Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя (теоретико-методологические основы)

определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

По мнению И.С. Якиманской, образовательный процесс должен предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении.

Хотя концепция И.С.Якиманской не посвящена непосредственно профессиональному образованию учителя, она содержит положения, инвариантные для любого уровня образования и дает возможность дополнить концепцию личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской в ее психологических и дидактических аспектах. Прежде всего, она дополняет и конкретизирует личностные компоненты структуры образования понятием «субъектный опыт» и требует обязательно изучать, структурировать и использовать его в процессе обучения, выделяя такой компонент, как метазнания.

В концепции В.В.Серикова представляется существенным обоснование личностно-ориентированной подготовки: объективно существующее «личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредования» [203, cтр.17]. Он указывает, что когда когнитивная ориентация уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации, происходит «включение» личностных функций в образовательном процессе. «Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть различными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью» [там же, стр.18]. Автор так и описывает эти личностные функции. Следует подчеркнуть, что через функции он раскрывает содержание аксиологического и личностного компонентов образования (по терминологии Е.В.Бондаревской). «Субъектный опыт» у И.С.Якиманской - содержательное наполнение тех же личностных компонентов. В качестве личностных В.В.Сериков рассматривает функции: «... мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «я» окружающими), обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям)» [203, стр.17-18].

Мы не ставим цели подробно определять, трактовать и структурировать данные функции, однако для понимания возможностей разработки информационно-смыслового подхода считаем необходимым остановиться на некоторых существенных замечаниях В.В.Серикова о сущности личностно-ориентированного образования. Он рассматривает данные функции (их полноту, представленность в деятельности субъектов учебного процесса) в качестве критериев его личностного уровня. В.В.Сериков подчеркивает, что имеет значение не только представление о механизмах личностного развития при организации образовательного процесса, но и представление о цели образования. Подход с точки зрения определения цели как некой модели личности, выражающей заказ социума и имеющей форму стандартов образованности и поведения, В.В.Сериков считает противоречащим личностной сущности образования, поскольку личность не терпит изначальной заданности. Он подчеркивает, что самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в ее опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, то есть обрести личностный смысл. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Для нашего исследования программным является положение, высказанное ученым о том, что оптимальный вариант образования - тот, который предполагает гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала. Мысль о необходимости включения в содержание, кроме заданных стандартов, еще и ценностных, личностных элементов, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением, присутствует и у других авторов [2]; [7]; [17]; [43]; [80]; [83]; [113]; [127] и др.

В итоге рассмотрения авторских концепций личностно-ориентированного образования, имеющих общепедагогическое (теперь уже - методологическое для профессиональной подготовки специалиста) значение, можно отметить, что различия между ними не принципиальны и обусловлены рассмотрением проблемы с разных научно-предметных позиций. Мы попытались отразить это с помощью дедуктивного способа их представления - от более общего (Е.В.Бонндаревская) к частному, в данном случае - дидактическому (В.В.Сериков, И.С.Якиманская), учитывая, что процесс профессиональной подготовки реализуется посредством обучения будущих учителей в вузе. В целом эти концепции дополняют друг друга, опираются на солидную теоретико-методологическую базу и достаточно полно представляют общепедагогические основы личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании. Их объединяют основополагающие принципы, связанные с пониманием личности как высшей ценности, с трактовкой образовательного процесса как субъект-субъектного взаимодействия. Идеи и положения, высказанные в данных концепциях, близки целому ряду исследователей и педагогов-практиков, работающих на разных образовательных уровнях.

Итак, если в традиционном образовании речь чаще всего идет о развитии интеллекта, мышления, то личностно-ориентированное акцентирует внимание на развитии личностной смысловой сферы обучаемых, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности ее и знаний о ней, а также - умений действовать в мире (в нашем исследовании - в профессиональной сфере). В такой системе человек выступает как субъект не только учения, но и жизни. Это меняет представления о его развитии в образовательном процессе, которое истолковывается не в узкоинтеллектуальном плане, а в более широком - личностно-смысловом. Достижение личностно-смыслового эффекта, по мнению ученых, обеспечивает успешность усвоения знаний, приобретения умений и навыков и интеллектуальное развитие в целом. Таким образом, данная концепция имеет непосредственное отношение к информационно-смысловому подходу.

С точки зрения гуманизации процесса подготовки учителя, исследователи обращают внимание на необходимость изменения форм и методов работы, содержания, технологий. Способы организации и осуществления профессиональной подготовки или, по В.А.Сластенину, «операционализацию гуманистически ориентированного образования» мы рассматриваем в связи с личностно-ориентированными технологиями образования.

Развитие понятия технология и его появление в педагогике анализируют многие авторы. Самое общее определение этого понятия дают Л.Серафимов и В.Айнштейн, рассматривая технологию как «обусловленные состоянием знаний и общественной эффективностью способы достижения целей, поставленных обществом» [201, cтр.36]. Они считают, что в широком смысле технология есть совокупность (система) представлений и действий, направленных на оптимальную реализацию общественной практики. В более узком смысле под технологией понимают упомянутую систему применительно к конкретным сторонам этой практики: производству, научному исследованию, образованию и т.д.

