Управление процессом формирования гуманистических ценностей курсантов военных ВУЗов

Подобный подход к воспитанию офицера, к формированию гуманистической направленности личности чрезвычайно актуален для современной ситуации в российской армии, поскольку в этом случае возрастает действенность ценностных ориентаций для выработки жизненных принципов будущего командира в условиях современной нестабильной ситуации.

В решении выдвинутой в нашем исследовании проблемы можно выделить два взаимодополняющих подхода, отличающихся между собой методологическими основаниями: социально-психологический и культурологический. В рамках первого проблема приобщения к гуманистическим ценностям исследуется в контексте социализации личности (А.Г. Асмолов), в рамках культурологического подхода - в контексте культуры (М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Н.Е. Шуркова).

Осмысление идей А.Г. Асмолова о приобщении к опыту и присвоении опыта показывает, что механизмом приобщения курсантов к ценностям как аксиологической форме культуры является их вовлечение в систему социальных связей с другими людьми.

Вовлечение учащегося, воспитанника, студента в систему социальных связей - это и есть не что иное как его включение в систему отношений, которые, согласно В.Н. Мясищеву, представляют собой «целостную систему индивидуальных, сознательных и избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [143, с. 16].

Отправным механизмом включения молодых людей в отношения является общение, которое, как подчеркивает В.Н. Мясищев, с содержательной стороны представлено отношением, а со стороны формы - обращением. «В общении, - пишет В.Н. Мясищев, - выражаются отношения человека с различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком» [143, с. 169].

Не анализируя проблему соотношения понятий «общение» и «отношение», отметим, что отношения складываются в процессе общения, «социальные отношения людей есть продукт их действительных отношений друг к другу» [Там же, с. 172].

Приобщение (при-общение) воспитанника к ценностям происходит в организуемом преподавателем общении, в котором имеют место субъект-субъектные отношения, а не субъект-объектные, так свойственные армейской среде.

Приобщение курсантов военного вуза к ценностям в процессе общения, с нашей точки зрения, связано, во-первых, с предъявления преподавателем студентам таких ценностей; во-вторых, с обменом ценностями, который происходит в межиндивидуальном взаимодействии. Результатом обмена ценностей может быть выбор таких ценностей, которые имеют реальное значение для студента военного вуза.

Как правило, солдат, курсант военного вуза лишен права выбирать ценности, ибо за него делает это командир, которому хорошо известно, «что такое хорошо, а что такое плохо». Мы же убеждены, что и в условиях армейской действительности военного образования молодому военнослужащему необходимо предоставлять право нравственного выбора, для чего должно существовать некое пространство альтернатив.

Как подчеркивает Ю.А. Шрейдер, выбор совершенен, если человек твердо решил поступить определенным образом, и уверен, что он реализует свой поступок, как только представится удобный случай. Он остановился на решении, а не перебирает варианты снова и снова [200, с. 38].

Если рассматривать общение, результатом которого становится выбор ценностей, то следует отметить, что в данном случае ценности стали определять содержание субъективной ценностной системы воспитуемого.

Как нами отмечено выше, механизмом приобщения ученика, студента к ценностям является общение. Как пишет М.С. Каган, общение есть способ приобщения к ценностям другого. Общение является основным способом формирования и развития мировоззрения личности, ее системы ценностей [94, с. 177].

В этом, с точки зрения ученого, заключается суть воспитания, которая состоит «в приобщении воспитуемых к ценностям воспитателя, а не в информировании о ценностях, не в их изучении и не в их навязывании. Воспитание есть способ превращения ценностей социума в ценности личности» [94, с. 178].

Для нашего исследования особое значение имеет положение М.С. Кагана о том, что общение порождает общность ценностей, которая достигается не внешним давлением (так характерным для системы отношений в современной армии), а внутренним принятием ценностей другого, становящихся ценностями того, кто их принимает. «Механизмом» общения является диалог, а не обмен монологами [93, с. 176].

Гуманистические ценности человека не являются врожденными, они обретаются человеком. Сформировать систему ценностных ориентаций будущих офицеров возможно только в процессе воспитания. К такой деятельности, прежде всего через общение, диалог с курсантом военного вуза, должен быть готов преподаватель.

Таким образом, в результате анализа теоретического материала, проведенного в данном параграфе, мы уточнили понятие «гуманистические ценности будущих офицеров», которые рассматриваются нами как субъект-объектная категория, основа профессиональной направленности личности будущего командира, ориентирующая его на эмоциональную отзывчивость, эмпатию, толерантность, оказание действенной морально-психологической помощи и поддержки подчиненным, и определяющая активную нравственную позицию в процессе профессиональных отношений военнослужащих.

1.2 Педагогические возможности дисциплины «иностранный язык» в формировании гуманистической направленности личности будущих офицеров

Возрастающая потребность в специалистах, способных свободно общаться на иностранном языке, обусловила повышенное внимание со стороны ученых и практиков к совершенствованию иноязычной подготовки в военных училищах. В программе по иностранным языкам для военных училищ совершенно четко прослеживается целевая установка: обучение иностранным языкам имеет военно-прикладную направленность. Российский офицер должен не только в совершенстве знать боевую технику, владеть тактикой ведения современного боя, но и уметь провести первичный допрос военнопленного, извлечь информацию из документа, захваченного у противника, прочитать рабочую карту командира подразделения.

