Ролевая игра может соотноситься с обеими формами речи: подготовленной и неподготовленной, создавая предпосылки для естественного перехода первой во вторую. Конечно, заманчиво сразу же после тренировочных упражнений побуждать курсантов к неподготовленной форме речи, к импровизации, чтобы они были абсолютно свободны в выборе языковых средств при выражении своих мыслей, однако опыт показывает, что качество неподготовленной речи по всем характеристикам зависит от того, предшествовала ли ей стадия более жесткого управления иноязычной деятельностью обучаемых в виде подготовленной речи, когда они разыгрывали роли на основе предложенных им опор.

Для перевода подготовленной речи в неподготовленную больше всего подходят ролевые игры, которые условно называют «многоактными». Первый акт следует обеспечить опорами; последующие акты курсанты смогут разыгрывать самостоятельно, преобразуя языковой материал для выражения нужного смысла и импровизируя им.

Предлагая курсанту ту или иную профессионально ориентированную роль, тем самым задаем ему определенную программу речевых действий. Знание мотивов, интересов, индивидуальных особенностей, возможностей и склонностей курсантов позволяет преподавателю иностранного языка предлагать обучающимся те роли, которые в наибольшей мере соответствуют их реальным возможностям.

Обобщение экспериментального и педагогического опыта, а также собственная деятельность в качестве преподавателя иностранного языка военного вуза показали, что ролевые игры целесообразно проводить с самого начала осуществления иноязычного образования курсантов, ибо в противном случае от игры не удается добиться желаемых результатов из-за барьера, возникающего в этой непривычной форме общения на дальнейших ээтапах развития.

Наш опыт показывает, что успешность игры может быть обеспечена лишь в том случае, если преподаватель сможет:

- создать атмосферу, свободную от страха перед каждым высказыванием;

- участвовать в игре, идентифицируя себя с обучаемыми (т. е. смотреть на все их глазами);

- быть предельно выдержанным, в том числе и в конфликтной ситуации;

- показать курсантам, что он их ценит и уважает не только на словах, но и с помощью индивидуальных заданий, доверяя им самостоятельную организацию и проведение тех или иных форм фрагментов игры.

Разработанная таким образом ролевая игра придаст учебному общению гуманистическую направленность, укрепит мотивацию к рефлексивной деятельности и значительно повысит качество овладения иностранным языком.

Развитие поведенческого компонента гуманистической ценностной сферы курсантов военного вуза осуществлялось на основе использования приемов, формирующих рассмотрение действия, явления, события, а также рефлексию в разных позициях - себя, партнера по общению. Сенситивные тренинги проводились с целью определения межличностных отношений и групповой динамики, которую субъекты сами порождают своим взаимодействием, и способствовали повышению самопонимания и понимания других, чувственному пониманию групповых процессов.

Основной смысл рефлексивно-перцептивного тренинга заключается в том, чтобы помочь курсанту обратиться к своему внутреннему миру, исследовать его, содействовать гармонизации внутренних ощущений, чувств, мыслей. Тренинг межличностной чувствительности помогает взглянуть на субъект общения с позиции партнерства, проявляя способность к сочувствию и сопереживанию, что является основанием гуманистических ценностей личности.

Методика на выявление помогающего, содействующего поведения в ответ на переживание другого (по И.М. Юсупову) и метод анализа самоотчетов курсантов, позволивший определить умение рефлексировать, в совокупности позволили диагностировать уровень сформированности поведенческого компонента гуманистической ценностной сферы будущего офицера.

Важность данного этапа заключалась в том, что у курсанта формировалась потребность развивать собственную стратегию гуманистического поведения, заключающуюся в умении рефлектировать внутренние состояния, чувства другого человека, осуществлять выбор средств и способов гуманистического поведения, на основе гуманного отношения к окружающим в практико-ориентированном взаимодействии.

Еще одна задача, которая решалась на занятиях по иностранному языку в целях формирования гуманистических ценностей будущих офицеров - развитие у курсантов способности к восприятию, пониманию и анализу текста.

Исходный принцип, определяющий внутреннюю активность личности в процессе восприятия учебного текста, мы сформулировали так: структура изложения содержания, заключенного в тексте, должна соответствовать психологической структуре познавательной деятельности человека; восприятие текста должно строиться как процесс решения определенной проблемы гуманистического характера. Безусловно, в процессе восприятия текста курсант не сам ставит проблему, а принимает (или не принимает) ее как значимую и посильную лично для себя. Он и решает эту проблему не самостоятельно, а вместе с преподавателем. Тем не менее курсант выступает не как пассивный восприемник, а как соавтор тех открытий, которые делаются по ходу решения изучаемой проблемы.

Важен тот факт, что курсант военного вуза должен не только ознакомиться с содержанием, которое раскрывается в предложенном ему тексте, но и понять, какую оценку дает автор изучаемому объекту, и критически отнестись к этой оценке.