По общему мнению, разработка образовательных технологий знаменует наступление кибернетического подхода к учебному и, в целом, образовательному процессу. Н.Ф.Талызина исходит из положения о том, что в учебном процессе во все времена реализовывалась определенная технология обучения; но сегодня следует говорить о современной технологии, сущность которой она видит в определении наиболее рациональных способов достижения поставленных учебных целей. Трактуя технологию как систему, она отмечает, что необходимо использовать данные многих наук. Например, при определении целей обучения следует обращаться к социологии, прогнозам социально-экономического развития, педагогике, психологии и т.д. Рассматривая содержание обучения, она рекомендует обращаться к положениям логики, психологии, системного анализа содержания обучения, а также - к результатам содержательного и методологического характера, полученным в рамках дисциплины, являющейся предметом анализа. Таким же образом на основе результатов, полученных в рамках педагогической психологии, теории организации, кибернетики, дидактики и частных методик, определяющих специфику конкретной изучаемой дисциплины, следует анализировать и сам процесс обучения [222].

Идеи кибернетической последовательности управления учебным процессом развивает С.И. Архангельский [14]. В его трактовке технология предполагает реализацию следующих этапов управления: а)изучение объекта управления; б)выработка стратегии (программы) управления; в)реализация программы.

В исследованиях последних лет идеи названных авторов получили дальнейшее развитие. Сегодня существует несколько определений педагогической технологии. В.П.Беспалько рассматривает ее как содержательную технику реализации учебного процесса. М.В.Кларин определяет педагогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств, используемых для достижения педагогических целей. В.М.Монахов определяет данное понятие как продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию и организации учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащегося и учителя.

Исходя из названных определений, мы видим, что педагогическая технология исследует наиболее рациональные пути обучения и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, существует как реальная практика обучения.

Отличительная черта многих определений состоит в том, что они трактуют педагогическую технологию как упорядоченную последовательность операций и процедур, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. В то же время исследователи указывают, что процедуры, из которых складывается педагогическая технология, нельзя интерпретировать как застывший алгоритм. Они скорее являются опорными дидактическими средствами, обеспечивающими в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Суммируя рассмотренные нами определения педагогической технологии, можно отметить, что она рассматривается как системная категория, основанная на научных подходах к организации образовательного процесса и направленная на достижение высоких результатов в развитии личности обучаемого.

Основная идея современных педагогических технологий состоит в переходе от запоминания к пониманию, от социального контроля к развитию и самоуправлению, от управления извне к самоуправлению.

Истоки развития личностно-ориентированных технологий содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. В личностно-ориентированном образовании в процессе профессиональной подготовки педагога основой педагогической технологии является понимание и взаимопонимание. В.С.Библер объясняет это, исходя из приоритета множественности сознания, диалогической природы понимания: при объяснении - только одно сознание, один субъект, форма речи - монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание. диалог [29].

Отношение к учащемуся в рамках личностно-ориентированных технологий предполагает ценностный подход к личности, понимание того, что он является субъектом собственной жизни, имеет свою жизненную позицию, свой внутренний мир, что в любом возрасте у человека есть честь и достоинство, он нуждается в справедливости, понимании, сострадании, диалоге. Особенностью технологий личностно-ориентированного образования является их направленность на развитие гуманитарного мышления учащихся.

В качестве общих основ технологии личностно-ориентированного образования В.В.Сериков называет:

наличие четко и диагностично заданной цели, то есть измеримого представления понятий, операций деятельности учащихся как ожидаемого результата, способов достижения этой цели;

представление изучаемого содержания в виде познавательных и практических задач, ориентировочных способов их решения;

наличие достаточно четкой последовательности, логики этапов решения задачи (учебных действий и т.д.);

указание способов взаимодействия участников процесса - преподаватель и учащийся, учащиеся друг с другом, их взаимодействие с информационной техникой;

мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и учащихся, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, самореализация);

указание правил творческо-имитационной деятельности;

использование материально-технических факторов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации [203]; [204] .

Согласно данному подходу, педагогическая технология выступает как функциональная система педагогического взаимодействия преподавателя и учащихся, направленная на максимальную актуализацию и реализацию их личностных функций в педагогическом процессе, а также как способ представления отобранного содержания предмета в виде задач и способов их решения, как механизм проектирования учебно-воспитательного процесса, достижения планируемых и диагностируемых результатов обучения.

Г.К.Селевко смысл личностно-ориентированной технологии определяет следующим образом: «Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание образования» [200, стр.39].

Организация и осуществление образовательного процесса на современном этапе с неизбежностью предполагает его технологизацию, так как она позволяет достичь положительного результата наиболее рациональными методами и выступает в качестве научного обоснования практики обучения и воспитания, в том числе - в области профессиональной подготовки учителя.

Достижения современной педагогики в области гуманистических технологий образования личности позволяют, наряду с эффективным усвоением знаний, приобрести свойства и качества, значимые для жизни и деятельности человека.

Проблемы образования рассматриваются сегодня в контексте глобальных проблем человека: его бытия, ценностей, отношений, развития и т.д. В этой связи в системе ценностно-мировоззренческих оснований современной педагогики актуальной становится антропологическая концепция, признающая целостность и системность знания о человеке как субъекте и объекте жизни, деятельности, собственного развития. Значимость этой концепции подчеркнул современный антрополог Дж.Нэсбитт, отметив, что все проблемы человека могут быть разрешены благодаря тому, что мы по-новому оценим само понятие «человек», требующее целостного осмысления. С точки зрения антропологической концепции сохранение человеком собственной целостности (целостности личности в том числе) определяется тем, насколько насыщена смыслами его собственная жизнь (Ю.А.Агафонов, В.П.Зинченко, С.Л.Катречко, Д.А.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, Р.Л.Солсо и др.).

