Управление процессом формирования гуманистических ценностей курсантов военных ВУЗов

В процессе эксперимента наблюдение использовалось как самостоятельный метод решения исследовательской задачи и как составная часть других методов. В качестве основного выступал метод непосредственного наблюдения. В роли наблюдателя фигурировал не только сам диссертант как руководитель опытно-экспериментальной работы, но и офицеры челябинских военных вузов.

Мы не рассматривали наблюдение в качестве универсального метода, поскольку его возможности ограничены. Данный метод позволил обнаружить лишь внешние проявления педагогических фактов, в то время как внутренние процессы оставались для наблюдателя недоступными.

Для выявления внутренних процессов интенсивно использовались другие методы (беседа, интервью, профессиональный анализ конкретных ситуаций, письменные «личные истории» курсантов, анкетирование, тестирование).

Особое значение мы придавали правильной организации и тщательной подготовке интервью и рефлексивно-аналитической беседы. Результаты исследования подтвердили, что качество полученной информации в значительной степени зависит от особого уважения к индивидуальному опыту курсанта, полноты, точности поставленных вопросов.

Для выяснения точек зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу использовалась самооценка курсантов (ретроспекция фактов биографии), в том числе и тесты по мотивации достижения, по специальному интеллекту, самоконтролю.

Методы устного опроса (анкетирование и беседы) основное применение нашли на начальном этапе опытно-экспериментальной работы, а методы статистической обработки результатов - на завершающем, когда выявились количественные и качественные различия в экспериментальных и контрольных группах курсантов.

Обратимся к рассмотрению особенностей выполненных нами лабораторного, формирующего и контролирующего этапов эксперимента.

Лабораторный эксперимент предполагал создание специальных условий и групп испытуемых по качествам и параметрам, выявление которых требует или сформированная исследователем гипотеза, или уже разработанная теория. В процессе лабораторного эксперимента мы создали специальные (лабораторные) условия для его проведения; разработали методику точного учета контролируемых факторов, влияющих на результаты исследования; осуществили объективное количественное выражение его результатов; провели планирование его в рамках выбранных нами положений методологической основы решения проблемы.

После этого мы провели формирующий эксперимент с целью установления соответствия выделенных нами педагогических условий повышения эффективности процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров. Одновременно нами проверялась эффективность разработанной модели.

Для обеспечения научной достоверности мы учитывали:

1. Влияние общения испытуемых.

2. Влияние колебания интересов, мотивов деятельности, самочувствия, усталости.

3. Изменение инструмента замера; субъективные ошибки при участии нескольких экспериментаторов.

4. Разницу между экспериментальной и контрольной группами курсантов до эксперимента.

В процессе эксперимента обязательна разработка способов решения проблемы критериев в эффективности сформированности гуманистических ценностей будущих офицеров. Основными задачами в этом случае являются:

- установление соответствия проверочных материалов поставленным целям;

- установление полноты критериев, гарантирующих всестороннее выявление уровня достижения целей образования.

Мы сочли необходимым выделить три компонента сформированности гуманистических ценностей курсантов военного вуза: аксиологический, когнитивный и поведенческий.

Аксиологический компонент (ценностный) характеризуется наличием двух составляющих. Первая заключается в осознании личности другого в качестве высшей гуманистической ценности, которая может быть исключительно целью, но никогда не средством (И. Кант). Содержанием второй выступает активность личности в поисках смысла собственной жизни в гуманистическом аспекте (В. Франкл).

Содержание когнитивного компонента составляют знания о природе гуманистических норм. При этом необходимо обратить внимание на то, что курсант военного вуза должен не просто иметь представление о необходимом перечне нравственных категорий, но и обладать умением интерпретировать и раскрывать их содержание как в абстракции, так и относительно конкретных жизненных ситуациях.

Поведенческий компонент включает в себя три основных параметра: умение ставить цель и оценивать ее гуманистическое содержание; умение регулировать свое поведение; умение адекватно оценивать свои поступки.

Соответственно выделенным компонентам, мы определили три критерия сформированности системы гуманистических ценностей будущих офицеров: знания, ценностные ориентации, поведение.

Критерии и показатели сформированности гуманистических ценностей будущих офицеров представлены в табл. 1.

Остановимся вкратце на методиках, диагностирующих сформированность ценностных ориентаций будущих офицеров.

Таблица 1 Критерии и показатели сформированности гуманистических ценностей будущих офицеров

Критерий	Показатели	Диагностическая методика
Знания	Полнота гуманистических представлений	Беседа, опрос, анкетирование
Ценностные ориентации	Ориентация на реализацию гуманистических требований в коммуникативном взаимодействии (с сослуживцами, командирами, подчиненными)	Беседа, опрос, наблюдение; школа «Общение. Суждения о нормах и требованиях в общении» (методика Н.В. Кузьминой, Л.С. Кондратьевой)
	Ценностные ориентации (инструментальные и терминальные ценности)	Методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич)
	Смысложизненные ориентации (общий показатель осмысленности жизни)	Методика «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев)
Поведение	Полнота практических умений и навыков	Наблюдение, метод независимых характеристик
	Мера освоенности приобретенного поведенческого умения	Наблюдение
	Умение ставить цель и оценивать ее гуманистическое содержание	Опрос, беседа

В методике, разработанной Н.В. Кузьминой и Л.С. Кондратьевой, гуманно-нравственная воспитанность личности представлена как система ее эмоционально-ценностных отношений к морально-нравственным принципам, регулирующим процесс коммуникативного отношения с окружающими. Так как требования морально-должного становятся гуманистическими ценностями вследствие определенной мотивации, связанной с жизненным опытом и потребностями личности, то каждая норма в данной методике предложена в сопровождении некоторых возможных мотивов. Согласие либо несогласие испытуемого с суждениями методики позволяет выявить непосредственные реакции воспитанников на суждения и дифференцировать их по уровню принятия норм как гуманистических ценностей в общении. Шкала включает 47 суждений, из которых 8 являются контрольными, позволяющими определить уровень гуманистической зрелости испытуемого. Ответы курсантов военного вуза на оставшиеся суждения используются в качестве воспитательного анкетного материала.

