Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя (теоретико-методологические основы)

По определению С.И. Архангельского: «...лекция закладывает основы понимания студентами сущности знаний, отношения к этим знаниям, направляет пути и способы их приобретения» [14]. Поэтому целый ряд авторов (в частности, С.И.Архангельский, В.Г.Айнштейн, В.М.Вергасов) предлагают создание системы количественной оценки информации, что может служить для определения ее системно-структурных связей в учебном процессе. Коэффициент полезного восприятия информации может быть определен, например, с опорой на продуктивность действия механизмов восприятия и мышления.

Информация является составляющей учебного процесса и входит в структуру связей, существующих в учебном процессе. Она входит в группу измерений обобщенных параметров специалиста, к которым относятся:

- уровень научно-теоретической подготовки;

- уровень практической подготовки;

- уровень развития организаторских способностей (В.П.Беспалько).

Проблема потребления информации в сфере образования носит социально-педагогический характер, так как сопряжена с распространением в учебном процессе способов поиска, восприятия и использования информации, распространяемой многочисленными источниками, имеющими социокультурную природу. Данная проблема касается не только обучаемых (школьников, студентов), но и преподавателей.

Прежде чем обратиться к этой проблеме в узком, специальном аспекте образовательной системы, рассмотрим ее происхождение, опираясь на труды М.С.Кагана, Е.С.Шибаевой, О.Е.Бурого-Шмаряна.

В современном обществе индивидом потребляется масса информации различного плана, в связи с инфопотребностью человека как члена социума. Реализуя инфопотребность как социальную, индивид осуществляет поиск необходимой информации. По-видимому, ключевым при попытках анализировать потребление информации, является представление о том, что потребитель информации вне зависимости от его модуса должен рассматриваться как субъектно-объектная система, заключающая в себе соединенные в диалектическом единстве черты объекта социального управления и в то же время субъекта социального действия. Как объект управления индивид реализует те или иные предписанные ему через информацию интенции и нормы. Эта реализация происходит в форме социального действия, под которым понимаются различные виды участия в системе общественных отношений.

Будучи субъектом социального действия, индивид стремится максимально эффективно использовать свои субъективные потенции и объективные возможности реальной ситуации. Что касается субъективных потенций, то они определены особенностями индивида как социального существа, его психофизиологическими чертами, половозрастными характеристиками, уровнем образования, социальным статусом, престижем, местом в профессионально-должностной структуре общества и т.д.

Объективные возможности реальной ситуации могут быть определены как совокупность условий, способствующих скорейшему достижению данным человеком цели социального действия. До познания сущности этих условий они остаются на уровне возможности. Перевод на уровень действительности происходит по мере их выявления и использования в процессе достижения цели [107].

Очевидно, выявление объективных условий ситуации следует рассматривать как этап выработки приемов социальной ориентации, так как именно в ориентационном аспекте происходит первичный контакт индивида с объектом его внимания и подготовка к действию. Включаясь в процесс социального действия, он исходит из представлений о возможных результатах собственных поступков, так же, как и поступков окружающих его людей. Эти будущие результаты он подвергает оценке, с одной стороны, с точки зрения объективных норм и принципов, принятых в обществе, а с другой - с точки зрения норм и принципов, высоко оцениваемых им лично. Степень совмещения тех и других свидетельствует о взаимном соответствии предписываемых обществом и усвоенных индивидом ценностных критериев.

Нормы и правила передаются человеку через направленные массивы информации, поэтому данные, говорящие о точности упомянутого выше соответствия, в случае необходимости могут быть рассмотрены как материалы к оценке эффективности социального управления через информацию.

Итогом информационно-ориентировочной деятельности является создание инфомодели, в которой находят свое отражение характер поставленной цели, способы ее достижения и возможные результаты. Такой итог характерен не только для тех случаев, когда речь идет об инфовзаимодействии отдельных людей, но и когда имеются в виду процессы, происходящие между социальными группами и крупными социальными структурами.

Итак, формирование определенных социальных параметров личности зависит от инфовзаимодействия. Принимая во внимание, что одной из целей общеобразовательного процесса является передача знаний (как было отмечено выше, они связаны с информацией, с ее помощью осуществляется переход от незнания к знанию), отметим один из существенных моментов в образовательном процессе. Это феномены потребления и непотребления личностью информации в обществе.

Для выявления степени и характера потребления информации необходимо хотя бы в общих чертах представить структуру этого процесса. Эвристически она может быть изображена через ряд соответствующих феноменов следующим образом:

Эффективность использования информации для выработки приемов социальной ориентации и действия.

Интенсивность использования информации для выработки приемов социальной ориентации и действия. Под интенсивностью нами понимается частота обращения к информации.

Склонность к длительному использованию информации в целях выработки приемов социальной ориентации и действия. Использование духовного блага всегда представляет собой процесс, протекающий как бы в двух измерениях - имплицитно и эксплицитно. Влияние информации на сознание индивида в имплицитном измерении может обладать различной временной длительностью, не всегда ощущаемой самим индивидом. Эксплицитно же измерение для индивида всегда выступает как осознанный временной интервал, на протяжении которого он в явном виде использует информацию. Таким образом, склонность к длительному использованию выступает как осознанное стремление в течение некоего временного интервала потреблять определенную информацию в качестве основы для выработки приемов социальной ориентации и действия. В данном случае образовательный процесс может выступать как источник информации, необходимой для ориентации в обществе.