Рассмотрение предпосылок реализации информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя убеждает нас в своевременности разработки данной проблемы. Методология современного образования основывается на идеях гуманизма, развития и саморазвития личности, ее самоценности, на признании смыслообразующей функции профессиональной подготовки специалистов.

Новые концептуальные основания современной педагогики и образования вызвали к жизни потребность в разработке такого направления, как «педагогика смыслообразования». Необходимость разработки названного направления диктуется интенсивным ростом информации, компьютеризации человеческой деятельности, кризисными проявлениями во взаимодействии человека и природы, человека и техники, усложнением процессов общения и целого ряда других аспектов жизнедеятельности человека в человеческом сообществе.

В своем выступлении на первом Круглом столе по личностным смыслам (Одиннадцатый мировой конгресс по логотерапии. Даллас, 1997 г.), рассматривая основную роль личностных смыслов в адаптации и здоровье, один из крупнейших исследователей данной проблемы, П.Вонг утверждает: «Время для поиска смысла, возможно, наконец, пришло. После сотен лет блуждания по пустыне философских и религиозных рассуждений, личностные смыслы появились как серьезный кандидат на научное исследование» [262]. По его мнению, последние пятьдесят лет исследование смысла было затруднено недостатком ясно определенных и широко принятых определений.

Действительно, в исследовании смыслов используется несколько близких определений, таких как «смысл жизни», «смысл в жизни», «цель жизни», «смысловая наполненность», «личностный смысл», «ценности», «задачи жизни» и т.д.

Анализ научных источников свидетельствует, что потребность в оперативном психологическом определении с минимумом излишних значений привела к интегративному определению - «поиск смысла». Данное определение согласуется с концепцией логотерапии, согласно которой смысл не вносится в жизнь, он всегда в ней существует (В.Франкл). Термин «поиск смысла принят в качестве интегративного определения по следующим причинам: а)поиск смысла является психологическим определением, так как оно включает мотивационные, познавательные и поведенческие процессы; б)поиск смысла подразумевает мотивационные потребности во временном и окончательном планах, он также включает целенаправленные действия, которые могут непосредственно наблюдаться; в)поиск смысла включает определенные задачи, проекты, цели, которые высоко оценены; г)поиск смысла включает когнитивный процесс смыслообразования; д)поиск смысла может быть измерен поведенчески и психометрически. Этот термин не только соединяет близкие определения, но и делает доступным научному анализу понятие, им определяемое.

Даже самая общая характеристика поиска смысла позволяет обнаружить его сопряженность с категорией «сознание». В связи с этим категория «сознание» приобретает методологическое значение для разработки теоретических основ информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЯ СОЗНАНИЯ КАК ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИНФОРМАЦИОННО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

2.1 Структура сознания и его роль в образовании смыслов

Проникновение положений кибернетики в педагогическую теорию и практику актуализирует исследование проблемы осознания профессионально значимой информации будущим специалистом и, соответственно, необходимость рассмотрения сознания как ведущего внутреннего фактора, играющего особую роль в осмыслении человеком объективного мира и собственного бытия. Развитие человека - это в первую очередь развитие его сознания. В современных условиях углубленная разработка проблем сознания диктуется развитием информационных процессов, компьютеризацией человеческой деятельности, обострением ряда аспектов взаимодействия человека и техники, усложнением коммуникационных процессов. В связи с вышесказанным остановимся подробнее на рассмотрении структуры сознания и его значении в смыслообразовании личности.

Феномен сознания, разума, их природа и сущность исследуются целым рядом наук: психологией. логикой, физиологией высшей нервной деятельности, психиатрией, кибернетикой, информатикой и др. При этом рассмотрение отдельных аспектов сознания как специфически человеческой формы регуляции взаимодействия человека с действительностью в рамках различных наук опирается на определенные мировоззренческие установки в подходе к сознанию. Анализ категории сознание имеет методологическое значение для разработки проблемы реализации информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя, а само понятие сознание является методологически значимой категорией в нашем исследовании. Этим определяется достаточно подробное рассмотрение в нашей работе сознания и его структуры. Понятие структуры мы принимаем как известное и под структурой сознания подразумеваем совокупность элементов сознания, связанных между собой устойчивыми функциональными или иными связями. Очевидно, что такое понимание структуры сознания является достаточно ограниченным, ибо сознание представляет из себя специфически структурированную реальность, разложимость которой на составляющие не всегда представляется возможной.

