произвольному контролю составляет их важнейшую особенность» [18, стр.294]. Он приводит свойства смысловых образований, которые поддаются фиксации, названные А.А.Леонтьевым:

- производность от реального бытия субъекта, его объективной позиции в обществе;

- предметность (смысл всегда есть смысл чего-то);

- независимость от осознания;

- некодифицируемость (невозможность прямого воплощения в системе значений) [там же].

В процессе изучения смысловых образований в науках о человеке актуализированы такие понятия, как «отношение», «значащие переживания», «позиция», «направленность»… В то же время, ученые признают, что смысловые образования относятся к глубинным образованиям личности. Их кардинальное отличие от существующих на «поверхности» сознания образований, как указанные выше, состоит в том, что их изменение происходит не под влиянием непосредственных вербальных воздействий, а в результате изменения самой деятельности (А.Г.Асмолов).

По утверждению А.Г.Асмолова, смысловые образования можно выявить путем регистрации следующих показателей: а) «отклонения» поведения от нормативного для данной ситуации; б) предмета, на который ориентировано поведение; в) социальной позиции субъекта, от которой смысловое образование производно; г) степени осознанности смыслового образования самим субъектом [18]. Он обосновывает принцип «деятельностного опосредования» как существенный в продвижении разработки проблемы личностных смыслов. Суть этого принципа он видит в выходе за рамки самих смысловых образований личности и изменении системы деятельностей, порождающих смысловые образования.

В плане деятельностного опосредования имеет значение выявление «большой» и «малой» динамики смысловых образований личности. Под «большой динамикой» развития смысловых образований подразумевают процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека, в ходе смены различных видов деятельности. Исследования в этом направлении предприняты Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, А.В.Запорожцем, Л.И.Божович и др. В педагогике их связывают с именем А.С.Макаренко, который рассматривал смену позиций ребенка в обществе в условиях педагогической системы. Под «малой динамикой» развития смысловых образований личности понимаются процессы порождения и трансформации смысловых образований в ходе движения той или иной особенной деятельности. В психологии в качестве единиц, характеризующих движение деятельности и лежащих в основе ее саморазвития, рассматриваются надситуативная активность (тенденция субъекта действовать над порогом внешней и внутренней ситуативной необходимости) и установка, понимаемая как «стабилизатор движения деятельности» [18]; [187]. При этом возникновение новых смыслов понимается как результат борьбы между надситуативной активностью и исходной установкой к деятельности. А новые смыслы, в свою очередь, обусловливают возникновение надситуативной активности, инициируя возникновение «спирали смыслообразования» (по А.Г.Асмолову) или «смысловой вертикали сознания» (по Б.С.Братусю) как механизмы личностного развития.

Исходя их аксиологических идей, разрабатываемых в исследованиях ценностно-смысловых образований личности, выявляются новые функции образования [208.]: а) развитие духовных сил, способностей и потребностей. позволяющих человеку строить свою жизнедеятельность, осуществляя свой жизненный выбор на основе гуманистических общечеловеческих ценностей; б) формирование личности свободной и одновременно ответственной в социальной и природной среде; в) обеспечение условий для личностного и социального роста; г) обеспечение возможностей социальной адаптации с одновременными условиями реализации и развития неадаптивной активности, позволяющей выходить за рамки заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал как собственного развития, так и развития общества в целом.

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

3.1 Социально-педагогические аспекты проблемы инфопотребности в образовательном процессе вуза

Информация сама по себе содержит потенциальные возможности личностного развития. Но традиционное отношение к информации в высшем учебном заведении сохраняет приоритет ее транслирования в учебном процессе, что противоречит современной методологии образования и вносит определенные ограничения в решение задач развития будущего специалиста. Следует отметить, что развивающая сущность процесса профессиональной подготовки педагогов долгое время оставалась без аналитических исследований и структурного представления о психолого-педагогических процессах в их обучении, то есть без моделирования. Определенный прорыв в этой области был сделан в исследованиях последователей научных школ Е.В.Бондаревской (Ростов-н/Дону) и В.А.Сластенина (Москва), а также - в работах К.Я.Вазиной, Ю.Н.Петрова и их учеников (Нижний Новгород) в 80 - 90-х г.г. ХХ.

Традиционное отношение к учебной информации практически полностью исключало моделирование, что, по утверждению В.М.Вергасова [49], привело к отсутствию конкретных параметров оценки продуктивности педагогического процесса в обучении. Как материалы педагогических публикаций, так и наши собственные многолетние наблюдения позволяют привести в качестве распространенного примера следующую учебную ситуацию в вузе:

Учебная информация предлагается без целевой установки, соответствующей организации наглядности, актуализации эмоциональной сферы студентов и активизации их личностного и интеллектуального потенциала. Образцами таких ситуаций являются следующие: а) студент заучивает параграф или абзац из книги, вне вникая в его сущность и смысл, фактически, не понимая содержания; б) лектор начинает лекцию словами: «Итак, рассмотрим тему..., проведем подстановку... и приведем к виду...» и так далее в течение двух часов лекции. Нет постановки цели, активизирующих вопросов, актуализации личностных потребностей и возможностей студентов. В результате повсеместно наблюдаемой подобной организации занятий мы вправе предположить, что информация при традиционном отношении не подвергается анализу, систематизации и структурированию, которые необходимы для выбора метода ее представления и передачи в учебном процессе. Предполагается лишь некоторая сумма знаний, транслируемая преподавателем во время лекции, не имеющая системных и качественных характеристик.