Потребление информации характеризуется разными чертами, в том числе - активностью объекта. Одним из признаков активности является стремление соотнести предлагаемые конкретными блоками информации нравственные и поведенческие стандарты с нормами, принятыми в ближайшем для него окружении. Органичные и наиболее доступный способ соотнесения - выявление мнения окружающих по поводу конкретных блоков информации, которое на уровне обыденного сознания может быть осуществлено лишь через обсуждение с непосредственным окружением. Таким образом, за признак активности использования социальной информации может быть принят факт обсуждения ее на групповом уровне, результатом которого является коррекция индивидом своего участи в инфовзаимодействии. сознание коммуникативный учитель смысловой

Наивысшая активность использования информации для выработки приемов социальной ориентации выражается в способности индивида давать селективную оценку конкретным блокам информации, выделяя среди них наиболее или наименее соответствующие его взглядам, симпатиям или антипатиям. Согласие и несогласие с содержанием блоков информации, с формой их подачи свидетельствует о высокой степени самостоятельности данной личности и об активности ее мышления.

Понятие о потреблении и непотреблении информации становится особенно важным в рамках образовательного процесса и образовательной среды. Речь идет не только о способах подачи информации в учебном процессе, но и о способностях личности к восприятию информации, личностному отношению к ней. Поэтому в настоящее время высшее образование все больше и больше сталкивается с проблемой развития информационной культуры в среде высшего образования.

Изучение научных источников показало, что, к сожалению, в последние годы нет работ, посвященных проблеме восприятия профессиональной информации. Одна из немногих попыток - публикация О.Е.Бурого-Шмаряна, появившаяся в 80-х годах ХХ века и относящаяся к сфере профессионального труда [42]. По отношению к использованию информации он выделяет следующие группы пользователей.

1. «Всезнающие» - высокомерно считают, что знают все в сфере своей деятельности и поэтому никакая информация им не нужна. В то же время при неудаче в работе стремятся обвинить «внешние силы», в частности, инфослужбу. В своем коллективе инфолидерами не являются. В конференциях и семинарах, как правило, не участвуют.

2. «Скептики» - убеждены, что характер их работы не требует никакой информации. Интерес проявляют лишь в том случае, если, по их мнению, использование информации может стимулировать повышение по службе, увеличение зарплаты, повышение статуса в коллективе. Группа скептиков - самая многочисленная среди «инфонепотребителей».

3. «Деловые» - не пользуются информацией якобы из-за перегруженности на работе. Но чаще всего это отговорки. Инфокультура этих людей весьма низкая. Они безынициативны, прячутся за спиной коллектива.

4. «Безразличные» - отказываются от информации якобы по причине сильной занятости, в действительности же тогда, когда информация может вызвать изменения в привычном характере выполняемой ими работы. Это - рутинеры, опасающиеся каких-либо изменений и не желающие участвовать в инновационных процессах.

5. «Самостоятельные» - отказываются от обращения к инфослужбам, поскольку убеждены, что никто, кроме них, не сможет обнаружить мире информации то, что необходимо. Искусны в поиске и использовании информации. Накапливают информацию впрок, часто скрывая от коллег. активно поддерживают дружеские связи с библиотекарями и работниками инфоподразделений.

6. «Послушники» - заявляют, что для них самая полезная и действенная информация - указания непосредственных руководителей.

7. «Отрицатели» - отвергают полезность информации, необходимость обращения к ней, никак не аргументируют такое отношение.

8. «Посторонние» - по их словам, предпочитают пользоваться собственными библиотеками, ибо инфофонд предприятия их не устраивает. На самом деле ни своей, ни чьей-либо другой библиотекой эти люди не пользуются.

9. «Прибедняющиеся» - пытаются убедить, что никогда не слышали о существовании инфослужб, хотя тут же выясняется, что это не так.

Исследователи обнаружили наряду с инфонепотребителями своеобразную группу, которую условно назвали «инфоэгоистами». В нее входят те из руководителей, которые всю информацию, поступающую в подразделение, сосредотачивают у себя в руках, не предоставляя ее сотрудникам. Они считают, что подчиненные должны получать информацию только из их рук с указаниями о способах применения.

Полнота реализации инфопотребности зависит от взаимодействия двух групп факторов - субъективных и объективных. К субъективным относятся способность человека к поиску информации, ее селекции; степень его активности в этих двух процессах; умение преодолевать существующие в инфовзаимодействии барьеры, особенно тотально-ключевые - знаковый, тезаурусный, контрасуггестивный, ситуативный, темпоральный.

Объективных факторов множество. В данной работе мы выделим один ведущий - состояние инфопотенциала, инфоресурса. Потенциальность здесь подчеркнута в связи с тем, что извлечение информации и дальнейший перевод ее в метасредство зависят от степени реализации инфопотребности: человек, не вооруженный необходимыми способами поиска, селекции и извлечения информации, может оказаться не в состоянии ее обнаружить, она так и останется в инфофонде ожидания своего будущего потребителя.

Инфоресурс представляет собой объем и содержание информации, которая может быть извлечена из инфофонда в ходе реализации инфопотребности и использована для достижения конкретных целей конкретного вида деятельности. Инфоресурс зависит от объема и содержания инфопотребности. они при ее реализации определяют объем и содержание информации, которая должна быть или будет извлечена из инфофонда. при этом существенна следующая оговорка: при реализации инфопотребности лучше «перебрать», чем «недобрать». Избыток информации при использовании ее в качестве метасредства не окажет негативного воздействия на достижение целей деятельности, в то время как недостаток способен самым существенным образом затормозить этот процесс.