Важно отметить, что категории сознание, психика принадлежат к фундаментальным абстракциям (как психологическим, так и философским). Однако наука, как известно, и оперирует абстракциями. В силу этого единицей анализа является некоторый идеализированный объект. По этому поводу В.М.Аллахвердов отмечает, что «научная теория - это гротеск, шарж, а не натуралистическое описание» [8]. Этой же точки зрения придерживается Ф.Франклин, настаивая, что наука не просто может себе позволить, «но и обязана выносить за скобки многомерность реальности, отграничивать реальность... Поэтому проекция (с реальности), - отмечает Ф.Франклин, - более чем оправдана. Она необходима. Ученый должен сохранять видимость, будто он имеет дело с одномерной реальностью» (цит. по [195]). Приведенные мнения представляют весьма значимую ныне философско-методологическую традицию, которую можно назвать неклассической. В классической гносеологии и развившейся на ее основе методологии знаниевые системы оцениваются как своего рода копии с действительности. В противоположность этой точке зрения классическая методология усматривает в знаниевых системах, в том числе и научных, более или менее произвольные конструкции, отягощенные субъективизмом их создателей, предрассудками, культурными традициями, статистическими особенностями исторических типов мыслительной деятельности, заимствованиями из других сфер знания. Начало разрушения классической гносеологии связано с именами Юма и И.Канта. Согласно Юму, движение мысли не сводится к логическому порядку, мышление ассоциативно по своей сути, и воображение - это то, что «связывает Вселенную для нас». Из задачи критического осмысления возможностей разума вытекает мысль Канта о принципиальной невозможности совпадения «вещи в себе» и «вещи для нас». Другими словами, научное построение не является зеркальным отражением действительности, а представляет собой модельное знание, фиксирующее важнейшие общие закономерности, которым отвечают частные наблюдаемые случаи.

Кроме того, по причине абстрактного характера научных психологических понятий, выражающих предметы описания и анализа в психологии, возникает, по нашему мнению, существенная методологическая проблема определения этих понятий: психика человека и его сознание не имеют однозначных определений. Нужно всегда отдавать себе отчет, что все сказанное о психике и сознании никогда не будет исчерпывать темы обсуждения. Что бы ни было сказано о сознании, оно всегда остается чем-то несравненно большим. На это обращает внимание М.К.Мамардашвили, чье творчество сконцентрировано вокруг тайны человеческого сознания. Он указывал: «...сознание - это весьма странное явление, которое есть и которое в то же время нельзя ухватить, представить как вещь» [150, стр.3]. Поэтому М.К.Мамардашвили рекомендует опираться при анализе сознания на уже существующий опыт рассуждения о явлении. такого же мнения придерживается и А.М.Пятигорский, полагая, что сознание «для нас...не может быть никаким объектом. Мы говорим, что работаем с сознанием, что занимаемся познанием сознания, именно потому, что, очевидно, описывать само сознание, работать с самим сознанием, а не с его пониманием невозможно» [189, стр.65].

В данной главе рассматриваются некоторые концепции сознания, рельефно представляющие современные направления его исследований и позволяющие определить психологические механизмы разработки и реализации информационно-смыслового подхода в образовании учителя.

Сознание - многоаспектное понятие. Констатация факта многогранности сознания отличает практически все его концепции. В качестве иллюстрации, позволяющей обрисовать феномен сознания во многих его аспектах, обратимся к экспериментальному исследованию Е.В.Эйдмана и Д.А.Леонтьева [138]. В этом исследовании дети разных возрастов и взрослые спортсмены выполняли задачу задержки дыхания на максимальный срок с соревновательной мотивацией. Примечательным фактом, полученным в этом исследовании, была зависимость результатов от условий соревнования и инструкции (просто задержать дыхание как можно дольше; побить свой рекорд; соревноваться в парах с конкретным соперником; соревноваться с воображаемым соперником). Вторая и особенно третья инструкции существенно улучшали результаты по сравнению с первой. Что касается четвертой инструкции (воображаемое соревнование), то ее эффективность сильно зависела от возраста, соотношение влияния реального и воображаемого соревнования на результаты обнаружило возрастную динамику, воспроизводящую известный «параллелограмм развития» А.Н.Леонтьева [137]. В раннем возрасте эффекта нет в обоих случаях, в следующей возрастной группе только реальное соревнование дает прирост результатов, и, наконец, в старшей группе воображаемое соревнование догоняет по своей эффективности реальное и даже несколько превосходит его.

Данный эксперимент не имеет прямого отношения к проблеме, рассматриваемой в данной монографии, однако позволяет сделать некоторые существенные для нас выводы. Во-первых, одна и та же задача давалась испытуемым в разных интенциальных контекстах - деятельностных и, шире, жизненных. Варьировались место и роль задачи в более широком контексте - можно сказать, что варьировался ее смысл. Во-вторых, эти изменения приводили к изменению результатов выполнения задания даже не на психологическом, а на физиологическом уровне - перед нами эффект регуляции деятельности, который можно объяснить усилением мотива, смысловой установкой или указанием на какие-то другие образования, встроенные в исполнительные механизмы деятельности сознания. В-третьих, на результаты влияет не только объективная, но и воображаемая ситуация, то есть произвольные изменения в картине мира, создание воображаемого контекста и воображаемого смысла деятельности.

На этом примере мы можем выделить и вкратце охарактеризовать три «плоскости», в которых обнаруживается существование различных аспектов сознания в своей особой форме.

Первая из них - плоскость объективных отношений между субъектом и миром. В этой плоскости объекты, явления и события действительности, входящие в жизненный мир субъекта, в том числе его собственные действия, обладают для него жизненным смыслом в силу того, что они объективно небезразличны для его жизни, сказываются как на ее протекании, так и во многом определяют специфику работы сознания. Таким образом, здесь мы выделяем онтологическую характеристику сознания.