Иными словами, иноязычная коммуникативная компетентность является необходимой составляющей профессиональной компетентности военного специалиста.

В настоящее время существенно расширились и продолжают углубляться международные связи и профессиональные контакты между специалистами различных государств, в том числе контакты военных.

Так, российскими и американскими военными специалистами в течение 10 лет осуществляется работа по взаимному двустороннему контролю за выполнением принятых обязательств по Договору ОСВ-1, а также по Договору о Всеобъемлющем запрещении ядерных испытаний (ДВЗЯИ), вступившему в силу в 1997 г.

К этой работе могут привлекаться молодые офицеры - выпускники военных училищ, которым требуются прочные знания иностранного языка. Помимо указанных причин, необходимость владения иностранным языком обусловлена также тем, что это повышает востребованность военного специалиста при переходе к гражданской жизни. Все это обусловливает новые требования к его иноязычной подготовке, а именно к ее гуманитарной направленности.

Подготовка офицера в военном училище осуществляется в соответствии с квалификационными требованиями к специалистам, сформулированными в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования [58; 59]. На этой основе разрабатываются и реализуются учебные программы по иностранному языку.

Стремительное внедрение новых информационных технологий, компьютеризация предприятий, учреждений, организаций, рабочих мест, создание информационных сетей, расширение возможностей использования интернета требуют от военного специалиста практического использования иностранного языка, особенно английского. Владение языками программирования, соответствующими понятиями, терминами, определениями, командами на иностранном языке, формирование и развитие коммуникативных навыков, умений двустороннего перевода, аннотирования и реферирования становятся необходимыми условиями профессионально грамотных действий военных специалистов.

Особое значение имеет знание иностранных языков в условиях воинской деятельности. Здесь знание языка противника становится мощным орудием борьбы с ним, средством познания его замыслов, состояния духовных сил, идеологического и морально-психологического воздействия на него. Более того, пребывание российских военнослужащих за рубежом не ограничивается их автономным существованием. Они участвуют в антитеррористических действиях и миротворческих операциях, встречаются и ведут беседы как со своими коллегами, так и с местными жителями, владеющими тем или иным иностранным языком.

С 1997 года, в соответствии с приказом Минобразования, многие неязыковые вузы, в том числе и военные, получив соответствующее разрешение, приступили к реализации программы подготовки с целью присвоения выпускникам дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Перед вузами, принимающими участие в этом проекте, поставлены задачи совершенствования подготовки специалистов и повышения степени социальной адаптации выпускников вузов. Содержание обучения регламентируется государственным образовательным стандартом. На сегодняшний день к реализации данной программы подключилось более 200 вузов России. Это число свидетельствует об огромном интересе, проявленном к этому направлению работы.

В настоящее время в документах по модернизации высшей школы главенствующее положение заняли проблемы достижения функциональной грамотности в реальном владении иностранным языком для успешного речевого взаимодействия с его носителями как в личных целях, так и в целях международного сотрудничества.

Основной целью обучения этой дисциплине в военном училище является практическое овладение курсантами иностранным языком в объеме, необходимом для чтения военно-технической литературы по специальности и владения навыками устной речи. Предполагается, что в процессе достижения этой цели реализуется коммуникативная и военно-прикладная направленность обучения, решаются также общеобразовательные и воспитательные задачи. Но недостаточное внимание, по нашему мнению, уделяется гуманитарной направленности обучения, формированию гуманистических ценностей будущих офицеров.

Поэтому кардинальным направлением деятельности российской высшей военной школы по оптимизации системы подготовки армейских специалистов различных профилей, на наш взгляд, является усиление гуманитарного компонента в преподавании всех дисциплин учебного цикла, в том числе иностранного языка.

Процесс учебной деятельности по изучению иностранных языков свидетельствует о наличии взаимосвязи между процессом овладения иностранным языком и процессом воспитания и развития определенных качеств личности будущего офицера. Наличие взаимосвязи и взаимовлияния проявляется в том, что на занятиях по иностранному языку, кроме приобретения знаний, умений и навыков, осуществляется совершенствование разнообразных гуманистических ценных качеств личности военнослужащего. На наш взгляд, процесс обучения иностранному языку в современном военном вузе с точки зрения соответствия подбору содержания и организации учебных материалов (текстов, заданий, упражнений и т. д.), форм и методов учебной работы курсанта и научающих действий преподавателя должен соответствовать целям формирования гуманистических ценностей будущих офицеров.

Овладение иностранным языком, как известно, происходит в речевой деятельности.

Опираясь на идеи Л.С. Выготского [51], выделявшего речевую деятельность как фундаментальную деятельность человека, и видевшего в ней богатейшие возможности развития личности, сознания, всех познавательных процессов человека, мы считаем, что речевая деятельность создает оптимальные возможности и для развития гуманистической позиции курсантов.

Деятельностный подход к изучению речевых процессов нашел свое активное развитие в психолого-педагогических трудах Л.П. Колубковой, Е.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, Е.Н. Солововой, О.В. Фадейкиной и др., которые подчеркивают обязательную активность в процессе речевой деятельности, являющейся «каноном развития интеллекта» [100; 112; 120; 121; 188; 192].