Гуманистические ценностные ориентации мы диагностировали с помощью методики М. Рокича «Ценностные ориентации». Использование данной методики продиктовано тем обстоятельством, что система ценностных ориентаций личности представляет собой основу мировоззрения и жизненной концепции, мотивации, отношений к окружающему миру, другому человеку и самому себе и обусловливает содержательную сторону направленности личности (А.В. Кирьякова).

Данная методика основана на прямом ранжировании списка ценностей, дифференцируемых на терминальные (ценности-цели) и инструментальные (ценности-средства). Испытуемому предлагается два списка, каждый из которых включает 18 ценностей. Ценностные ориентации воспитанника определяются вследствие придания им каждой ценности определенного рангового номера.

Среди терминальных ценностей в нашем исследовании представлен анализ ценности «счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом)». Среди инструментальных ценностей - «терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)», «чуткость (заботливость)» и «честность (правдивость, искренность)». Мы полагаем, что именно данные ценности отражают принятие личностью курсанта военного вуза гуманистических ценностей. Ранжирование испытуемыми оставшихся ценностей использовалось в экспериментальной работе в качестве вспомогательного анкетного материала.

Смысложизненные ориентации (общий показатель осмысленности жизни) мы определяли методикой Д.А. Леонтьева «Тест смысложизненных ориентаций». Данная методика включает 20 пар противоположных утверждений.

Из каждой пары курсанту военного вуза необходимо было либо выбрать одно суждение, отметив степень уверенности в своем выборе, либо согласиться с двумя суждениями.

Результаты диагностики по данной методике позволяют получить представление о шести параметрах смысла жизненных ориентаций личности будущих офицеров:

- цели в жизни (наличие либо отсутствие в жизни молодого человека целей в будущем, придающих его жизни осмысленность, общую направленность и временную перспективу) - субшкала «Цели»;

- интерес и эмоциональная насыщенность жизни (данный показатель позволяет судить о степени восприятия воспитанником самого процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом) - субшкала «Процесс»;

- удовлетворенность самореализацией, или результативность жизни (данный показатель предоставляет информацию об оценке испытуемым пройденного отрезка жизни, позволяющей судить о его результативности и осмысленности) - субшкала «Результат»;

- локус контроля - «Я» («Я - хозяин жизни») (представление испытуемого о самом себе либо как о сильной личности, обладающей свободой выбора, либо неверие в свою способность контролировать собственную жизнь) - субшкала «Локус контроля - “Я”»;

- локус контроля - жизнь (управляемость жизни) (восприятие испытуемым собственной жизни как подвластной, либо как неподвластной сознательному контролю) - субшкала «локус контроля - жизнь»;

- общий показатель осмысленности жизни (результируется по всем 20 пунктам тестов).

В своем исследовании мы анализировали общий показатель осмысленности жизни курсанта военного вуза. Результаты диагностики по остальным шкалам теста использовались нами в качестве вспомогательного анкетного материала.

Когнитивный компонент определялся полнотой гуманистических представлений (знаний) курсантов военного вуза, включающих знание общих гуманистических понятий (идеал, добро, долг, совесть, честность, ответственность, благородство и т. п.). Показатели данного компонента представлены в табл. 2.

Когнитивный компонент, характеризующий полноту гуманистических представлений будущего офицера, мы диагностировали в беседе, опросе и анкетировании.

Диагностика поведенческого компонента, характеризующего степень сформированности гуманистических ценностей будущих офицеров, осуществлялась в нашем исследовании по следующими показателям:

Таблица 2Условные показатели полноты гуманистических представлений (знаний)

Гуманистическая осведомленность
Слабая	Удовлетворительная	Высокая
Курсанты имеют только самое общее представление о природе морально-нравственных норм и им известны лишь некоторые гуманистические принципы.Воспитуемые затрудняются как анализировать содержание гуманистических категорий в абстракции, так и раскрывать нравственное содержание конкретных проблемных ситуаций	Курсантам военного вуза известна большая часть морально-нравственных принципов. Анализируя гуманистические понятия и принципы в абстракции, воспитуемые порой затрудняются соотнести собственные теоретические модели с конкретными жизненными ситуациями и выявить их гуманистическое содержание	Будущим офицерам известны все наиболее важные понятия и принципы гуманистического характера. Курсанты способны как анализировать сущность моральных норм в абстракции, так и выявлять гуманистическое содержание конкретных жизненных ситуаций, соотнося собственные теоретические модели с определенными ситуативными условиями

- полнота практических умений и навыков гуманистической направленности (узкая, средняя и широкая практическая подготовленность);

- мера освоенности приобретенного поведенческого умения;

- умение ставить цель и оценивать ее гуманно-нравственное содержание.

Мы выделяем три уровня полноты практических умений и навыков: узкая, средняя и широкая практическая подготовленность. Представители узкой практической подготовленности владеют лишь отдельными умениями гуманно-нравственного поведения. большинство курсантов имеют среднюю практическую подготовленность. Представители широкой практической подготовленности владеют практически всеми необходимыми умениями гуманно-нравственного поведения.