Вторая плоскость опирается на представление о двух ведущих функциях сознания, а именно: Именно взаимосвязь этих функций обеспечивает целостность психики в норме, единство отражении объективной реальности и регуляции жизнедеятельности всех психических проявлений. Эта сторона исследуемого явления определяет феноменологический аспект сознания.

Третья плоскость выделяется на основании признаваемой всеми исследователями спонтанной активности сознания как характеристики, в которой отражается динамика субъективной деятельности. В данном случае мы говорим о деятельностном аспекте сознания.

Таким образом, сознание предстает как отношение, связывающее объективные жизненные отношения субъекта, предметное содержание психики и динамику субъективной деятельности психических процессов. Оно имеет троичную природу, включено разными своими гранями в три разных движения.

Рассмотрим названные аспекты сознания.

Онтология и рефлексия. В истории философии можно выделить два основных подхода к исследованию феномена сознания. Условно их можно назвать классической и редукционистской версиями сознания [110]. В классическом подходе к сознанию наиболее существенным является отождествление сознания с его содержанием (ментальностью), что предполагает абсолютную «прозрачность» («понимаемость») сознания для самосознания. Основным механизмом исследования выступает рефлексия, которая, в силу полной прозрачности сознания, признается универсальной процедурой исследования. Однако собственно сознание анализу не подвергается, исследуется лишь его содержание. Мало-помалу пришло осознание непрозрачности сознания для чисто рефлексивных процедур, выявилась ограниченность классической парадигмы исследования сознания, что привело к возникновению альтернативной парадигмы каузально-редукционистского подхода при исследовании сознания. Согласно этой парадигме, сущность сознания укоренена в том. что сознанием не является: в некотором бытии, которое полностью определяет сознание. Например, согласно тезису К.Маркса, в своей действительности сущность человека есть совокупность всех общественных отношений. Этот подход предполагает принятие тезиса о «посюсторонности» человека: человек полностью проявлен в этом мире, загадки человека в принципе не существует.

Противоположность различных подходов к сознанию в историческом контексте не была абсолютной. Например, И.Кант в рассуждениях о сущности человека и возможности его познания, о том, какому миру принадлежит человек - миру «вещей в себе» или «вещей для нас» - пришел к диалектически противоречивому выводу. Человек - это «вещь для нас» настолько, насколько он включен в систему внешней детерминации и потому предсказуем. Человек - «вещь в себе», насколько он способен вырваться из цепей детерминации, насколько он обладает свободным разумом, способным быть началом, исходной точкой причинных связей.

Важно отметить, что, как и в классической парадигме исследования, при редукционистском подходе собственно сознание не исследуется, анализ в основном сосредоточен на том бытии, к которому феномены сознания могут быть редуцированы. Феномен собственно сознания, образующие его онтологическое ядро (например, смерть, духовность, любовь), объявляются несущественными и выпадают из поля зрения исследователей. Развитие философии ХХ века (прежде всего феноменологии и экзистенциализма) показало ограниченность редукционистского подхода. Основное возражение против этой парадигмы исследования сознания можно выразить в виде следующего тезиса: человек не может быть полностью сведен ни к социальным отношениям, ни к совокупности бессознательных комплексов. В сознании человека присутствует нечто, что собственно и делает его Человеком (человеком духовным). Причем это нечто онтологически укоренено в сознании и не может быть редуцируемо к материальности.

Таким образом, возникает потребность в третьей парадигме исследования сознания, которая должна преодолеть недостатки прежних подходов и постараться объяснить собственно феномен сознания. Эту парадигму излагает С.Л.Катречко [110]. Суть его исследования, опирающегося на труды М.К.Мамардашвили, состоит в возврате к рефлексивной методологии, но с определенной спецификой применения. Остановимся подробнее на этой работе.

Основной начальной процедурой исследования сознания выступает рефлексия, которая дополняется таким генетическим механизмом, как закон соответствия онтогенеза личного сознания филогенезу исторического сознания. Предполагается, что развитие сознания подчиняется следующему закону: с одной стороны, развитие личного сознания воспроизводит (повторяет) развитие исторического сознания человечества, а с другой стороны, рефлектирующее сознание (самосознание) может воспроизвести этот генезис развития личного сознания при его анализе.

Это позволяет получить базисную систему утверждений о человеке. Основным критерием обоснованности данного подхода называется критерий непосредственной очевидности: результаты анализа «чистого» сознания должны быть воспроизводимы для другого личного сознания (самосознания). Чистота сознания указывает на то, что нас будет интересовать онтологический статус индивидуального сознания, очищенного, по возможности, от любого содержания и индивидуальных особенностей. Факты (результаты) рефлексивной процедуры, которые удовлетворяют генетическому механизму и воспроизводимы в другом сознании, предлагается непосредственно очевидными (для самосознания) фактами. Разумеется, наличие собственного сознания очевидно для рефлектирующего человека. Но транслировать собственное сознание другому человеку возможно только опосредствованно: через слово, действие, поступок (в ситуациях профессиональной подготовки в вузе - посредством транслирования информации, понятой и осознанной преподавателем). Другой воспринимает эту трансляцию как некий шифр, подлежащий раскодированию, и интерпретирует субъективно.