Логика использования изучения иностранного языка для целей гуманизации процесса образования в военном вузе в целом, а также формирования гуманистических ценностей в частности, должна, на наш взгляд, учитывать специфику гуманитарного знания, его аксиологическую ориентацию, принципиально диалогичный характер и особое значение процессуальной интерпретации. Основными задачами гуманизации изучения иностранных языков в военном вузе должны стать:

- введение будущих офицеров в культурно-ценностный контекст человеческих взаимоотношений;

- задавание алгоритмов рассмотрения анализа фактов и явлений с гуманистической точки зрения;

- показ основных закономерностей межличностных отношений в армейской среде с гуманистической точки зрения.

Важнейшей задачей гуманизации образовательного процесса в военном вузе является также развитие личности военного специалиста, его способностей к межличностному и профессиональному общению по критериям общечеловеческих ценностей и гуманистической культуры.

Речевая деятельность в этом аспекте имеет значительные резервы.

В педагогике различные аспекты речевой деятельности исследуются А.Н. Ксенофонтовой и ее школой [111]. По мнению этого ученого, речь преподавателя и студентов чаще всего выступает в качестве самостоятельной деятельности, и роль речи в образовательном процессе вуза трудно переоценить.

Исследования в области общения [109; 112; 113; 141] помогают вскрыть своеобразие речевой деятельности в общении, которое оказывает влияние на многообразные отношения между преподавателем и студентами, а также среди студентов.

Рассматривая речевое общение как педагогическую проблему, авторы раскрывают многообразие педагогических аспектов общения, которое является значительным фактором развития субъекта, образующим различные субъект-объектные отношения. Общение преподавателя и студентов на занятиях в основном осуществляется посредством речи.

В исследованиях Н.В. Кузьминой отмечается значение речевой деятельности для формирования личностной субъектной позиции студентов. «Эта деятельность, - пишет автор, - обладает неограниченными возможностями: она может изменить взгляды студентов, их отношения, установки» [112, с. 11].

По мнению Б.Г. Ананьева [11], А.А. Леонтьева [120], слово может привести к серьезным изменениям в структуре мышления, сознания, всей деятельности субъекта.

Речевая деятельность понимается как совокупность процессов ее восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, способствующих выражению отношений, участвующих в становлении студента как субъекта и определяющих позицию участников деятельности. В более широком смысле речевая деятельность - это форма жизнедеятельности человека, проникающая в его образ жизни, поведение и в любую деятельность [196, с. 61].

На наш взгляд, одна из основных задач, которую должен преследовать преподаватель иностранного языка военного вуза, состоит в том, чтобы в образовательном процессе развивать будущего офицера как активного деятеля, как субъекта речевой деятельности.

Общая стратегия преподавания иностранного языка в условиях современной парадигмы состоит в том, чтобы включать студента в активную и самостоятельную деятельность, ставить его в позицию субъекта, организовывать эту деятельность так, чтобы студент приходил к открытию «для себя» фактов и законов, вырабатывал собственные убеждения и принципы, овладевал способом решения проблемных ситуаций, которые ему предлагают в процессе усвоения того или иного иноязычного материала.

Анализ традиционного обучения иноязычному говорению показывает, что даже на коммуникативной основе оно лишено специфических черт, присущих личностно ориентированной коммуникации. Общение в этом случае носит по преимуществу не личностный, а учебный характер, т. е. преподаватель и обучающиеся видят друг в друге только официальный статус и поэтому как речевые партнеры друг другу неинтересны.

Задаваемого преподавателем предмета говорения, способа интерактивного (возникающего на основе взаимной деятельности) и личностно ориентированного общения не реализуется из-за отсутствия обмена партнеров мыслями, идеями, планами, мнениями, интересами, а тем более чувствами. Устная коммуникация на занятии превращается в некую скучную процедуру, продуктом которой является так называемая учебная речь.

Рассматривая психологические основы речевых ситуаций, А.А. Алхазишвили [7] писал, «что осуществление речевого акта стимулируют лишь те обстоятельства, которые имеют для человека наибольшую личностную ценность в данный момент».

Анализ роли личностной значимости содержания высказывания в речевой деятельности проводила в своей работе Н.В. Ампилова [9]. Многие исследователи изучали вопросы самораскрытия и самоопределения личности в общении: Н.В. Амяго [10], А.А. Бодалев [36; 37], А.А. Брудный [42], В.А. Бухбиндер [45], показывая, что этот процесс имеет поэтапный характер. П.Я. Гальперин [53], П.Б. Гурвич [63], Л.Н. Комарова [101], Е.В. Кузьмина [112] требуют тонкого, учитывающего индивидуальность обучающихся, педагогического воздействия. Говорение ради говорения - это процесс психологически неоправданный, поэтому при организации любого упражнения, связанного с речью, необходимо помнить о необходимости обеспечить мотивы говорения, а не просто выполнения упражнения. К сожалению, в современных вузах (военные не являются исключением) эта необходимость пока практически игнорируется методикой обучения языку.