Сегодня, в эпоху стремительно возрастающей точности измерений, важны точные соответствия в системе: цель деятельности - необходимость в метасредстве - инфопотребность - ее реализация - извлечение информации из инфофонда - использование ее в качестве метасредства - достижение цели. Для построения процесса профессиональной подготовки в русле информационно-смыслового подхода актуально следующее положение: объем и содержание социальной деятельности (в нашем случае - педагогической) определяют объем и содержание инфопотребности, которая, в свою очередь, определяет объем и содержание инфоресурса данной инфосистемы. осознав, сколько и какой информации потребуется для достижения поставленных целей, человек ищет именно столько и именно такую информацию. Поэтому педагогический процесс должен включать в себя технологии обучения, основанные на соблюдении точных соответствий в системе работы с информацией.

Необходимо уточнить, каким образом проблема инфопотребления и инфонепотребления связана с моделью обучения, которая требует оптимальное восприятие информации. Дело в том, что на пути инфопотребления, а также всего инфонепотребления стоят преграды, которые мы рассмотрим в данном разделе.

Помехи той или иной интенсивности могут быть обнаружены при анализе практически любого процесса, будь то сложное движение по пути абстрактного мышления или конкретная социальная деятельность конкретного человека. Инфопроцессы в обществе, инфовзаимодействие не составляют исключения.

Преградой в инфопотреблении может стать сам человек, когда он не желает воспользоваться предлагаемой ему информацией. Причина в данном случае заключается в том, что, говоря словами Б.Ф.Поршнева, информация у человека проходит через фильтр доверия и недоверия. Она может быть истинной и полезной, но все же остаться не принятой. Или наоборот, являясь ложной и вредной, информация может быть воспринята в силу доверия к ней со стороны человека [185].

Недоверие к информации - это не единственный барьер при ее принятии. Разные авторы предлагают несколько систем таких барьеров. В частности, подробную классификацию барьеров, мешающих оптимальному протеканию инфопроцессов, предлагает О.В.Ельчанинова. Согласно ее мнению, отдельные люди и социальные структуры, в том числе и образовательные, участвующие в производстве, передаче и потреблении информации, сталкиваются со следующими барьерами:

1. Географические. Полнота и достоверность информации обратно пропорциональны расстоянию, разделяющему субъекта и объекта взаимодействия.

2. Исторические. Полнота и достоверность информации обратно пропорциональна временному интервалу, разделяющему то или иное событие и сообщение о нем.

3. Государственно-политические, режимные. Широкому потребителю недоступна определенная часть информации, ибо она является собственностью определенных государственных органов и не подлежит движению по общедоступным каналам.

4. Ведомственные. Известная часть информации без всяких на то оснований задерживается нерадивыми работниками некоторых ведомств и организаций, что не может не мешать развитию науки и техники, распространению передового опыта и т.д.

5. Экономические. Здесь имеются в виду те случаи, когда отсутствие финансовых средств мешает производству и широкому распространению информации, а также подготовке кадров, способных успешно работать в сфере производства, передачи и потребления информации.

6. Технические. Отсутствие техники, способной ускорить и оптимизировать течение инфопроцессов.

7. Терминологические. Слишком много в настоящее время терминов, которые порой понимаются по-разному и, кроме того, не всегда доступны широкому кругу потребителей информации.

8. Языковые. Обмену информацией активнейшим образом препятствует слабое владение иностранными языками.

9. Психологические. Здесь имеются в виду особенности восприятия, памяти, убеждений и иных сторон человеческой психологии.

10. Резонансные. Информация не всегда соответствует потребностям индивида, не всегда «резонирует» с ним.

Количество барьеров, способных помешать нормальному протеканию инфопроцессов значительно превышает число приведенных разрядов. Чаще всего действует не один какой-то барьер, а их группа.

Остановимся на барьерах, которые описаны другими авторами (Д.В.Демина, Л.Б.Ительсон, Дж.Миллер и др.) и характеризуются как тотально-ключевые, так как они сохраняют свое негативное значение при любом виде инфовзаимодействия и часто встречаются в образовательном процессе профессиональной подготовки педагогов.

Знаковый (языковой) барьер. Возникает в том случае, когда субъект, предлагающий информацию, облекает ее в форму, которая не доступна воспринимающему. Он не может извлечь содержание из знаковой оболочки, поскольку не в состоянии «вскрыть» ее. Для преодоления знакового барьера необходимо прибегнуть к помощи посредника, способного перевести содержание информации из незнакомой (закрытой) знаковой формы.

Тезаурусный. Известны ситуации, когда все (или почти все) слова знакомы и понятны, понятны и их соединения, но в целом смысл остается неясным, так как в информации идет речь о вещах, для понимания которых необходим определенный запас предварительных сведений, знаний, то есть тезаурус.

Проблема соотношений тезауруса и информации имеет не только важное теоретическое, но и практическое значение. Если на одних участках общественной жизни влияние ее ощущается в неявном виде, то огромное количество других участков самым недвусмысленным образом зависит именно от характера связей в системе «информация - тезаурус».

Максимальное значение указанная проблема имеет для оптимального протекания обучения независимо от его формы (формального или неформального, в семье или в школе, высшем учебном заведении и т.д.). В частности, в профессиональной педагогической подготовке тезаурусный барьер имеет значение в связи с большим объемом культурологических, социологических, психологических особенностей, требующих особенных фоновых знаний и от преподавателя, и от студента.

Информация, передаваемая обучающим обучаемому, предполагает наличие некоторой суммы предварительных знаний, отражающих прошедшие этапы взаимодействия. Важно отметить, что в данном случае речь идет не о каком-то объеме полученной ранее информации, а о таком необходимом ее объеме, который обусловливает успешное протекание процесса взаимодействия, в данном случае - обучения. «Критическая масса» тезауруса здесь должна быть такой, чтобы вновь предлагаемая информация была: а) понятной; б) не ограничивалась дублированием тезауруса, а дополняла, наращивала его в той или иной части. Если же «критическая масса» не отвечает этим двум условиям, то в обоих случаях количество потребляемой информации будет близко к нулю: в первом в связи с тем, что она не будет понятна, во втором - в связи с тем, что она предварительно известна, то есть, потреблена прежде.