К таким умениям мы относим:

- уважительное отношение ко всем сослуживцам (независимо от звания, должности, возраста и т. д.);

- доброжелательность во взаимоотношениях с членами воинского коллектива;

- честность, правдивость, искренность;

- отзывчивость, чуткость, доброта;

- ответственность;

- терпимость, толерантное отношение к иной позиции, отличающейся от собственной;

- отсутствие негативного отношения к личности подчиненных, младших по возрасту сослуживцев, проявления элементов «дедовщины»;

- готовность оказать помощь любому сослуживцу;

- самокритичность;

- скромность.

Полноту практических умений и навыков мы диагностировали на основе метода независимых характеристик испытуемых их преподавателями и наших собственных наблюдений.

Мера освоенности приобретенного поведенческого умения будущим офицером проявляется на трех уровнях: низком, среднем и высоком.

Реализация гуманистического поведения курсантом военного вуза, обладающим низким уровнем освоенности поведенческого умения, требует напряжения воли и усиленного самоконтроля. Гуманное поведение представителя среднего уровня освоенности поведенческого умения в большинстве случаев непроизвольно и достигает уровня навыка. На высоком уровне освоенности поведенческое умение становится привычным, самопроизвольным действием.

Следующий выделенный нами показатель сформированности гуманистических ценностей представляет умение молодого человека ставить цель и оценивать ее гуманистическое содержание. Здесь мы также выделяем три уровня: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень характеризуется либо слабой способностью личности к выдвижению и анализу целей в гуманистическом аспекте, либо ее отсутствием.

Представителям среднего уровня свойственна относительно развитая способность анализировать цели в контексте гуманистических норм.

Высокому уровню соответствуют развитые способности выявлять гуманистическое содержание цели.

Целью формирующего (созидательного) эксперимента было совершенствование педагогических технологий, методов, приемов, организационных форм процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров, введение в его содержание элементов новизны. Этот вид эксперимента был направлен на раскрытие механизма деятельности курсантов военного вуза.

Проведению эксперимента предшествовал теоретический анализ педагогических условий и методических приемов, составляющих цель эксперимента, а также анализ данных констатирующего и лабораторного экспериментов.

На основе этого нами была разработана и реализована программа созидательного эксперимента, т. е. намечен порядок выполнения экспериментальных действий, методика каждого действия, особенности подхода к различным входящим в эксперимент объектам. Подробнее об этом мы расскажем в следующих параграфах.

Результаты исследования, согласно известным требованиям, должны быть подвергнуты статистической обработке с определением достоверности различий в изменении исследуемых показателей между контрольными и экспериментальными группами.

Определение достоверности различий осуществлялось по таблице вероятностей P(t) = (t₁) по распределению Стьюдента.

1. Показатель t определялся по формуле:

,

где М₁ - средняя величина первой группы;

М₂ - средняя величина второй группы;

m₁ - средняя ошибка в первой группе;

m₂ - средняя ошибка во второй группе.

2. средняя ошибка

 ,

где у - среднеквадратическая ошибка;

n - количество случаев.

3. Для вычисления среднеквадратичного отклонения (стандартно отклонения) определяется разность между каждой срединной вариантой и средней арифметической величиной. Эта величина возводится в квадрат (d ²) и умножается на число наблюдений (d ²·p). И тогда:

.

Таким образом, мы определили все величины, необходимые для вычисления t (критерия, по величине которого определяется табличное значение р - показателя статистической достоверности различий в изменении измеряемых показателей). При р < 0,05 вероятность достоверности различий составляет 95 %, а 5 % отклонений носят случайный характер. Достоверность различий при р > 0,05 считается несущественной.

Полученные различия в этом случае могут быть результатом большого разброса индивидуальных показателей, а не следствием воздействия изучаемых факторов.

В отдельных случаях производилось определение тесноты корреляционной связи изучаемых параметров, а также ранговая корреляция.

2.2 Реализация комплекса педагогических условий в образовательном процессе военного вуза

Эффективное внедрение в образовательный процесс военного вуза комплекса педагогических условий формирования гуманистических ценностей будущих офицеров, выделенного нами в первой главе, обеспечивает конкретная педагогическая технология (т. е. система педагогических средств). Апробация этой системы, включающей в себя определенные методы, формы, приемы обучения и воспитания будущего военного специалиста, осуществлялась нами в экспериментальных группах на занятиях по иностранному языку.

Управление процессом формирования гуманистических ценностей будущих офицеров обеспечивает преподаватель, который должен иметь для этого необходимый уровень готовности. Рассмотрим общие требования к преподавателю в означенном аспекте.

Для того чтобы овладеть важнейшими методами обучения в высшей школе, преподаватель должен знать основные требования, предъявляемые педагогической наукой к занятию.

Для эффективного проведения практических занятий по иностранному языку преподаватель должен обладать не только хорошей языковой и методической подготовкой, но и иметь определенные сведения психологического характера. Ему необходимы знания по современной педагогической и социальной психологии: о формировании взаимоотношений в коллективе, о функции группы в обучении, о структуре группы, особенностях курсантского возраста, о влиянии возрастных особенностей обучаемых на деятельность преподавателя, психологическом климате на занятии, способностях обучаемых к овладению иностранным языком и т. д.

Преподаватель иностранного языка должен учитывать специфику иностранного языка как предмета, знать содержание военно-специальных дисциплин преподаваемых в военном вузе.

Психолого-педагогические исследования последнего десятилетия открыли новые интеллектуальные потенциальные возможности обучаемых. На этой основе выдвигается идея развивающего обучения.