Как и любая форма человеческой деятельности, речевая характеризуется и всеми сущностными свойствами, выделяемыми философами и психологами в общей теории деятельности [15, с. 175], и их единым построением с необходимыми компонентами в своей взаимообусловленности и многосторонних связях, обеспечивающих результат, к которому стремится человек.

Читательская деятельность на занятиях по иностранному языку также обладает значительными возможностями в формировании гуманистических ценностей будущих офицеров.

Анализ читательской деятельности студентов военного вуза в процессе изучения иностранных языков показал, что психологическое содержание прочитанного волнует молодых людей больше, чем внешний, событийный контекст. Самосознание, открытие своего внутреннего мира продолжает развиваться в период и поздней юности, и «ранней взрослости». Способность погружаться в себя обогащается пониманием своей глубокой внутренней связи с окружающими людьми, осознанием преемственности своей личности во времени.

Студенческий возраст характеризуется различными психофизиологическими пиками, которые совпадают с пиками становления человека как личности, с периодами наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления системы жизненных ценностей. В непосредственной связи с феноменом возрастной индивидуально-личностной сензитивности находится явление, охарактеризованное Л.С. Выготским как «зона ближайшего развития» [50]. Определение «зоны ближайшего развития» считается в психологии важнейшим условием создания эффективной системы образования.

Поэтому педагогу высшей школы важно знать индивидуальные и личностные особенности студентов. Именно в этом, на наш взгляд, и состоит гуманистический подход к их воспитанию.

Мы считаем, что гуманизировать процесс преподавания иностранного языка необходимо, руководствуясь идеями антропоцентризма. Такой подход предполагает, чтобы в центре образовательного процесса находился сам студент, растущий как личность. Традиционный подход подразумевает подчинение обучаемых учебному материалу. Гуманистический подход предполагает подчинение содержания образования развитию студента как высшей ценности. Тогда человеческая культура, гуманистические ценности, которые «транслируются» через образование, выступят не просто как совокупность уже достигнутых результатов, которые надо усвоить (фактов, способов мышления, деятельности, эталонов, норм и т. д.), а как средство для личностного саморазвития, самоактуализации будущего офицера. В этом случае изучение иностранного языка превращается в творческую деятельность. А всякий вид творчества - это не только проявление самоактуализирующейся личности в науке, социальной жизни, труде, но, прежде всего, формирование личной позиции, собственного отношения к фактам, явлениям, событиям, людям. Это и определяет присущую данному человеку систему жизненных ценностей.

Наш многолетний опыт обучения курсантов показывает, что преподавание иностранных языков будет обогащать ценностно-ориентированное мировосприятие будущих офицеров, развивать интеллектуальную, эмоциональную и деятельностную сферу их личности только в случае организации обучения с использованием иноязычных текстов и специальных заданий и упражнений, если они отвечают определенным требованиям. Тематика текстов должна отражать интересы курсантов, содержать не только чисто профессиональную информацию, но и гуманитарный аспект. Она должна быть направлена также на активизацию рефлексивных процессов у будущих офицеров.

Система упражнений, направленная на развитие умений курсанта военного вуза профессионально общаться в армейской среде, должна, на наш взгляд, вызывать эмоциональный отклик, стремление к анализу, оценке, нравственной и гуманистической сущности поступков и действий людей; учить интерпретировать свои собственные поступки с точки зрения принятых гуманистических ценностных норм; научить понимать глубинный смысл текста, ситуаций и т. п.

В этом случае обучение будущих офицеров иностранным языкам будет адекватно целям гуманизации и гуманитаризации высшего военного образования, и позволит повысить уровень гуманитарной культуры военнослужащих, обогатить их гуманистический ценностный потенциал

При таком подходе меняется и роль преподавателя: из «всезнающего» носителя иноязычной грамматики и информации он превращается в помощника, консультанта в образовательном процессе.

В решении задач профессионально-личностного развития курсанта - будущего военного специалиста - необходима специальная помощь преподавателя, воспитательная деятельность которого определяется стратегиями педагогической поддержки и педагогического сопровождения.

По мнению Н.М. Борытко, обе эти стратегии раскрываются в логике «саморазвития через преодоление затруднений». Помощь, как известно, означает «содействие, приносящее облегчение». Поддержка и сопровождение отражают различную степень содействия в преодолении затруднений [41, с. 70].

Е.В. Бондаревская и С.В. Кульпевич дают следующую характеристику содержательному аспекту педагогической поддержки: «Педагогическая поддержка состоит в совместном со студентом определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию» [40, с. 391].

Те же авторы под «педагогическим сопровождением» понимают создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на разрешение возникающих проблем воспитанника [Там же, с. 400].

Гуманистическое содержание деятельности преподавателя в стратегии педагогической поддержки, на наш взгляд, состоит в ее ориентации преимущественно на развитие мотивационно-смысловой сферы студента. Психологической базой педагогической поддержки служат активно взаимосвязанные процессы «продолжения себя в другом», развития преподавателя как «значимого Другого» и создания условий для самосовершенствования [20, с. 43].

Стратегия педагогической поддержки, во-первых, подразумевает наличие реального затруднения у студентов, проблемы, в разрешении которой требуется помощь; во-вторых, предполагает более «плотное» взаимодействие педагога с воспитанником и более инициативную деятельность преподавателя, чем стратегия педагогического сопровождения [69, с. 71].