Преодоление тезаурусного барьера возможно при условии учета «критической массы» тезауруса обучаемых, чтобы предлагаемая информация одновременно и достигала ее, и не превосходила.

Контрсуггестивный барьер возникает в том случае, когда знаковая оболочка вскрыта, информация соответствует критическому объему тезауруса, но тем не менее не потреблена, не использован потребителем, так как он не согласен с тем, что предлагается в информации, что пытаются внушить ему через передаваемую информацию.

Ситуативный барьер возникает в условиях невозможности использования человеком полученной информации.

Темпоральный барьер, который не способен полностью преодолеть как обучающий, так и обучающийся, связан с ошибками в инфодеятельности, зависящими от способности кодировщика информации воспринять ее ограниченное количество и от психофизиологических факторов личности, перерабатывающей информацию.

Анализ известных барьеров инфопотребления позволяет увидеть зависимость получения информации в образовательном институте от их преодоления.

Очевидно, что передача информации осуществляется не только непосредственно от объекта, существующего в реальности, но и с помощью посредников. Системы, связанные информационным каналом, могут достаточно сильно отличаться друг от друга. Объединяющим их элементом выступает код. Информация всегда кодирована, и способ кодирования в образовательном процессе играет большую роль в эффективности ее усвоения, переработки и использования (осмысления).

3.2 Коммуникативный аспект информационно-смыслового подхода в образовательном процессе вуза

Рассматривая коммуникативный аспект информационно-смыслового подхода, необходимо обратиться к положениям теории коммуникации, где представлены главные ее средства.

Коммуникацию можно определить как комплекс явлений, связанных с обменом информацией между людьми через посредство универсальной системы звуковых и графических знаков (Н.И.Жинкин). Коммуникация не существует сама по себе, а является частью деятельности человека, а именно - деятельности общения. Особое значение в общении принадлежит коммуникации с помощью языка и речи.

А. Мартине пишет: «Хотя и несколько метафорично обозначение языка как инструмента, оно привлекает внимание к тому, что отличает язык от других учреждений. Основная функция этого инструмента - это коммуникация; французский - это, например, и прежде всего средство, которое позволяет людям франко-говорящим вступать в отношения с другими» [261, стр. 27]. Несмотря на то, что А.Мартине говорит, что язык выполняет другие функции, чем те, которые обеспечивают понимание (например, язык выражения мысли, язык самовыражения), он делает заключение: «В конечном рассмотрении это коммуникация, то есть взаимное понимание, которое необходимо понимать как основную функцию такого инструмента как язык». Эти первые подходы к рассмотрению коммуникативной функции языка не имеют отношения ни к лингвистике, ни к математической теории информации. Термины «отправитель», «получатель», «канал», «код» были распространены позднее [там же, стр 42].

В то же время понятие коммуникации, распространенное лингвистами в 60-х годах XX века, казалось, игнорировало социальное значение языка: речь идет об обмене мнениями, выражении эмоций, переносе информации вне межличностных отношений.

В современном понимании языковая коммуникация делится на языковую и неязыковую. Языковая коммуникация универсальна, так как она обслуживает все сферы деятельности людей; неязыковая - используется либо в специальных ситуациях, либо как вспомогательная по отношению к языковой (жесты, мимика). Языковая коммуникация для человека первична, так как на ней базируется само мышление человека (трудно представить себе такой вид неязыковой коммуникации, который осуществлялся бы без психологического вмешательства знаков языка, точнее, их образов).

От неязыковой коммуникации, которая соотносится с языком лишь косвенным и неявным образом, отличается коммуникация кодовая. Искусственные коды - это система информационных сигналов, однозначно соотносящихся со знаками и элементами языка (так, слово, буква или иное сообщение могут быть условно заменены цифровыми или иными обозначениями). Подобное преобразование может оказаться необходимым или желательным как для усовершенствования языковой коммуникации, так и для ее маскировки [91].

В примитивной языковой общине все коммуникативные явления сводились к передаче и приему звуковых сообщений. Но в обществе, имеющем письменность и взаимодействующем с другими языковыми коллективами, обмен информацией между коммуникантами нередко осложняется наличием своеобразных «посредников», выполняющих особые вспомогательные коммуникативные операции. Эти операции отчасти напоминают процессы кодирования - декодирования, так как они сводятся к преобразованиям формы языковых сообщений при стремлении сохранить неизменным их содержание (переносимую или семантическую информацию). Таким «перекодированием» являются чтение вслух и запись речи, а также - перевод с одного звукового или письменного языка на другой [75]. Подобной посреднической коммуникативной операцией, в частности, выступает чтение вслух лекции и ее запись для последующего изучения.

Явления языковой коммуникации, происходящие в пределах определенного языкового коллектива (группы лиц, пользующихся одной и той же системой знаков для обмена информацией), распадаются на отдельные акты (элементы), в каждом из которых участвуют минимум два коммуниканта. Один из них осуществляет передачу или отправление сообщения, другой - его прием или получение. Поскольку слова «передача», «прием», «отправление», «получение» употребляются в широком диапазоне значений, заменим их при описании языковой коммуникации терминами, предложенными Э.П.Шубиным: «трансмиссия» (передача сообщения) и «рецепция» (прием сообщения). Соответственно, передающего и принимающего субъектов можно назвать трансмиссором и реципиентом. Коммуникативные явления, прямо или косвенно относящиеся к трансмиссии, можно охарактеризовать трансмиссионными или продуктивными; а явления, относящиеся к рецепции, - рецептивными.