Эта идея развивающего обучения подразумевает такую стратегию преподавания, где главным становится управление познавательной активностью обучаемых, их эмоциональной жизнью на занятии, а не только памятью. Достигается это с помощью системы эффективных методов, включающих в себя как традиционные, так и новые приемы обучения.

На занятиях традиционно используются методы преподавания: по обучению устной речи, чтению и переводу, умению вести допрос военнопленного или опрос местных жителей.

Дополнительно можно использовать для развития навыков овладения языком с учетом индивидуальной подготовки курсантов такие приемы, как самостоятельное составление рассказа на иностранном языке по изучаемой теме; рассмотрение статьи из иностранной литературы и Интернета; подборка статей на русском языке из военной литературы; при изучении темы поручение курантам докладов о расширении военных знаний тематики урока; подготовка обзора новинок зарубежной техники.

Одним из важнейших факторов в современной методике преподавания является целенаправленное формирование у обучаемых потребности учиться.

Причем не столько нравоучениями, призывами и упреками, сколько характером самой учебной работы, формой организации занятия и, что особенно важно, умением преподавателя управлять учебным процессом с позиции самих обучаемых.

В последнее время педагоги констатируют тот факт, что у значительной части обучаемых отсутствует интерес к самому процессу учения. Причин для этого много, они сводятся к тому, что нынешние методы преподавания слабо ориентированы на целенаправленное формирование вкуса к приобретению знаний, к познавательной активности. Психологи и лингвисты все время подчеркивают необходимость постоянно повышать мотивацию обучения иностранным языкам.

Преподавателю важно уметь создать такие условия, при которых курсанты с большой охотой будут работать на занятиях. Если работа регулируется интересом курсантов к самим знаниям, то они проявляют любознательность, желание самостоятельно ставить и решать учебные задачи.

На наш взгляд, нельзя подменять цель образования оценкой знаний. Знаниями становится лишь тот материал, который вошел в долговременную память, стал частью умений, навыков и убеждений обучаемого.

Одним из резервов повышения эффективности обучения иностранному языку психологи и психолингвисты называют благоприятный психологический климат на занятиях. В задачу преподавателя входит создание условий, благоприятных для каждого обучаемого, необходим учет индивидуальных особенностей каждого: его интересов, склонностей, типа речи, манеры ответа, способностей, состояния обучаемого, и постоянное наблюдение за ним. Необходимо предлагать каждому более выгодный для него вид работы. Преподаватель должен установить правильные взаимоотношения: проявлять доброжелательность, такт, высказывать поощрения, анализировать результаты работы.

В процессе обучения иностранному языку в военном вузе преподавателям следует учитывать: отношение курсанта к изучению иностранного языка, его желание повседневной работы по формированию умений и навыков владения этим предметом и заинтересованность в текущих и конечных результатах этой работы, а также стремление к приобретению командирских качеств. Изучение иностранного языка расширяет профессиональный кругозор курсантов, способствует формированию психологических качеств.

Вышеперечисленные требования к преподавателю иностранного языка военного вуза мы рассматриваем как внешние, объективные, организационно-педагогические условия, способствующие воспитанию военного специалиста - профессионала в целом, и повышающие эффективность процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров в частности.

В рамках выделенного основного комплекса педагогических условий (т. е. внутренних, субъективных) остановимся на характеристике конкретных педагогических механизмов формирования гуманистических ценностей будущих офицеров.

Приоритетной формой взаимодействия преподавателя и курсантов военного вуза в означенном направлении является, на наш взгляд, диалогическое общение, не исключая, однако, монолог.

Как первичная и наиболее фундаментальная форма межличностного общения, диалог особенно актуален на занятиях по иностранному языку, когда человек вступает в непосредственный контакт с другими людьми, обменивается с ними суждениями по тому или иному вопросу, пытается выяснить, что ему непонятно, подтверждает или опровергает имеющиеся у него точки зрения.

Монолог - также важная форма работы с курсантом в процессе преподавания иностранного языка, имеет иную функцию. Для развернутой монологической речи главное - передача информации в «готовом» виде: в виде знаний о фактах, законах, практических технологиях деятельности.

Наш многолетний преподавательский опыт и анализ исследований по проблеме показывает, что монологическая форма речевой деятельности в процессе иноязычной подготовки прочно закрепилась за преподавателем: он пространно излагает материал, делает выводы, обобщает коллективные выводы, результаты работы курсанта.

Как правило, монологической речевой деятельности курсантов отводится значительное место: ответы занимают не более 3-4 минут; однако, даже несмотря на это, в данную форму бывают вовлечены далеко не все курсанты, и далеко не каждый из них накапливает опыт обогащения собственного потенциала за счет возможностей речевой деятельности. Особенно проигрывают в этом отношении курсанты, слабо владеющие речевой деятельностью. Они остаются пассивными на протяжении большей части занятия, не рискуя принимать участие в общем обмене мнениями.

Это явление никак не способствует развитию ценностного потенциала курсантов военного вуза, формированию гуманистической направленности личности будущего офицера. Поэтому в экспериментальных группах мы ставили задачей активизировать речевую деятельность, уделить речи курсантов больше времени на занятиях.

В рамках решаемой проблемы формирования гуманистических ценностей будущих офицеров, развитие монологической речи связано с решением курсантами определенных задач, направленных на реализацию субъектом своего отношения, выражение ими своего мнения, своей позиции по проблеме. Это могут быть монологи различного характера: повествования, описания, рассуждения и т. д.

Мы разработали несколько тематических блоков, имеющих профессиональную направленность и гуманистическую ценность. Одним из таких блоков является блок «повседневная деятельность».