Сопровождение, как и в случае педагогической поддержки, предполагает диагностику существа проблемы, ее причин и выбор наиболее эффективных способов решения. Однако на этапе разрешения проблемы воспитаннику предоставляется большая самостоятельность (а следовательно, и бульшая ответственность): помощь оказывается методами консультирования на этапе принятия решения и выработки плана ее преодоления и первых шагов на этапе реализации этого плана [Там же, с. 72].

В нашем случае обе выделенные стратегии - педагогической поддержки и сопровождения - являются, по мнению автора, приоритетными в формировании гуманистических ценностей будущих офицеров при обучении иностранному языку.

Формирование аксиологической направленности в иноязычной подготовке рассматривается как формирование познавательного интереса (С.Э. Михайлова, В.А. Шерстеникина, Г.И. Щукина), сознательной активности (Р.К. Миньяр-Белоручев, З.Н. Никитенко), личной и профессиональной значимости знаний (И.М. Берман, Г.С. Серова, С.Ф. Фоломкина), наличия осознанного мотива изучения данного учебного предмета (С.Т. Григорян, Е.А. Маслыко).

Данные подходы распространяются и на исследуемую нами проблему - формирование гуманистических ценностей будущего военного специалиста в процессе иноязычной подготовки, и подтверждают тезис о том, что основой формирования ценностного отношения к учебному предмету является потребностно-мотивационная сфера обучаемых, которая включает в себя мотивы, цели, интересы, ценностные ориентации [11; 105; 118; 155, с 128].

Мотивационная сфера занимает видное место в структуре личности, выполняя ряд важнейших функций. Поведение и деятельность личности побуждаются, направляются и регулируются мотивацией, иерархизированной совокупностью мотивов, составляющих мотивационную сферу личности.

Данная сфера выступает в двух значениях: как «сложная совокупность мотивов и как, основанная на этой мотивации, система отношений к действительности» [143, с. 38].

Рассматривая мотивационную сферу личности, следует выделить ее главные характеристики. В первую очередь, это определенность для каждого человека, ее своеобразие по содержанию, структуре, силе и устойчивости мотивов. Кроме этого, мотивационная сфера характеризуется устойчивостью, которая проявляется, прежде всего, в сохранении мотивации, т. е. обычно она функционирует длительное время. Причем данные мотивы не исчезают по мере ее реализации в деятельности. Мотивационная сфера личности динамична. Динамика мотивов может быть как положительной, так и отрицательной по отношению к эффективности деятельности.

Эти самые общие характеристики мотивационной сферы свидетельствуют о формировании, развитии в определенном направлении, укреплении либо ослаблении, что может проявиться в смене отношения к различным видам деятельности.

Исходя из структуры учебной деятельности, можно сказать, что мотивация включает несколько блоков: собственно-мотивационный, целевой, эмоциональный и познавательный [44; 47].

Наличие мотивов - это только потенция развития человека, поскольку реализация мотивов зависит от его умения ставить цели и достигать их в обучении. Достижение/недостижение целей человек переживает в форме радости, обиды, гордости, досады и т. д. И, наконец, существенно влияет на мотивацию умение учиться,

т. е. наличие умений и навыков учебного труда. Все это в целом создает отношение к учению, которое может быть:

- отрицательным;

- безразличным;

- положительно-нерасчлененным;

- положительно-осознанным;

- положительно-действенным (ценностным).

Мотивы по своим видам бывают:

- познавательными, если направленность нацелена на содержание учебного предмета;

- социальными, если направленность связана с другим человеком или обществом.

Качества мотивов могут быть:

- содержательными, т. е. связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);

- динамическими, т. е. связанными с психофизиологическими особенностями курсанта (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов и т. д.).

Уровни мотивов как социальных, так и познавательных, связаны с уровнем развития личности и ее возрастом [38; 123]. Так, мотивы имеют уровни:

- широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, закономерностями, фактами);

- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и построение на их основе программ совершенствования);

- социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

- узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, сделать карьеру);

- мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

Поскольку уровни мотивации отражают иерархичность мотивационной сферы, т. е. подчинение непосредственных (спонтанных) побуждений произвольным, то их можно оценивать как зрелость мотивационной сферы учения. В ходе исследования мы выделили четыре уровня сформированности мотивации у студентов военного вуза.

Четвертый уровень (негативный) характеризуется малочисленностью положительных мотивов учения, в основном это мотивы избегания неудобств или дискомфорта (учится потому, что на этом настаивают родители) или мотивы узколичные (желание занять престижное место, нежелание идти в армию). В этом случае познавательные интересы аморфны, ситуативны, кратковременны и проявляются к знаниям лишь эмпирического, прикладного характера.

К содержанию образования курсант относится равнодушно, не осознает важности общего и профессионального образования, свои жизненные планы не связывает с общим образованием.

Из-за этого у него нет тяги к знаниям, он не стремится овладеть приемами учения, предпочитает примитивные виды деятельности. В труде такой курсант видит только способ удовлетворить свои материальные потребности, труд как процесс ему не интересен.