Языковая коммуникация выступает центральным звеном в современной системе профессиональной подготовки учителя, а также - необходимым условием осознания воспринимаемой студентами информации и, в конечном итоге, профессионального смыслообразования. Языковая (вербальная) коммуникация как элемент профессиональной подготовки специалистов не получила достаточно полного раскрытия как самостоятельный предмет научного исследования. Однако труды психолингвистов, филологов, лингвистов, специалистов в сфере массовой коммуникации позволяют рассмотреть компоненты языковой коммуникации, что весьма значимо в контексте рассматриваемой нами проблемы исследования теоретических основ информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя в вузе.

В лингвистике и теории коммуникации известно, что возможность участия в языковой коммуникации обеспечивается суммой психофизиологических характеристик человека (или коммуникативной «обученностью»), которую можно назвать коммуникатором [193]. Обобщая мнение исследователей, отметим, что коммуникатор - это именно то, что должно быть создано у обучаемого, чтобы он мог участвовать в обмене информацией. Очевидно, что для участия в учебном процессе, построенном, главным образом, на языковой коммуникации, необходимо создать коммуникатор, способствующий полноценному, эффективному обмену профессиональной информацией в учебном процессе вуза.

Основа для этого - способность человека к осознанию поступающей из внешнего мира информации. Если рассматривать сознание как некоторый обобщенный коммуникатор в информационных обменах человека с миром, то главной педагогической задачей при реализации информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке специалиста является выявление механизмов и средств, с помощью которых сознание человека (в частности, будущего учителя) начинает действовать как профессиональный (в нашем случае профессионально-педагогический) коммуникатор.

Рассмотрим явление трансмиссии - рецепции отдельного сообщения, несущего некоторую законченную порцию семантической (смысловой) информации, или того, что трансмиссор «хотел сказать» реципиентам. В этом явлении присутствуют коммуникатор трансмиссии (Т-коммуникатор) и коммуникатор рецепции (R-коммуникатор). Значительно схематизируя картину, можно представить Т - и R-коммуникаторы как устройства, предназначенные соответственно для преобразования мысли в языковое сообщение и языкового сообщения в мысль. То есть, задача трансмиссора в следующем: представить информацию так, чтобы она была легко извлечена реципиентом. В своем сообщении, или знаковом продукте, трансмиссор передает также информацию и о самом себе, которая имеет место всегда, вне зависимости от ее смысла и не всегда осознается трансмиссором. Знаковый продукт есть прямой результат коммуникативной деятельности и, в силу этого, полностью отображает ее свойства. Соответственно, по отношению к коммуникатору, параметры продукта делятся на два разряда: те, которые обусловлены параметрами коммуникатора, и те, которые зависят от конкретных и бесконечно варьирующихся факторов коммуникации. К числу первых в нашем случае можно отнести перечень повторяющихся в массе знакового продукта компонентов (например, понятия и категории педагогики), к числу вторых - неповторяющиеся компоненты (например, сложные субъектно обусловленные педагогические явления).

Очевидно, что сами свойства коммуникатора и коммуникативной деятельности в значительной части могут быть выражены только через свойства знакового продукта. Это объясняется тем, что знаковый продукт, с одной стороны, порождается и воспринимается коммуникаторами в ходе их деятельности, а с другой - сам порождает коммуникаторы в процессе их формирования и развития. Собственно, это и позволяет нам говорить о категории «профессиональное сознание» и о профессиональном смыслообразовании в процессе подготовки специалистов. Говоря о том, что знаковый продукт несет семантическую информацию, мы подразумеваем, что он содержит те средства (явления и проч.), которые способны вызвать в сознании реципиента смысловые «единицы» (причем в том случае, если последний обладает соответствующим коммуникатором).

Итак, в явлении языковой коммуникации содержатся три компонента: а)коммуникаторы трансмиссии и рецепции; б)деятельность коммуникаторов; в)знаковый продукт - сообщение.

При анализе знакового продукта существенное значение имеет понятие информационного знака. Информационный знак - любое явление, условно связываемое коммуникантами с мыслью или представлением о другом явлении - реальном или воображаемом - с целью передачи информации. В лингвистической теории коммуникации информационный знак рассматривается как двусторонний по своей природе, так как он имеет форму (то явление, которое служит для обозначения) и содержание или значение (психологическая единица, сопрягаемая с формой знака в мозгу коммуникантов) [248].

Чтобы информационный знак выполнял свою функцию, он должен быть представлен в сознании коммуникантов своим обобщенным образом, ассоциативно сопряженным с единицей мышления (значением), ибо только так и может быть обеспечено повторное воспроизведение и опознание знака. Если значение знака обусловлено дополнительными обстоятельствами (к примеру, ситуацией), то в памяти коммуникантов должен храниться их «отпечаток» (например, образ ситуации). Так обобщенность образа информационного знака решает сложную проблему коммуникации - преодоление неустранимых вариаций формы знака, обусловленных индивидуальными особенностями трансмиссора, физическими и физиологическими условиями трансмиссии и рецепции и целым рядом других факторов.

Если условия коммуникации требуют, чтобы было сообщено нечто новое, функционирование информационных знаков значительно усложняется. Сообщения при этом являются сложными информационными знаками, состоящими в конечном счете из первичных значащих компонентов, которые уже отображены обобщенными образами в коммуникаторах. Трансмиссия таких сообщений включает синтезирование сложного нового знака из готовых, а рецепция - расчленение неизвестного сложного знака на известные, опознаваемые по образам, а также выведение смысла сообщения из известных значений опознанных знаков-компонентов.