Здесь мы предлагаем курсантам такие виды монологической речи, как знакомство, биографические беседы, беседы о своей Родине (городе), беседы о политической обстановке, рассказ о боевом друге (сослуживце).

Монолог требует точности, последовательности и относительной завершенности (например, в выступлении, докладе).

Диалогическое общение более свободно и многозначно. В живом диалоге главное - призыв участников к соучастию, взаимопониманию, совместному поиску решений.

Поскольку развернутый диалог предполагает активное обсуждение, высказывание различных точек зрения, элементы дискуссии, то правомерно мнение, что диалогическая форма в большей мере включает воспитуемых в деятельность, а соответственно, в большей степени способствует формированию ценностных позиций участников диалога.

Развернутый диалог предполагает активное обсуждение, высказывание собственного мнения, оспаривания идей. Преподаватель при этом должен ставить задачу получения обратной связи: насколько полно и глубоко курсант знает материал, при этом основное внимание обращается на выражение своего мнения, суждений, воздействия на собеседников.

Как показали наши наблюдения, речевая практика и в диалогической форме не является одинаковой у курсантов военного вуза. У активных, сильных, общительных курсантов она, естественно, значительно больше и поэтому продуктивней.

У особо не нуждающихся в ней, у малокоммуникабельных, «слабых» курсантов она значительно меньше, что усугубляет их отставание в речевой деятельности, а следовательно, мешает курсанту занять ценностную позицию, и затрудняет процесс формирования гуманистических ценностей.

К тому же преимущество зачастую и в этой форме остается за преподавателем, который задает вопросы, пространно комментирует ответы курсантов, дополняет, раздвигая границы ответа, расширяя круг познания, что вполне правомерно. Однако, главная цель речевой деятельности преподавателя - активизировать курсантов, создавать ситуации, в которых они могли бы не только отвечать на вопросы преподавателя, но и достаточно непринужденно использовать свои возможности речевого выражения и, главное, испробовать силу своего речевого воздействия на других.

Именно это и будет способствовать переходу курсанта на уровень развития собственной ценностной позиции, когда он не идет на поводу, а имеет собственное мнение, умеет аргументировать его, способен принимать самостоятельные решения.

На наш взгляд, именно поэтому в диалогической форме общения на занятиях по иностранному языку большое значение имеют вопросы курсантов, обращенные как к преподавателю, так и к однокурсникам. Здесь как раз важно, чтобы вопросы курсантов как проявление их активности были использованы преподавателем в воспитательных целях: стимуляции их рефлексивной деятельности, гуманистической ценностной позиции, поскольку иные вопросы курсантов не менее, чем вопросы преподавателя, побуждают к размышлениям, к активному поиску нравственно и гуманистически оправданных решений проблемных ситуаций.

Наши исследования показали, что сама форма вопросов преподавателя: «prove», «value», «define», «explain your point of view», «compare», «make your conclusion», «try to explain» («докажите», «оцените», «определите», «обоснуйте свою точку зрения», «сравните», «дайте свою оценку», «постарайтесь выразить») и др. не допускает односложных ответов, а располагает будущего офицера к более основательному поиску содержания, речевых средств, ценностных ориентиров для ответа на конкретный вопрос.

В нашем исследовании в рамках диалогического общения мы апробировали такую форму работы с будущими офицерами, как коммуникативная ситуация.

На занятиях по иностранному языку нами применялись коммуникативные ситуации, направленные на формирование гуманистических ценностей курсантов военного вуза. В тематическом блоке «миротворческая деятельность» мы предлагаем курсантам следующие коммуникативные ситуации: проверка документов на кпп (контрольно-пропускном пункте), сбор данных по обстановке, поддержание радиосвязи с соседним миротворческим подразделением, доклад обстановки за истекшие сутки, организация выхода подразделения на блокирование района (моста, дороги и т. д.). В следующем тематическом блоке «антитеррористические операции» коммуникативными ситуациями могут быть следующие: досмотр автотранспорта на блокпосте, блокирование террористов в городе (населенном пункте), блокирование террористов на местности, преследование террористов, нанесение огневых ударов по формированиям террористов.

Данные ситуации мы рассматриваем с трех позиций:

а) с психолингвистической (как цели, мотивы и стимулы речевого общения на иностранном языке);

б) с лингводидактической (как способ организации преподавателем речевой деятельности и речевого поведения курсантов),

в) с аксиологической (как способ формирования гуманистических ценностей будущих офицеров).

Выделим основополагающие характеристики понятия «коммуникативная ситуация»:

- коммуникативная ситуация является понятием лингвистики (общей и прикладной) и лингводидактики;

- коммуникативная ситуация определяется как составляющая контекст высказывания, порожденного в речевом акте;

- коммуникативная ситуация имеет те же особенности, что и речевая деятельность в целом (осмысливается с точки зрения речевой деятельности);

- коммуникативная ситуация связана с учебным процессом и является фактором, обеспечивающим активную устную речь внеязыковой среды;

- коммуникативная ситуация - это методический прием или средство, создающее условия и побуждающее к конкретному высказыванию, открытому естественному общению;

- коммуникативная ситуация - это способ (условие) организации преподавателем речевой иноязычной деятельности и речевого поведения будущих специалистов, т. е. речевого общения на учебном занятии по иностранному языку.

Так, еще в одном, разработанном нами, тематическом блоке «ликвидация последствий стихийных бедствий», имеющем высокую гуманистическую ценность, примерами коммуникативных ситуаций могут быть: организация поиска пострадавших, эвакуация пострадавших из-под обломков здания, транспортировка пострадавших в медпункты, доставка пострадавшим продовольствия, медикаментов, охрана района бедствия.