В целом мотивация четвертого уровня развития бедна положительными мотивами, составом целей и потребностей. У курсантов этого уровня развития мотивации необходимо формировать ее предметную направленность: увлечь занимательными фактами, историческими примерами, вызвать стремление к выполнению несложных самостоятельных упражнений, сформировать интерес к профессионально-значимым элементам знаний.

Третий уровень мотивации (нейтральный) связан с иным отношением к учению. Курсанты понимают значение изучаемых наук, проявляют интерес к учебному предмету, особенно если этот предмет влияет на их будущую профессию. Особых усилий и напряжения в учебе избегают. В мотивации этого уровня развития также можно выделить разнообразные мотивы: мотивы долга, мотивы узколичного плана и мотивы практической пользы. Но все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной процесса обучения, ориентированы на успех и достижение результата.

Характерной особенностью мотивации данного уровня является то, что учение и труд для курсанта выступают всего лишь средством личного благополучия.

Его активность в этих случаях продиктована честолюбием, а усвоение ценностных ориентаций зачастую носит формальный характер.

В целом, мотивация третьего уровня неустойчива, курсант не может руководить своими побуждениями и заниматься самовоспитанием. Основная задача преобразования этого уровня - развивать содержание мотивации, сформировать общественно значимые мотивы учения.

Второй уровень мотивации (положительно-осознанный) отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Курсанты этого уровня мотивации четко осознают, что иностранный язык им интересен и важен, и почему это так. На уроках они активны, могут ставить с помощью преподавателя цели предстоящей деятельности, работают столько, сколько нужно для ее достижения.

Особенностью этого уровня является четкая направленность не только на знания, но и способы познавательной деятельности. Курсанты этого уровня еще нуждаются в помощи преподавателя, поэтому его задачей будет формирование у них навыков самообразования и саморазвития.

Первый уровень мотивации (положительно-действенный) присущ курсантам целеустремленным, задачи и решения таких курсантов отличаются оригинальностью. Их мотивации свойственны глубокое осознание необходимости получения профессии, познавательная потребность, долг и ответственность. Познавательные потребности и ценностные ориентации (часто весьма высокодуховные) пронизывают мотивы их учения; они выделяются стремлением к поисковой творческой деятельности, постоянно совершенствуют свои знания во внеурочное время.

Выявление уровней развития мотивации необходимо для того, чтобы грамотно и обоснованно осуществлять программу по формированию гуманистических ценностей будущего офицера, переходя от низшего уровня мотивации к высшему.

Характер познавательной деятельности и мотивации учения зависят от того, какими целями обучаемый руководствуется (например, стать высококвалифицированным специалистом, получить любую профессию, чтобы быть независимым и самостоятельным в жизни, избежать порицаний родителей, послужить отечеству) и какие потребности осознает, какие побуждения испытывает к учению (например, хорошо учиться, так как считает, что это повысит качество жизни, полезно для его общего развития, нравится сам процесс учения и т. п.).

Целеполагание - важнейший компонент деятельности в образовательном процессе. Поэтому преподаватель иностранного языка должен, на наш взгляд, стремиться к тому, чтобы цель деятельности была адекватно воспринята и принята студентами военного вуза. При этом особенно важно показать зависимость от цели той деятельности, которую предстоит выполнить.

Если цель деятельности не имеет смысла для студента, если ее необходимость не осознается до конца, то и деятельность обучаемого может быть нейтральна для его саморазвития и совершенствования. Поэтому в организации деятельности на занятиях по иностранному языку крайне необходим переход, когда происходит трансформация поставленных целей в побуждение самой личности, в ее внутренние устремления, мотивы, которые и активизируют деятельность, и умножают ее значимость для формирования системы ценностей.

Именно этот первоначальный компонент обеспечивает успех в формировании гуманистических ценностей будущих офицеров.

Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий курсантов, которые ведут к реализации их мотивов. Цели могут быть охарактеризованы по видам, этапам, качеству и проявлениям.

Именно степень сформированности целеполагания будет способствовать наполнению смыслом учебной деятельности обучаемых, а значит - изменению негативного отношения к знаниям. Способность целеполагания служит основой появления новых интересов к учению. Интерес выступает как «важная личностная характеристика обучаемого и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение обучаемого к изучению предмета, так как соотношение всех сторон мотивационной сферы обнаруживается для преподавателя в виде интересов обучаемых» [130, с. 17].

Интерес составляет тот важнейший мотив учения, который лежит в основе ценностного отношения личности к учению, знаниям. Интерес способен не только побуждать к деятельности, но и «содействовать длительности ее протекания» (В.Н. Мясищев) и «продуктивности ее результата» (Д.А. Гордон). А это значит, что сформированный познавательный интерес может обеспечить устойчивое ценностное отношение обучаемого к знаниям.

Анализируя интерес как явление, непосредственно связанное с процессом познания, ядром которого можно считать «эмоционально-познавательное отношение», мотивированное «самой познавательной деятельностью или ее объектом» [201, с. 11], следует отметить,

что познавательный интерес фиксирует двоякое отношение: возникновение нового предмета и отсутствие его понимания. Именно это двоякое отношение обусловливает структуру интереса, в развитии которого можно выделить две стадии - субъективную и объективную. Рассмотрим данные этапы на примере формирования познавательного интереса к изучению иностранного языка.