Таким образом, коммуникация как и всякая другая эффективная система обмена информацией, вертится на оси комбинируемости конечного числа первичных информационных знаков в практически бесконечное множество дешифруемых сообщений. Следует подчеркнуть положение, обоснованное Э.П.Шубиным, что смысловая законченность присуща именно сообщению, а не его отдельному компоненту (например, отдельному предложению, за исключением тех случаев, когда оно выступает в роли целого сообщения).

Применяя это положение к коммуникативным ситуациям, реализующим профессиональную подготовку учителей в вузе, отметим, что смысловая законченность присуща не профессионально-педагогическим понятиям или их сумме, а сложным сообщениям, базирующимся на обобщенных информационных знаках. Обобщенные информационные знаки, имеющие место в образовательной коммуникации в процессе профессиональной подготовки, общезначимые для любой изучаемой дисциплины, можно охарактеризовать как концептуальные или, иначе, - профессионально значимые концепты. Образовательная (учебная) коммуникация, обеспечивая формирование профессиональной концептосферы будущих учителей, может реально способствовать становлению у них системы профессиональных смыслов. Таким образом, концептуализация сознания будущих учителей в вузе выступает когнитивной основой профессионального смыслообразования.

3.3 Когнитивные основы информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя

Когниция - это понятие, которое охватывает не только теоретическое познание, но и обыденное, не всегда осознанное постижение мира. Это любой процесс, осознанный или неосознанный, связанный с получением информации, знаний и их преобразованием. Вся познавательная деятельность человека (когниция) направлена на освоение окружающего мира, формирование и развитие умений ориентироваться в мире на основе полученных знаний. Центральное место в познавательной деятельности человека занимают процессы концептуализации и категоризации.

Понятие «когниция» охватывает не только целенаправленное теоретическое познание, но и простое, обыденное (не всегда осознанное) постижение мира в каждодневной жизни человека, приобретение самого простого - телесного, чувственно-наглядного, сенсомоторного опыта в повседневном взаимодействии человека с окружающим миром. Это любой, осознанный или неосознанный процесс, связанный с получением информации, знаний, их преобразованием. Ключевыми понятиями в описании познавательной деятельности и когнитивных способностей человека в целом являются понятия категоризации и концептуализации [125].

Вся познавательная деятельность человека направлена на освоение окружающего мира, формирование и развитие умения ориентироваться в нем. Это, в свою очередь, связано с классификационной деятельностью сознания, которая осуществляется посредством категоризации и концептуализации. Функция категоризации состоит в объединении сходных или тождественных объектов в крупные группы, разряды. Концептуализация направлена на выделение минимальных единиц человеческого опыта, несущих обобщенный смысл и позволяющих конструировать новое знание (В.З.Демьянкова, Е.С.Кубрякова, Л.Г.Лузина, Ю.Г.Панкрац и др.). Если педагогические категории обоснованно заняли прочное место в учебниках, стандартах, программах, то профессионально-педагогические концепты практически не разработаны.

Необходимо установить соотношение понятия и концепта, так как в ряде случаев они соприкасаются настолько тесно, что их сложно отделит одно от другого. Они оба базируются на одной основе - обобщении, абстракции, но концепт характеризуется большей точностью и глубиной. Понятие - это рациональный, логически осмысленный концепт. Оно отражает существенные признаки предметов и явлений в отвлечении их от второстепенных, индивидуальных характеристик. Понятие возникает в ходе теоретического познания, а концепт является результатом когниции и может отражать один или несколько признаков объекта, необязательно существенных [125].

Ю.С.Степанов отличал концепт от понятия тем, что концепты не только мыслятся, что свойственно понятиям, но и переживаются. Они являются предметом эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений [216]. Он отмечает, что не всегда возможно проследить переход понятий в концепты и определить, что принадлежит обыденному, а что - научному сознанию. Целостный взгляд на мир современного человека образован тесным переплетением научного и наивного мировоззрения. Обобщенная представленность научного и обыденного мировоззрения характерна и для профессионального педагогического труда.

Концепт и понятие характеризуют разные аспекты человеческого сознания и мышления. Одним из главных факторов в их различении выступает культурная специфика концепта. В его структуру входит все, что делает его фактом культуры: исходная форма, сжатая до основных признаков история, современные ассоциации [216]. Изучение научных источников, посвященных разработке теории концептов, позволило выявить, что концепт богаче понятия по содержанию и качественно отличается от него. В концепте выделяются как конкретные, так и абстрактные, как рациональные, так и эмоциональные компоненты.

Мышление человека невербально по своей природе, словесно выражаются мысли, предназначенные для сообщения. Как свидетельствуют исследования в области антропоцентрических наук (культурологи, когнитивной лингвистики, психологии и др.), люди нередко владеют словами не на уровне их значений, а на уровне передаваемых ими смыслов, то есть концептов и концептуальных признаков. В то же время, считается, что лучший доступ к определению природы концепта обеспечивает язык. При этом существует точка зрения, согласно которой в качестве простейших концептов следует рассматривать концепты, представленные одним словом, а в качестве более сложных - те, которые представлены в словосочетаниях и предложениях (Schiffer S., Steel S.). Имеются и другие подходы к рассмотрению характеристик концептов. Суммируя их, отметим, что все более проявляется тенденция к множественной характеристике концепта, что отвечает его природе: часть концептуальной информации имеет языковую «привязку», то есть способы языкового выражения, но часть - представляется в психике принципиально иным образом, то есть ментальными репрезентациями другого типа - образами, картинками, схемами и проч.