Опираясь на вышеизложенные постулаты, под коммуникативной ситуацией мы понимаем способ организации речевого общения (коммуникации) обучаемых, заключающий в себе мотивационную основу речевой деятельности, и условия, которые вызывают потребность в иноязычном общении, т. е. реализацию в иноязычной речевой деятельности факторов изучаемой языковой системы.

При разработке методики организации речевой деятельности курсантов военного училища на иностранном языке, направленной на формирование гуманистических ценностей будущих офицеров, мы, в основном, руководствовались типами коммуникативных ситуаций, выделенных по следующим критериям:

а) условия создания коммуникативных ситуаций;

б) способ организации речевой деятельности обучаемых;

в) этапы обучения иностранному языку;

г) основные дидактические задачи, решаемые преподавателем высшей военной школы на том или ином учебном занятии по иностранному языку;

д) функции иноязычной речи и адресат;

е) формы речи;

ж) учет возможностей переноса языковых, речевых и коммуникативных универсалий контактирующих языков;

з) адекватность процессу коммуникации;

и) способ воссоздания ситуации;

к) тип речевого поведения.

Коммуникативные ситуации имеют лингводидактическую обусловленность, так как их создает и организует преподаватель иностранного языка на основе:

а) учебных текстов или дидактического материала учебников по иностранному языку как основных средств осуществления иностранного образования обучаемых;

б) ситуативных упражнений, в частности, ситуативных диалогов;

в) наглядности (картины, таблицы, иллюстрации, схемы, карты с нанесенной тактической обстановкой);

г) дидактических игр речевого характера (занимательные упражнения, пословицы, загадки и др.);

д) естественных и воображаемых ситуаций общения.

Универсальной формой речевого общения, как мы уже отмечали, является диалог. Основной дидактической единицей, опираясь на которую преподаватель создает коммуникативные ситуации и организовывает речевое иноязычное общение в форме диалога, является текст, а его средством создания служит, в свою очередь, язык, выступающий как средство обучения и средство общения одновременно. Следовательно, текст как дидактическая единица позволяет слить воедино два важнейших направления в изучении иностранного языка: познание системы языка и познание правил речевого общения и поведения обучаемых в различных учебных ситуациях.

В исследовании мы руководствовались научными положениями И.А. Зимней, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик и других о том, что речевые действия в иноязычном общении напрямую зависят от целевой установки, характера компонентов учебного текста и определяются типом создаваемых на учебном занятии коммуникативных ситуаций. В ходе обучающего эксперимента были апробированы следующие его типы:

1. Коммуникативная ситуация как установка на восприятие текста. Предтекстовая ситуация складывается во вступительном слове преподавателя, после чего создается послетекстовая коммуникативная ситуация, направленная на уяснение смысла прочитанного. Окончательному осмыслению содержания иноязычного текста способствуют как ситуативные, так и надситуативные задания.

2. Установка на эмоциональное воспроизведение текста организуется путем создания коммуникативной ситуации на воспроизведение диалога в ролевой игре.

3. Коммуникативная ситуация в форме диалога-дискуссии как установка на восприятие содержания текста была апробирована в различных способах построения диалога-дискуссии:

а) обсуждение названия текста, поступков героев и их мотивов;

б) на основе пословиц и поговорок к текстам. Правомерны и повторные задания на воспроизведение диалогов без авторских слов.

4. Коммуникативная ситуация на восприятие темы текста.

5. Предтекстовая ситуация на восприятие новой информации.

6. Коммуникативная ситуация в форме диалога-беседы на выяснение смысловых отношений внутри текста.

Таким образом, когнитивный текст становится основой для создания коммуникативных ситуаций различных типов, направленных при формировании гуманистических ценностей будущих офицеров:

- на восприятие новой информации из текста;

- на воспроизведение и переработку новой информации;

- на расширение информации исходного иноязычного текста в процессе речевого продуцирования и т. д.

Организация устного речевого иноязычного общения осуществлялась нами на основе ситуативных упражнений. Речевые задания формулируются исходя из конкретных ситуаций.

Ситуативные упражнения отражают специфику речевой коммуникации (ее мотивированность, целенаправленность и ориентированность на конкретную обстановку, в которой она протекает) и создают стимул к говорению, вызывают потребность в общении, совершение речевых действий. Разрабатывая ситуативные упражнения, мы принимали во внимание факторы, которые вызывают учебно-речевое общение, а именно: сообщение новых для собеседников фактов, выражение собственного отношения к ним и их оценка, и т. д.

В основе ситуативных упражнений лежат учебно-речевые ситуации, которые, будучи мотивационной основой учебно-речевого общения, сами нуждаются в мотивирующих факторах.

Опираясь на исследования А.Н. Ксенофонтовой [108], мы выделяем несколько видов речевых ситуаций, которые способствуют эффективному формированию гуманистических ценностей будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.

Во-первых, - дискуссии по вопросам, не имеющим единого решения, обнаруживающим различные взгляды, вызывающим различные суждения, по поводу чего студентам следует высказать свою точку зрения, суметь обосновать ее, рассчитывая на воздействие речевой деятельности на других.

Во-вторых, проблемные ситуации, которые получили достаточно широкое освещение в педагогических научных трудах (М.И. Махмутов, В.Н. Максимова, А.М. Матюшкин и др.), мы использовали, чтобы поставить курсантов перед противоречиями гуманистического характера и необходимостью самостоятельного поиска выхода из них.