Когда обучаемый встречается с ценной и интересной для него информацией, у него возникает ситуационный интерес к тому, что происходит на уроке, создается ситуационная заинтересованность в общении. Если восприятие сведения является для обучаемого новым, возникает потребность уточнить, выяснить. Если же обучаемый знаком с сообщаемым, то естественным желанием будет дополнить, а это значит, что коммуникативная потребность удовлетворяется иноязычной речевой деятельностью. Как только это происходит, появляется опосредованный интерес, который, в свою очередь, меняет что-то в сфере мотивации. Такой механизм работы называется «мотивационное кольцо» (Б.Ф. Ломов).

Но часто мы сталкиваемся с проблемой: предмет познавательных интересов обучаемого не связан с изучением языка. В этом случае некоторые авторы [133; 134 и др.] выступают за трансформацию интересов, что кажется нам не совсем возможным и недостаточно эффективным для того, чтобы изменить негативное отношение и сформировать ценностное. Как показывает практика обучения, трансформации в подавляющем большинстве случаев не происходит: познавательный интерес к иностранному языку как к учебному предмету, «который не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности» [85, с. 17], отличается от формирования познавательного интереса к другим предметам. Познание же чисто лингвистических закономерностей привлекает немногих, неслучайно поэтому познавательный интерес не включен в мотивационную сферу как таковой, а выделен отдельно. В силу своей непосредственности в мотивационной сфере познавательный интерес к изучению иностранного языка не может прямо работать на коммуникативную мотивацию. Его необходимо сначала сформировать, а потом использовать.

Для вызова коммуникативной мотивации, что является главной задачей на уроке иностранного языка, представляется более плодотворным путь не трансформации устойчивых интересов и склонностей, а опоры на них. Этот подход основывается на понимании языка как «средства выражения мысли об объективной действительности и познания ее закономерностей» [85, с. 5]. Важно, чтобы иностранный язык работал не «сам на себя», а обслуживал интересы курсантов. Именно опора на наличные интересы приводит сначала к опосредованному интересу, а через него, при определенных условиях, и к непосредственному интересу, значит и к формированию ценностного устойчивого отношения к данному учебному предмету. Различные компоненты мотивационной сферы по-разному влияют на уровень интереса к учению. Центральное значение для устойчивого внутреннего интереса к учению имеет сформированность социальных целей и мотивов учения. Действенность мотивов является стимулом воплощения интересов в реальном учебном поведении; эмоциональный компонент мотивации обеспечивает и саморегуляцию, и индивидуальное разнообразие, и проявление интереса к учению.

Таким образом, интерес является интегральным побудителем всех компонентов мотивационной сферы обучаемого. Интерес к учению возрастает, если более действенными, личностно-значимыми и осознанными становятся мотивы учения, если усиливается предвосхищающая роль эмоций, если возникают умения обучаемых ставить самостоятельные и перспективные цели.

Для анализа процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров важно установить внутренний мотив, который движет обучаемым. В качестве такового в процессе иноязычной подготовки выступает, на наш взгляд, познавательно-коммуникативная потребность курсанта военного вуза, которая находит себя в предмете этой деятельности - ее смысловом, предметном содержании.

Так, согласно теории А.Н. Леонтьева [122], предметность, «находя» себя в предмете деятельности, становится ее внутренним мотивом. Таким образом, внутренний мотив деятельности входит в саму структуру, строение деятельности, определяя и направляя ее.

В связи с этим перед преподавателем возникает актуальная задача создания, поддержания и повышения внутренней мотивации изучения иностранного языка. Реализация этой задачи предполагает создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности высказать или принять мысль с какой-то определенной целью, например, научить общаться, познакомиться с интересными фактами, решить проблемную ситуацию. В то же время такое определение внутреннего мотива изучения иностранного языка предполагает, что сам преподаватель должен уметь организовывать интересный предмет деятельности (т. е. смысловое содержание темы, ситуации, задачи), который имеет гуманистически значимый смысл для будущих офицеров.

Резюмируя содержание данного параграфа можно утверждать, что в преподавании иностранного языка содержатся значительные возможности формирования гуманистических ценностей будущих офицеров. Реализация этой задачи может быть эффективной при разработанности комплекса педагогических условий, чему и посвящен следующий параграф.

1.3 Педагогические условия формирования гуманистических ценностей курсантов военного вуза

Педагогическая трактовка понятия «условие» весьма неоднозначна. Это подтвердил проведенный нами этимолого-содержательный анализ данного термина, выявивший его многозначность.

Отбор педагогических содержащих значения данного термина позволил выявить следующие аспекты:

- соглашение о чем-либо;

- требование или предположение одной из сторон;

- правила, существующие, установленные в той или иной области жизни, деятельности, обеспечивающие нормальную работу чего-либо;

- основа, предпосылка для чего-либо;

- обстановка, в которой протекает что-либо;

- обстоятельства, возможности.

Зачастую в исследованиях встречается смешивание понятия «условия» с понятиями «факторы», «средства» и др.

В психолого-педагогической литературе факторы понимаются как основные причины и условия совершения процесса [157], как движущие силы формирования личности [177], как задачи воспитания и особенности обучающихся [23]. Столь разноречивое толкование понятия «факторы» объясняется, на наш взгляд, недостаточной разработанностью этой категории в философии.