Сегодня отношение к информации в педагогике меняется в сторону видения в ней не только знания, но и системы, поддающейся оценке с помощью количественных и качественных критериев с точки зрения личностного развития студентов. Информация, понимаемая с точки зрения развивающего образовательного процесса, представляет собой не только знания, но и те компоненты воздействия, которые влияют на сознание, на механизмы, управляющие восприятием, мышлением и поведением личности. Эти информационные компоненты требуют систематизации. Несмотря на то, что сама по себе информация обладает развивающим потенциалом, для его реализации недостаточно пунктуально изложить информацию, следует уметь представить ее новизну, выбрать наиболее подходящий момент изложения, раскрыть эмоциональный потенциал и т.д.

В зависимости от целей обучения информация может участвовать в различных функциях педагогического общения: контактной, побудительной, координационной, эмотивной и т.д. [190]. Общение, в свою очередь, признается неотъемлемой частью воспитательного взаимодействия (А.А. Леонтьев).

Рассматривая развивающий потенциал информации в аспекте гуманизации педагогического процесса, то есть, с точки зрения его диалогического характера, с позиций педагогического общения как ведущей технологии его организации, мы обнаруживаем четко выраженную тенденцию ко все большей востребованности в педагогической деятельности учителя коммуникативной компетенции. Она подразумевает формирование знаний, умений и навыков обращения с информацией. Коммуникация - это обмен информацией посредством знаковой системы языка [177]. Эта тенденция поддержана интерпретирующей социологией, которая в качестве основания образования личностных смыслов рассматривает полноценную субъективную (прежде всего - речевую) коммуникацию [207].

В процессе обучения происходит не только движение или обмен информацией, но активный обмен ею, характеризующийся взаимодействием. То есть, как отмечают В.В.Петров и Ю.Н.Караулов, посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга [177]. Так, преподаватель с помощью мимики и интонации в силах управлять аудиторией, регулировать распределение внимания [248]. Развивающий потенциал информации реализуется, таким образом, в значительной степени посредством интерактивной стороны обучения, которая отражает взаимодействие людей, является неотъемлемой частью учебного процесса.

Изучение литературы, посвященной проблемам информации и инфопотребности высшего образования свидетельствует, что сегодня сосуществуют две тенденции в понимании информации - новая и традиционная. В традиционном понимании информация остается некоторой суммой знаний, а в новом - она выступает также как средство развития личности человека и его профессионального развития в учебном процессе.

Следует отметить, что в научных источниках, посвященных высшему образованию, практически не встречается понятие информации в связи с ее развивающим аспектом, не рассматривается ее многозначная системная и структурная организация. Исключение составляют отдельные аспекты учебного процесса (например, психология и педагогика общения), но и в этом случае она представлена в общих понятиях. Чаще всего информацию принято связывать с информационными технологиями, а не с сущностными педагогическими процессами в обучении. В то же время, без системно структурного представления об информации, без ее конкретизации невозможен анализ ее роли в образовательном процессе. В настоящее время в высшем образовании имеют место противоречивые тенденции: с одной стороны наблюдается стремление увеличить объем информации в связи с новыми достижениями конкретных наук и новыми возможностями его освоения, с другой - наблюдается обратная тенденция, к «инфорнепотреблению» со стороны студентов, объясняемая нежеланием получать излишнюю (по их мнению) информацию, которая не имеет непосредственного выражения в профессиональных операциях («не пригодится в практике»).

Проблема многозначности информации в учебном процессе с неизбежностью приводит к вопросу об увеличении ее объемов. Отметим, что стихийный поступательный рост объемов учебной информации не отражается положительно на ее качестве. Раскрытие развивающего потенциала информации связано с повышение качества подготовки специалистов в вузе, повышением уровня его заинтересованности в предмете, видением в нем развивающего потенциала. А это, в свою очередь, ведет к появлению количественного измерения параметров процесса формирования знаний, умений и навыков, а также - критериев оценки значимости различных факторов, определяющих качество формирования специалистa [28]. К сожалению, педагогическая наука почти не опирается на количественные критерии, а, в основном, на качественные, что существенно тормозит ее развитие. Лекция является одной из основных форм обучения в высшей школе, и ее качество выступает критерием педагогического мастерства преподавателя. Но вопрос оценки качеств лекции является одним из сложнейших вопросов в педагогике вышей школы. Вопрос оценки качеств труда преподавателя достаточно широко обсуждался и обсуждается в психолого-педагогической научной литературе. Однако, учитывая, что качество прочтения лекции зависит от лектора, большинство авторов ограничивается лишь общими качественными оценками ее параметров.