В блоке «военно-технические вопросы» проблемными ситуациями могут быть: организация буксирования неисправной техники, помощь в ремонте техники, вызов технической помощи через проходящий автотранспорт или радио, эвакуация застрявшей техники, дозаправка топливом, маслом. Такие ситуации, как показало наше экспериментальное исследование, имеют значительную ценность не только для развития интеллектуальных возможностей и речевых аспектов деятельности курсантов военного вуза, но и для формирования у них гуманистических ценностных ориентаций, поскольку способствуют поиску наиболее совершенных форм выражения как самих противоречий, так и тех решений, которые необходимо предельно ясно и доказательно выразить.

Ситуации, в которых можно принять не одно, а несколько решений, требуют помимо активных мыслительных процессов, умения оперировать нравственными категориями, способности рассуждать по поводу того, что же является основанием выбора того или иного решения, умения доказывать, почему одно решение не исчерпывает собой полноты изучаемого содержания.

Подобные ситуации способствуют активизации и совершенствованию речевой деятельности, учат принимать нравственные решения, а следовательно, формируют ценностную сферу (гуманистическую направленность) молодого военнослужащего.

Ситуации, требующие выразительности речевых форм, поиска наиболее впечатляющих средств, воздействующих на чувства, переживания слушателей или собеседников, наполняют речевую деятельность курсантов живыми, яркими, запоминающимися сравнениями и образами, нейтрализуют штампы, формализм, схематизм в принятии решений.

В игровых ситуациях курсанты выполняют различные роли с присущими им формами речевого выражения.

Ситуации, способствующие речевой деятельности в общении, часто возникают стихийно. Но в большинстве случаев они требуют специальной организации, например, рецензирования ответов других курсантов, взаимопроверки письменных работ, в которых следует высказать не только положительные суждения, но и дать критическую оценку. Рецензирование ответов товарищей развивает такие качества, как тактичность выражения, которая смогла бы доказать правильность суждений оппонента, не вызывая обиды, негативных эмоций, переживаний у того, чей ответ оценивается. При этом у курсантов развивается критичность мышления, способность давать объективную оценку, что является весомым основанием для формирования гуманистических ценностей.

Ситуации совместной деятельности курсантов военного вуза создавались нами для нейтрализации недружелюбия, враждебности, для выстраивания позитивных отношений между будущими офицерами. Это ситуации совместной подготовки сообщения, приветственных писем к знаменательным датам для членов воинского коллектива, подготовки к выступлениям перед другими военнослужащими. Эти ситуации требуют от молодых людей совместного поиска выразительных средств речевой деятельности. Курсанты обогащаются опытом своих товарищей, между ними устанавливаются добрые, доверительные отношения, проявление взаимопомощи и участия, что также определенным образом способствует формированию системы гуманистических ценностей будущих офицеров.

Наши наблюдения показали, что в речевых ситуациях меняется и динамика мотивов: ситуация приводит к постановке личностно значимых задач и появлению новых мотивов.

Итак, процесс иноязычного образования целесообразно осуществлять, как показали результаты исследования, на основе создания коммуникативных ситуаций с учетом их компонентов и этапа обучения иностранному языку.

Организация коммуникативной ситуации - это, прежде всего, создание искусственного стимулятора обучения путем строгого отбора профессионально важных тем гуманистического содержания для речевого высказывания курсантов при помощи различного рода зрительной и слуховой наглядности, моделирования речевой деятельности обучаемых на основе учебных текстов и дидактических игр. Такая коммуникативная ситуация еще не имеет всех признаков естественности, но все же сохраняет наиболее существенные черты естественной коммуникации. Речевая тренировка в подобных ситуациях подготавливает курсантов к иноязычному обучению и способствует формированию гуманистических взглядов, представлений и, в конечном итоге, ценностей.

Еще одной эффективной формой, направленной на гуманистическое воспитание будущих офицеров, как показал эксперимент, являются ролевые игры.

Анализ научной литературы [63; 69; 186 и др.] позволил нам под ролевой игрой понимать комплекс ситуаций профессионального общения (в нашем случае - с военной направленностью), объединенных единым сценарием, который, в свою очередь, является формой организации, обучения и контроля коллективной учебной деятельности. В качестве структурных компонентов игры выступают цель, правила игры, содержание, сюжет, имитируемая ситуация, роли и игровые действия по их реализации, игровое употребление предметов (их условное замещение), отношения между участниками игры.

Цель ролевой игры заключается в обучении общению на иностранном языке в ситуациях, максимально приближенных к реальным условиям военной деятельности. При этом содержание - это все то, что воспроизводится в игре, все виды деятельности игроков.

Сюжет игры - воспроизводимая в ней область действительности, которая рассматривается как последовательность игровых ситуаций, имитирующих профессиональное общение и обусловливающих конкретные действия, а также динамику игры. Сюжет игры может иметь несколько сюжетных линий, связанных с основной и содержащих дополнительную информацию. Сюжет определяет тактику игроков. Наряду с этим каждый из коммуникантов выступает в определенной социально-коммуникативной роли. Критерием оценки выполнения каждым игроком его роли и профессиональных обязанностей является то, насколько его поведение соответствует общественным или групповым ожиданиям, гуманистическим нормам.

Анализ научной литературы (М.А. Доможирова, Д.Б. Эльконин и др.) показал, что правила ролевой игры на иностранном языке предусматривают, прежде всего, исполнение ролей, включающих речевые средства (фразы, реплики, предложения) и неречевые средства (мимику, жесты).

Ролевая игра, являясь активным методом обучения, характеризуется наличием некоторых признаков, отличающих ее от других активных методов. Игра основывается на контрасте игрового (условного) контекста с внешним (реальным).

С игровым контекстом, с условностью игры непосредственно связаны пространственно-временные особенности игры. Эти две категории присутствуют в ней в сжатом виде, что придает игре динамичность.