В нашем исследовании мы склонны рассматривать факторы как причины и как движущие силы процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров.

В философской науке термин «условия» трактуют как категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не сможет [194, с. 491].

Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которых явление возникает, существует и развивается. Такая трактовка этой категории, верная, на наш взгляд, в целом, требует особого осмысления по отношению к педагогическим явлениям и процессам. Причина в том, что рассмотрение категории «условие» по отношению к понятию «среда» («обстановка») неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения педагогических явлений.

Обращаясь к трудам Ю.К. Бабанского, Б.Т. Лихачева, А.Я. Найна [23; 125; 145], мы определили следующее: одни и те же факторы и явления в образовательном процессе могут выступать в качестве причин и следствия, условий и результатов.

Эта двойственность объясняется, как нам представляется, сложностью природы образовательного процесса, наличием в нем диалектических противоречий и взаимопереходов. очевидно, можно говорить также и о том, что некоторые условия могут выступать и как результат успешной реализации определенных задач.

Педагогизация рассматриваемого понятия, его широкое внедрение в исследованиях педагогов и психологов вызвала к жизни многочисленные классификации условий:

- объективные и субъективные;

- внутренние и внешние;

- дидактические;

- воспитательные;

- педагогические;

- необходимые и достаточные, и др.

Так, В.И. Андреев определяет термин «дидактическое условие» как «обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» [13, с. 124].

Ряд авторов (И.В. Зверев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) рассматривают условия как совокупность мер, позволяющую достичь наилучших результатов в каком-либо отношении.

Среди исследований, определяющих и реализующих педагогические условия, нами проанализированы те, которые связаны с процессами «формирования». В значительной части проанализированных исследований выделяются и реализуются педагогические условия формирования «чего-либо». В ряде работ подвергаются экспериментальной проверке условия «эффективного формирования»; отдельные исследователи выявляют и обосновывают организационно-педагогические условия формирования и т. д.

Изучение исследований, выявляющих и апробирующих условия формирования каких-либо ценностей или ценностных ориентаций в различных учебных заведениях у разного контингента обучаемых, позволяет констатировать следующее: в них определяются условия формирования системы ценностей или ценностных отношений; педагогические условия, необходимые и достаточные для формирования ценностных ориентаций; совокупность педагогических условий, способствующих укреплению ценностного отношения к чему-либо и др.

С позиции исследуемой нами проблемы, наиболее приемлемым мы считаем такое определение данного феномена, в основу которого заложены достижения курсантов военного вуза как конечный результат воздействия условий.

Руководствуясь формулой А.Я. Найна [145, с. 15], и используя вышеназванный подход, мы сформулировали следующее определение: педагогические условия формирования гуманистических ценностей будущих офицеров представляют собой совокупность объективных возможностей, содержания, методов, форм, средств, приемов материально-пространственной среды, направленных на поэтапное моделирование и эффективное функционирование процесса формирования гуманистических ценностей в условиях военного вуза.

Мы предположили, что совокупность мер должна представлять собой комплекс, поскольку случайные условия не способствуют эффективному решению данной задачи.

В нашем изыскании формирование гуманистических ценностей будущего офицера рассматривается как процесс, предполагающий изучение целей, задач, содержания, особенностей взаимодействия его субъектов и т. д. Проведенный этимологический анализ термина «процесс» показывает, что в отдельных словарях [184, с. 544] под процессом понимается последовательная смена явлений, состояний, ход в развитии чего-либо.

В других источниках к дефиниции добавляется весьма существенный компонент: «…и для достижения каких-либо результатов» [166, с. 304].

В нашем исследовании под процессом мы понимаем совокупность последовательных действий для достижения определенного результата. Исходя из этих позиций, процесс формирования гуманистических ценностей будущих офицеров представляет собой педагогическое явление, состоящее из совокупности последовательных действий для получения главного результата - достижения оптимального уровня сформированности гуманистических ценностей курсанта военного вуза.

Термин «формирование» достаточно широко распространен в педагогических исследованиях: в последние годы многие исследования отталкиваются от этого термина. Это связано с рядом причин, в основе которых лежит востребованность практики в изысканиях, рассматривающих логику педагогических явлений и стремящихся к достижению качественных результатов.

Слово «формирование» берет начало от «формировать», т. е. придавать чему-либо какую-нибудь форму, вид [184, с. 597]. В философских энциклопедиях и словарях термин «форма» рассматривается в органической связи со словом «содержание». Философия категорирует содержание как определенную форму целого, а форму - как выражение содержания. Отношения содержания и формы характеризуются определенным единством. В ходе развития образуется несоответствие содержания и формы, которое, в конечном счете, разрешается «сбрасыванием старой и возникновением новой формы, соответствующей развивающемуся содержанию» [194, с. 489].

В психологических исследованиях понятие «формирование» рассматривается с позиции развития личности. Подходы к содержанию данного понятия различны. Процессуальный подход предполагает изучение развития личности под воздействием различных факторов: обучения, воспитания, социума, государства и др. Аксиологический подход имеет целью создание у индивида определенной системы ценностей, воспитание социально-психологических качеств.

...