Замечательный русский философ и культуролог С.А.Аскольдов-Алексеев определил концепт как мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода [15]. Играя роль заместителей, концепты не являются простым отражением замещаемого ими множества значений. Концепт - это «выразительный символ», по мысли С.А.Аскольдова, обнаруживающий лишь потенцию совершить то или иное.

Более близким к сущности рассматриваемой нами проблемы представляется определение Д.С.Лихачева, который указывает, что концепт не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения с личным и народным опытом человека. Концепт существует в определенной «идеосфере», обусловленной кругом ассоциаций каждого отдельного человека. Каждый концепт может быть по-разному расшифрован в зависимости от конкретного контекста и индивидуальности «концептоносителя». Д.С.Лихачев подчеркивает роль формирования концептов в становлении мировоззрения человека [142].

Ю.С.Степанов определяет концепт как «сгусток» культуры в сознании человека, то, в виде чего культура входит в его ментальный мир [216].

Согласно концепции И.А.Стернина, концепт представляет собой идеальную сущность, кодирующуюся в сознании единицами универсально-предметного кода - чувственными образами, формирующимися на базе личного чувственного опыта человека [218].

Для образования концептуальной системы в сознании человека, как указывает Р.И.Павиленис, необходимо предположить существование некоторых исходных или первичных концептов, из которых затем развиваются все остальные: концепты как интерпретаторы смыслов все время поддаются дальнейшему уточнению и модификации [174]. Они представляю собой не анализируемые сущности только в начале своего появления, но затем, оказываясь частью системы, попадают под влияние других концептов и сами видоизменяются. Сама возможность интерпретировать разные концепты в разных отношениях свидетельствует о том, что и число концептов и объем содержания многих из них беспрестанно подвергается изменению. По этому поводу, Л.В.Барсалоу пишет: «Так как люди постоянно познают новые вещи в этом мире и поскольку мир постоянно меняется, человеческое знание должно иметь форму, быстро приспосабливаемую к этим изменениям: основная единица передачи и хранения такого знания должна быть тоже достаточно гибкой и подвижной» [256, стр.12].

Е.С.Кубрякова утверждает, что отношения между концептом и значением обозначающего его слова, достаточно сложны: так, у союза «и» или «но» вряд ли можно постулировать значение, но концепты, которые за ними стоят, достаточно ясны (соединения, противопоставления и т.п.). Она считает, что значением слова становится концепт, «схваченный знаком» [125].

По своей сущности концепт определяется как смысловая структура, разворачивающаяся в диапазоне от генотипа до стереотипа. Концепт - явление разноуровневое, одновременно принадлежащее логической и интуитивной, индивидуальной и социальной, сознательной и бессознательной сферам (С.А.Аскольдов). Этим объясняется произвольность, субъективизм в построении рядов концептов. В концептах, принадлежащих к разным рядам, может заключаться разный объем информации. Данный термин обладает «диффузным», несколько «размытым» содержанием, описывая которые невозможно «…избежать несоответствий между «логическим статусом» и их содержанием» [236].

В то же время, ученые единодушно считают концепт основной единицей культурной коммуникации, так как концепты выявляют взаимодействие всех основных антропологических факторов культуры: этнического, исторического, психологического, языкового и проч. Каждая из наук формирует свой взгляд на концепт. Являясь основной единицей культурологии, концепт воплощает ее междисциплинарный характер. Можно предположить в связи с этим, что культура - это передаваемая из поколения в поколение система концептов и констант. А также - модели их порождения и изменения.

Так, философ выделяет в концепте прежде всего абстрагирующие, универсальные моменты и модели. В философском понимании концепт ближе всего к понятию. Социолог рассуждает о концепте как «габитусе», то есть «системе устойчивых и переносимых дисциплин», «порождающих и организующих практики и представления» индивидов и социальных групп (П.Бурдье). Историк изучает философские, этнические, языковые и иные концепты под своим углом зрения. При этом речь может идти о концепте, который рассматривается прежде всего с точки зрения данного исторического период. В этимологии концепты представляют собой ключевые компоненты этнической картины мира, составляющие «адаптивную систему народа» (С.В.Лурье).

В сфере бессознательного концепты присутствуют как индивидуальные символы или архетипы, замещающие явления сознания. Объединяющим моментом выступает то, что концепт всегда представляет собой часть целого, несущую на себе отпечаток системы в целом. Учитывая, что культурологическая идея в образовании принята нами за основополагающую в данном исследовании, имеет значение тот факт, что в культурологии признана мысль, что концепт - микромодель культуры, а культура - макромодель концепта [256]; [263]. Концепт порождает культуру и порождается ею, входя во все звенья ее системы, выступая, одновременно, содержанием и формой культуры.

Можно сказать, что сутью культуры является концепт, понятый как смысл, явленный в духовной и материальной формах. С одной стороны, под концептом понимается «общая идея», нечто общечеловеческое, общезначимое, нечто являющее собой ценность (С.А. Аскольдов). Этим он близок к «архетипу» К.Юнга, модели А.Ф.Лосева, «инварианту» Ю.М.Лотмана. Повторяемость, стереотипность жизненных ситуаций, связанных с образом жизни и ментальностью, во многом определяют линии концептуализации. Вместе с тем концепт - общезначимое, выраженное в уникальной форме. Можно определить его как уникальное представление об универсальном смысле. Это представление значимо в контексте решения проблем профессиональной подготовки в ее смыслообразующем для личности значении.

Концепты выступают глобальной мыслительной единицей, формируясь в сознании как идеальные сущности. Очевидно, что концепт является результатом осмысления действительности, тем, что объединяет сознание человека и его мышления.