Социально-психологические особенности ролевой игры как метода воспитания гуманистических ценностей, проявляются, прежде всего, в коллективном взаимодействии ее участников и их мотивированности. Мотивация играет важную роль в процессе формирования гуманистических ценностей. Это внутренний механизм, который организует и направляет деятельность человека на решение важных для него задач. Как известно, повышение учебной мотивации курсанта - одно из основных направлений профессиональной деятельности преподавателя. При этом дидактическими средствами повышения мотивации в ролевой игре выступают:

а) актуальность содержания, темы, учебного материала;

б) новизна учебного материала, а также форм и методов обучения;

в) ситуативно-тематическая организация материала;

г) соответствие формы обучения форме профессионального взаимодействия курсантов военного вуза.

Что касается психологических средств учебной мотивации, то ими, как показали наши наблюдения, являются:

а) создание положительной установки в процессе обучения;

б) личность преподавателя и взаимоотношения между участниками образовательного процесса;

в) оценка и самооценка участников игры в процессе обучения;

г) эмоциональное стимулирование.

В литературе ролевая игра представляется в виде трех основных этапов деятельности преподавателя и курсантов: подготовка к игре, проведение игры, обсуждение игры, или обратная связь. При этом на подготовительном этапе перед преподавателем стоят следующие задачи: а) подбор языкового и речевого материала по теме игры; б) написание сценария игры; в) ориентация речевой профессионально-ориентированной подготовки курсантов военных вузов; г) разработка критериев оценки речевого поведения и некоторых речевых компонентов общения игроков. Основными требованиями при подборе материала для ролевой игры на иностранном языке в процессе эксперимента выступали: аутентичность, коммуникативная ценность, информационная насыщенность, гуманистическая направленность, актуальность, соответствие учебного материала уровню иноязычной подготовки курсантов и учет их интересов, особенностей, склонностей, гуманистических представлений и взглядов.

На практических занятиях разыгрывались ситуационные игры, создавались ценностно-значимые проблемные ситуации с решением задач гуманистического характера («Конфликт в коллективе», «Неуставные отношения и пути их преодоления», «Самовольная отлучка», «Проступок подчиненного и наказание» и др.), апеллирующие к прошлому личностному быту курсантов и личному выбору.

Рефлексия при проведении ролевых и деловых игр была направлена на осознание военнослужащими деонтологических норм и правил поведения. На данном этапе мы фиксировали «сдвиг мотива» на цель - формирование гуманистических качеств будущих офицеров.

У большинства курсантов военного вуза в результате целенаправленной педагогической деятельности менялось поведение, они стали оценивать себя и других по конкретным делам, поступкам, характеру общения, ценностному отношению к другим людям. У многих курсантов распространенная установка «сильный (старший) всегда прав» сменялась на установку «сила - в доброте и справедливости», «заслужить уважение можно не на страхе, а на гуманизме по отношению к подчиненным».

Экспрессивно-личностные игровые ситуации «разряжали» и дополняли информационный аспект содержания дисциплины «иностранный язык», помогали курсантам разобраться в особенностях своей эмоциональной сферы; ситуации эмоционального переживания формировались через проявления сочувствия на поступки другого. Приемы идентификации, включавшие задачи на перевоплощение в героя, описание окружающего мира глазами героя, были направлены на развитие умения отождествлять себя с объектом эмпатии, войти в его внутренний мир. Содержание приемов децентрации развивало умение поставить себя на место другого, со-настроиться с ним на единую эмоциональную волну.

Этап проведения ролевой игры включает в себя инсценировку военных ситуаций, взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга.

Преподаватель не исправляет ошибки и не делает замечаний в ходе игры. Для этого предназначен третий этап - этап обратной связи, на котором необходимо организовать проведение ролевой игры с использованием разработанных критериев оценки речевого поведения и неречевых компонентов в общении игроков [70]:

самостоятельность высказывания;

правильное (адекватное) употребление речевых форм;

наличие в речи необоснованных пауз;

темп речи;

интонационное оформление реплик.

Опыт показал, что ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала: за каждой репликой мыслится какая-то действительность, которая делает эту реплику значимой. При этом языковой материал, в который она облечена, «привязывается» к ситуации множеством ассоциативных нитей и прочно удерживается в памяти. Так, курсант, выполняющий роль переводчика, обращается к другому курсанту, выполняющему роль военнопленного, с вопросом, который выражает требование говорить правду, даже угрозу. Эмоция, сопутствующая этим вопросам, придает им естественную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания.

Ролевая игра способствует формированию гуманистического сотрудничества и партнерства, ибо исполнение игры предполагает охват группы курсантов, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывать реакции друг друга, помогать друг другу.

Процесс обучения в этих условиях имеет четко выраженный групповой характер. Такая деятельность оказывает положительное влияние на личность обучаемого, она приобретает подлинно коллективный характер. А ведь это не что иное, как прообраз трудовой деятельности взрослых, в нашем случае - военных. Обучаемые готовятся к непростому общению в процессе этой деятельности. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и актерские возможности курсантов.

Применяя ролевую игру в курсе обучения иностранному языку, необходимо органично включать ее в учебный процесс, т. е. найти точно предназначенное ей место. Она способствует расширению сферы иноязычного общения говорения, это предполагает, в свою очередь, предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят курсантам сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. В процессе ролевой игры происходит одновременное совершенствование и развитие навыков использования языкового материала, однако это является второстепенной задачей; главное же - это иноязычное общение, мотивированное ситуацией и ролью. В этой связи ролевой игре целесообразно отводить место на завершающем этапе работы над той или иной учебной темой.

...