Анализ в работе С.Л.Катречко ведется с точки зрения гносеологического (рефлектирующего) субъекта. Этот субъект пытается построить некоторую логическую модель (то есть историю, очищенную от случайностей) развития чистого сознания, которая в целом соответствует тем разграничениям, которые имели место при развитии исторического сознания в филогенезе и воспроизводятся в процессе развития психики ребенка. Это абстрактное представление развитого сознания о пути своего развития, которое оно может принять за основу для дальнейшего построения системы тезисов при условии возможности воспроизведения этого пути (сделанных разграничений) в самосознании. Эти факты не имеют статуса непосредственной очевидности для уже развитого сознания (они уже были пройдены этим сознанием), но они очевидны для самосознания человека и служат в последующем «лакмусовыми бумажками» с помощью которых постулируются и отвергаются метафизические утверждения о человеке и мире. В ходе такого анализа предполагается способность субъекта переходить на более глубокие уровни осознания себя (и мира), начиная с самого поверхностного уровня.

В работе С.Л.Катречко постулируется тезис о том, что в центре мира стоит человек. Здесь подразумевается, прежде всего, сопричастность человека и мира как целого. При этом человек - не ординарная часть мира, а такая, которая определяет все остальные части целого. Взаимоотношения мира и человека. Таким образом, нельзя свести к отношениям типа «часть - целое», они гораздо богаче. В содержание этого тезиса входит так называемый антропный принцип, подчеркивающий удивительную согласованность, взаимоувязанность человека и мира. С одной стороны, мир шире человека, он устроен так, чтобы человек был в нем возможен. С другой стороны, человек не выступает как нечто самостоятельное, независимое от мира: он не просто центр сам по себе, а центр мира. Такое содержание тезиса хорошо согласуется с гносеологическим анализом сознания (так, например, только находясь в центре мира, сознание способно к отражению всего богатства его содержания).

Один из важных вопросов, поднятых в работе С.Л.Катречко, - вопрос о размерности сознания. Сводится ли его размерность лишь к двухмерной социобиологической размерности? В пространстве каких детерминаций существует сознание? Проведенный С.Л.Катречко анализ позволил сформулировать положение о многомерности сознания человека, которое утверждает, что размерность сознания человека больше двух измерений - биологического и социального. По существу человек многомерен, хотя в реальной жизни он может развивать лишь некоторые из своих измерений. Расширение мерности человека возможно за счет многих факторов (например, за счет привлечения фактора подсознания, как в психоанализе, или факторов внешней среды и культуры).

М.К.Мамардашвили [150] вводит понятие экрана сознания, которое помогает понять, что человек «непрозрачен» (загадочен) не только потому, что его сознание детерминировано внешними структурами. Загадка человека заключена в нем самом, внутри него. Сознание человека обладает плотностью, не сводимой к размерностям детерминаций сознания: сознание иноразмерно. Признание факта иноразмерности человека позволяет говорить о его неполной «проявленности» в этом мире. Это соответствует фактам, полученным в ходе развития позитивного знания. Они позволяют утверждать, что человек принципиально непознаваем, неформализуем в этом мире. Несмотря на все успехи наук о человеке и его бытии, он остается непредсказуемым в своем поведении. В нем присутствует некоторый иррациональный оттенок, неподдающийся рациональному объяснению, не позволяющий полностью объяснить человека согласно законам материального мира. Человек существует в некотором пространстве неопределенности, в котором только и возможна человеческая свобода.

Полученный при гносеологическом анализе сознания факт принципиальной иноразмерности человека позволяет сформулировать фундаментальный тезис онтологии сознания: человек иномирен. Это утверждение не только развивает тезис об иноразмерности человека, но и тесно связано с тезисом о том, что человек стоит в центре мира. Это близко хайдеггеровскому положению о том, что человек стоит на границе «бытия и ничто». Человек не является ординарной частью целого мира. И если мир детерминирует человека собой (сознание человека не «пусто»), то человек, прорастая в иную реальность, являет собой действие на мир иномирных сил. Человек, обладая свободой воли, не может быть полностью сведен к мирским измерениям, но, будучи причастным к духовному миру, живет по законам свободы.

Среди других измерений человека важно выделить именно его духовность. Признание духовности в качестве особого измерения человека позволяет углубить представление о его свободе: человек свободен, так как он духовен. В силу тезиса о человеке как центре мира, мир, как и человек, обладает духовностью. Но вопрос о взаимоотношениях и взаимовлиянии миров друг на друга остается открытым. Подлинная причина деятельности отдельных людей находится не в области внешних сил действительности, а в том зазоре неопределенности человека, который составляет его подлинную свободу.

Итак, выход в онтологический план сознания приводит нас к ряду содержательных выводов, которые, будучи по своей сущности неоднозначными, и, вероятно, по отдельности спорными, в целом создают тот необходимый базис исследования, на котором держится весь последующий анализ. При рассмотрении онтологического аспекта сознания мы практически не касаемся его содержательной стороны. Структура сознания проявляется в полной мере при переходе к феноменологическому и деятельностному планам сознания.

Одна из первых моделей феномена сознания принадлежит В.Джемсу. Его модель опирается на следующие базовые положения:

Сознание - это основной факт психологии. Каждому человеку свойственно убеждение в том. что в его внутреннем опыте происходят какие-то сознательные процессы. Это «первичный, конкретный факт» [74, стр.57]. То есть, согласно его мысли, быть в сознании и не осознавать присутствия сознания невозможно.