И.А.Стернин указывает на пять основных способов формирования концептов в сознании человека:

- из его непосредственного чувственного опыта, восприятия действительности органами чувств;

- из непосредственных операций человека с предметами, из его предметной деятельности;

- из мыслительных операций человека с другими, уже существующими в его сознании концептами, которые могут привести к возникновению новых концептов;

- из языкового общения, в процессе которого концепт может быть сообщен человеку в языковой форме (например, в процессе обучения);

- из самостоятельного познания значений языковых единиц, усваиваемых человеком.

Концепт обычно имеет чувственную природу, конкретные концепты состоят из непосредственного отражения действительности сознанием, то есть из прямого первичного образа. Исследователи отмечают, что концепт в сознании отдельного человека может быть сугубо личностным, его субъективным, не совпадающим с концептом той или иной группы. В этом случае говорят, что «у него свое видение …», «у него свое представление о чем-либо».

Таким образом, концепт всегда индивидуален, так как основан на личном опыте каждого человека, определенном уровне его культуры, принадлежностью к определенному сообществу, индивидуальностью, но в то же время подвержен стандартизации. Практически весь процесс обучения может быть сведен к формированию концептов в сознании обучаемых. В частности это относится к обучению языку и развитию мышления в процессе этого обучения, которые рассматриваются как процесс формирования в сознании обучаемых стандартных, принятых в данном обществе за образец, концептов. При таком понимании концепт представляет собой квант структурированного знания и в силу этого имеет определенную, хотя и не жесткую структуру: он состоит из компонентов (концептуальных признаков). Эти компоненты представляют собой отдельные признаки объективной и субъективной действительности, дифференцированно отраженные в его содержании и различающиеся по степени абстрактности - от предельно конкретно-образного, до высокой степени абстрактности.

Концепт имеет многокомпонентную и многослойную структуру. С одной стороны, к ней принадлежит все то, что является компонентами понятия (объем - класс предметов, который подходит под это понятие; содержание - совокупность общих и существенных признаков понятия, соответствующих этому классу), а с другой стороны - все то, что делает его фактом культуры: исходная форма (этимология), сжатая до основных признаков содержания история, современные ассоциации, оценки (Ю.С.Степанов). Согласно лингвистическому подходу к описанию концепта Ю.С.Степанова, он включает в себя три компонента, или слоя: внутреннюю форму, ядро и актуальный слой. Для нашего исследования его подход представляет интерес, так как обучение в вузе осуществляется посредством вербальной коммуникации, а языковые выражения концептов выступают той внешней формой, по которой можно судить о качестве профессионального сознания будущего педагога (в той мере, в какой вообще выявляемы индивидуальные концепты).

Внутренняя форма, которую Ю.С.Степанов охарактеризовал как «этимологический признак» выявляется лишь в специальном исследовании. Она выражает точку зрения сообщества (этноса, группы и др.) на мир, окутана оболочкой ассоциаций, которые могут неожиданно «всплыть» на поверхность в различных коммуникативных ситуациях. Ядро содержит основное значение слова и раскрывается при помощи дефиниций в толковых словарях. Ядро постепенно «окутывается», обволакивается слоями концептуальных признаков, что увеличивает объемность концепта. Актуальный слой концепта, или основной признак, существует для всех пользующихся данным языком как средство взаимопонимания и общения. Этот слой передает непосредственную реакцию получателя информации на понятие и представления, воплощенные в концепте. Актуальный слой концепта имеет значение для культурной адаптации.

Все три элемента структуры объединяются в единый концепт прямыми и обратными связями. В ядре сосредоточен познавательный потенциал, внутренняя форма и актуальный слой содержат ассоциативные и художественно-эмоциональные элементы.

Известны различные классификации концептов (С.А.Аскольдов, Н.Н.Болдырев, Д.С.Лихачев, И.А.Стернин):

- по признаку стандартизированности концепты могут быть общенациональными (стандартизированными), групповыми (принадлежащими социальной, возрастной, половой и другим группам) и личными;

- по типу выраженности концепты делятся на вербальные и невербальные: вербальные концепты могут выражаться словом, словосочетанием, фразеологизмами, микротекстами, текстами; невербально выраженные концепты представляют собой мимику, жесты, движения;

- по характеру концепты делятся на познавательные, характеризующиеся фиксированной, единой точкой зрения на замещаемую область; это «общности», которые реализуются в схемах, планах, чертежах; художественные концепты - это «заместители», вызывающие множество ассоциаций, они индивидуальны (поэтому нередко восприятие субъекта не совпадает с замыслом автора) и направлены к потенциальным образам, а не к конкретным представлениям.

По содержанию принято различать следующие типы концептов:

Представление - обобщенные чувственные образы предметов и явлений. Они статичны и отражают совокупность наиболее ярких внешних чувственно воспринимаемых при знаков предмета или явления.

Схема - концепт, представленный некоторой обобщенной пространственно-графической схемой. Как правило, его можно изобразить.

Понятие - концепт, который состоит из наиболее общих, существенных признаков предмета или явления, результат их рационального осмысления. Понятие возникает на базе представления или схемы путем постепенного, поэтапного отвлечения от второстепенных, случайных, индивидуальных, чувственно воспринимаемых признаков обобщаемого предмета или явления действительности, либо путем сопоставления, соединения в понятийном образе мыслительных компонентов других концептов.

Фрейм - мыслимый в целостности его составных частей многокомпонентный концепт, объемное представление, некоторая совокупность стандартных знаний о предмете или явлении. Это структура данных для стереотипной ситуации. Выделяются уровни фреймов: высшие (верхние) уровни четко определены и образованы постоянными величинами, «семантическими инвариантами»; более низкие уровни фрейма могут быть дополнены данными, наиболее вероятными в конкретной ситуации.