Состояния сознания непрерывно сменяют друг друга. Джемс считает, что «подобно тому, как мы выражаемся безлично: «светает», «смеркается», мы можем и этот факт охарактеризовать лучше всего безличным глаголом «думается» [там же, с.58]. Он отмечает, что ни одно состояние сознания не может повторяться, то есть не может быть буквально воспроизведено в опыте. Ощущения, образы восприятия, состояния ума никогда не бывают абсолютно тождественны. Однако, он указывает, что состояния сознания могут быть продолжительны. Хотя, независимо от того, какова длительность того или иного состояния сознания, оно должно рассматриваться как завершенное целое, которое никогда в опыте не повторится. По мнению Джемса, «анализ цельных конкретных состояний сознания, сменяющих друг друга, есть единственный правильный психологический метод» [там же, с.62-63]. Каждое состояние сознания неповторимо, хотя разные состояния могут являться результатом отражения одного и того же объекта: «Тождественен воспринимаемый нами объект, а не наши ощущения» [там же, с.60]. Человек стремится удостовериться, что та или иная вещь перед его глазами - есть нечто определенное и в функциональном или ином отношении тождественная тому, что имело место в прошлом опыте. Для того, чтобы установить такое тождество, могут быть использованы любые ощущения, если они пригодны для того, чтобы узнать эту вещь. Если последнее удается, человек склонен расценивать ощущения, а не объекты тождественными друг другу.

Каждое состояние сознания есть часть личного состояния. Согласно этому положению, сознание может принадлежать только отдельному, конкретному индивидууму. «Состояния сознания, которые мы встречаем в природе, суть непременно личные сознания - умы, личности, определенные и конкретные «я» и «вы» [там же, с.59].

Сознание работает в режиме принятия решения. Отвергая одни объекты и выбирая другие, сознание постоянно реализует избирательную функцию. По сути, то, что выбирается сознанием, составляет жизненный опыт человека.

Интересный взгляд на структуру сознания предлагает В.В.Налимов [167] в своей вероятностной теории смыслов. Он рассматривает сознание как текст, состоящий из вероятностно взвешиваемых смыслов. Понятие текст он использует не только в отношении определения сознания, но также и в отношении описания любого рода реальности, биосферы, социосферы и т.д. В его теории эволюционирующий мир представляется множеством различных текстов.

Текст, по определению В.В.Налимова, «характеризуется дискретной (семиотической) и континуальной (семантической) составляющей» [167, стр.107]. Текст - носитель смыслов. В силу этого, смысл у В.В.Налимова имеет не психологический статус, а космологический и, тем самым, приобретает силу миронеобходимого начала. При описании ноосферы текстами становятся сознания людей, которые имеют индивидуальные и коллективные проявления.

Таким образом, В.В.Налимов описывает сознание как иерархическую систему, которая имеет несколько уровней. Первый уровень - логического мышления. Смыслы на этом уровне сознания раскрываются через аристотелевскую логику. Второй уровень - это «уровень предмышления, где вырабатываются те исходные постулаты, на которых базируется собственно логическое мышление» [там же, стр.107]. Третий уровень образован коллективным бессознательным, где «осуществляется встреча с архетипами». Эти первые три уровня и есть уровни собственно сознания. То есть, второй и третий уровни сознания в модели В.В.Налимова, фактически отождествленные с бессознательным, включены в структуру индивидуального сознания. Четвертым уровнем сознания, выходящим за пределы психического мира человека, является телесность, которая выступает носителем индивидуального сознания. Пятый уровень - это уровень метасознания, который принадлежит уже не индивидуальному, а трансличностному, космическому сознанию. По мнению В.В.Налимова, именно на этом уровне происходит порождение тех творческих импульсов, которые затем воспринимаются на уровнях индивидуального сознания. Именно благодаря этому уровню человек способен устанавливать взаимодействие не только с объектами и другими людьми, но и с миром в целом, расширяя тем самым границы своего сознания и вступая в диалог с творческим началом мира. Шестой уровень - это нижний слой космического сознания.

В.В.Налимов отмечает, что одним из самых важных уровней является второй уровень, так как происходящее там и есть «внутренний - семантический облик человека».

Наиболее существенный вывод из теории В.В.Налимова следует из понимания им связи сознания и смысла. Сознание как пространство смыслов - это не просто сумма изолированных отдельных смыслов, между которыми существуют какие-то связи, смысл не дискретен, а представляет собой размытое семантическое поле. Любой знак, согласно этому положению, полисемантичен: «...мера над семантическим континуумом задается через плотность вероятностей, отсюда следует, что вероятность появления точечного смысла равна нулю» [там же, стр. 111]. Природа смысла, согласно автору, не может быть понята, обособлена от характера всего текста и языка, то есть, семантическая триада: смысл, текст, язык - является универсальной структурой понимания любого явления, в том числе - индивидуального сознания. Любая знаковая система может восприниматься как язык в том случае, если есть наблюдатель - носитель языка. Поэтому в отношении собственного сознания человек оказывается в роли самоинтерпретатора текста, носителем которого он является. Причем текст является гибким, подвижным, способным к изменению, «все время создающийся заново».

Эта новизна сознания обусловлена тем, что сами смыслы являются динамическими образованиями, поэтому, хотя и существуют возможности, предоставленные языкам человеческого общения для формализации смысла, их редукция, то есть, их произвольное огрубление, неизбежно при анализе, выполненном в рамках любой теоретической репрезентации знания. Но, как справедливо указывает В.В.Налимов, «за строгость мысли приходится дорого платить - потеря гибкости в переоценке смыслов, легко допускаемая в бейесовской логике (бейесовской логикой описывается процесс смыслопорождения на втором уровне сознания), теряется в надводной, видимой нами части айсберга сознания (первый уровень сознания)...» [167, стр.119]. В силу этого любая попытка строгого определения того, чем является смысл, не может быть признана удачной. В подтверждение своей позиции В.В.Налимов обращается к положению Я.Э.Голосовкера: «Смысл мы понимаем. Попытка определить смысл приводит к ограничению и оплощению самого нашего понимания смысла» [64, стр.148].

На основании этого сознание может быть описано только с точки зрения своей структуры, так как строение сознания неизменно при любом изменении смыслов. Сделать качественный анализ самих смыслов не представляется возможным. Смыслы вообще не могут быть непосредственно наблюдаемы, то есть, они не являются чувственно воспринимаемой реальностью. Поэтому зафиксировать смысл таким, какой он есть, абсолютно невозможно. При взаимодействии человека с миром, реализуя свою активность в русле общения с другими людьми, внешнего поведения, той или иной деятельности, осуществляя познание и оставляя продукты своей познавательной активности, субъект всегда только означивает свои смыслы. Внешние выражения смысла не есть сам смысл, как выражение грусти не есть сама грусть, выражение мысли не есть сама мысль, выражение об ощущаемом не есть само ощущение. В этой связи можно упомянуть положение, высказанное М.Фуко при анализе теоретических проекций человека (или, иначе, моделей, которые используются в системе гуманитарных наук): «...человеческое поведение проявляется в своей нацеленности на высказывание чего-то, и все, даже самые незначительные жесты, вплоть до неосознанных механизмов и ошибок, получают смысл; все то, что окружает человека, - объекты, ритуалы, привычки, речь - вся эта сетка следов, которую он оставляет за собой, складывается в связанный ансамбль, в систему знаков» [237, стр.376]. То есть, значащая система знаков это то, в чем смысл находит свое выражение, но им на самом деле не является.

В.П.Зинченко: бытийный и рефлексивный слои сознания. В духе традиции, заложенной идеями Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Н.А.Бернштейна, свое понимание феномена сознания предлагает В.П.Зинченко, который выделяет два слоя сознания. Это так называемые бытийный слой и слой рефлексии. Бытийный слой структурирован такими образующими, как «чувственная ткань образа» и «биодинамическая ткань действия». Понятие биодинамической ткани действия В.П.Зинченко вводит для объяснения эффектов чувствительности «живого движения» во время его реализации. Для того, чтобы действие оказалось «не слепым», по мысли В.П.Зинченко необходимо, чтобы оно было восприимчиво в каждый момент времени. Биодинамическая ткань обеспечивает обратную связь и позволяет осуществлять текущую коррекцию этого действия. Такая открытость действия к внешним влияниям позволяет субъекту быть гибким в реализации программ действия. По мнению В.П.Зинченко, процесс такой настройки действия не рефлексируется сознанием, а является истинным бытием сознания в процессе взаимодействия с внешним миром.

Рефлексивный слой сознания состоит, по соображениям В.П.Зинченко, из значений и смыслов. Значение определяется как культурная образующая рефлексивного сознания. Значения есть конвенции, усвоенные индивидуумом в процессе социализации. «Понятие значения фиксирует то обстоятельство, что сознание человека развивается не в условиях робинзонады, а внутри культурного целого, в котором исторически кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия, который индивиду необходимо не только усвоить, но и построить на его основе собственный опыт» [100, стр.23]. В.П.Зинченко выделяет три вида значений: операциональные, предметные и вербальные, причем указывает их связь с другими компонентами сознания. Операциональные значения относятся к биодинамической ткани, предметные соотносятся с чувственной тканью, а вербальные связаны со смыслом.

Чувственная ткань придает жизненность образу, «представляет собой строительный материал образа». При построении образа всегда используется некоторая часть чувственной ткани, так как любая психическая структура имеет всегда избыточное количество степеней свободы, и образ всегда является более многомерным, более емким, чем объект отражения. Чувственная ткань образа и биодинамическая ткань действия, согласно В.П.Зинченко, могут трансформироваться друг в друга: «Развернутое во времени движение трансформируется в... образ пространства, как бы лишенный координаты времени... В свою очередь, пространственный образ может развернуться во временной рисунок движения» [там же, стр.25]. Взаимодействие биодинамической ткани действия и чувственной ткани образа, их взаимопроникновение, таким образом, обеспечивает взаимообратимость пространства и времени. Для того, чтобы это происходило, необходима исключительно точная, скоординированная работа сознания. Избыточность в работе этих взаимосвязанных систем устраняется при осуществлении сенсомоторной координации. В силу того, что такие координации становятся жесткими, однозначными, субъект способен решать «смысловую задачу». Только это, по мнению В.П.Зинченко, придает разумность действиям. Только преодоление этой избыточности обеспечивает эффективность деятельности. Такое ход рассуждений приводит его к следующей мысли: чтобы человек был способен адекватно ситуации реализовывать программу своих действий, «образ действия должен вписываться в образ мира или в образ нужной для осуществления поведения его части» [100, стр.25].