По существу, восприятие текста - это процесс рефлексивный, процесс отражения курсантом того, что было отражено автором текста; требующий «со-понимания», «со-оценивания» и «со-оперирования». Безусловно, в нашем случае использовались тексты, которые, так или иначе, затрагивали проблему гуманистических ценностей, и апеллировали к потребностям и интересам курсантов. Другим важным требованием обеспечения восприятия текста является его доступность для понимания, т. е. соответствие познавательным силам и возможностям человека, который воспринимает иноязычный текст.

Итак, представленная выше совокупность педагогических мер (методов, средств, форм и приемов), использованная в процессе опытно-экспериментальной работы, была направлена на реализацию комплекса педагогических условий формирования гуманистических ценностей будущих офицеров. Насколько эффективной оказалось ее применение, рассмотрим в заключительном параграфе монографии.

2.3 Анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2003 по 2007 г. на базе Челябинского высшего военного командного училища.

Экспериментальной группой стала группа численностью 79 человек (объединившая две учебные группы). Контрольная группа включала 71 человека (также состояла из двух групп). Таким образом, всего в эксперименте было задействовано 150 человек.

На констатирующем этапе эксперимента получены следующие данные.Диагностика полноты гуманистических представлений осуществлялась в процессе беседы, опроса и анкетирования. В экспериментальной группе доминирующей оказалась удовлетворительная гуманистическая осведомленность: курсанты военного вуза, обладающие ею, составили 50 %. Было выявлено 15 % представителей с достаточной гуманистической осведомленностью. Слабую полноту гуманистических представлений продемонстрировали 35 % респондентов из экспериментальной группы.

По данному показателю на начало опытно-экспериментальной работы между экспериментальной и контрольной группами не выявлено существенных различий. Так, в контрольной группе результаты оказались следующими: удовлетворительная гуманистическая осведомленность - 52 %; достаточная осведомленность - 12 %; слабую полноту гуманистических представлений показало 36 % опрошенных.

Рис. 3. Оценка ценностных ориентаций личности курсантов военного вуза на констатирующем этапе эксперимента (ценность «счастье других»)

Ценностные ориентации личности (инструментальные и терминальные ценности) определялись в нашем исследовании по методике «Ценностные ориентации» М. Рокича, основанной на прямом ранжировании списка ценностей, дифференцируемых на терминальные (ценности-цели) и инструментальные (ценности-средства). Каждому испытуемому было предложено два списка, каждый из которых включал 18 ценностей (18 ценностей-целей и 18 ценностей-средств).

Из числа терминальных мы полагаем необходимым проанализировать ценность «счастье других» (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом). Результаты ранжирования ценности «счастье других» представителями экспериментальной и контрольной групп отражены на рис. 3.

В экспериментальной и контрольной группах преобладающими оказалась часть будущих офицеров, присвоивших ценности «счастье других» 17-й ранг (18 %). На втором месте была группа курсантов, присвоивших данной ценности 16-й ранг (14 % - в экспериментальной, и 16 % опрошенных - в контрольной группе). Характерен тот факт, что ни один из участников эксперимента не присвоил ценности «счастье других» первый-второй (1-2) ранг. В целом, результаты диагностики по данной методике не обнаруживают существенных различий между экспериментальной и контрольной группами.

Среди инструментальных мы сочли необходимым проанализировать следующие ценности гуманистического характера: «терпимость» (к взглядам и мнению других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения); «чуткость» (заботливость) и «честность» (правдивость, искренность).

Преобладающими в экспериментальной и контрольной группах оказались группы курсантов, присвоивших ценности «терпимость» 17-й ранг (около 20 % курсантов). Данной ценности первый-второй (1-2) ранг не был присвоен ни одним из опрошенных.

Ценности «чуткость» в экспериментальной группе больше всего респондентов присвоили 16-й ранг (18 % обучаемых). Ни один из представителей экспериментальной группы не присвоил данной ценности 1-3 ранг. По результатам ранжирования ценности «чуткость» не было выявлено существенных различий между экспериментальной и контрольной группами. В контрольной группе преобладающей оказалась группа курсантов, присвоивших данной ценности 17-й ранг (20 % опрошенных).

Ценность «честность» в экспериментальной и контрольной группах была оценена одинаково - ей был присвоен 17-й ранг (20 % опрошенных - в экспериментальной группе и 16 % представителей контрольной группы).

Полнота умений и навыков гуманистического направления оценивалась в нашем исследовании на основе наблюдения и метода независимых характеристик. По результатам диагностики, доминирующей оказалась узкая практическая подготовленность курсантов военного вуза (в экспериментальной группе - 86 %, в контрольной - 88 % военнослужащих). Относительно широкой практической подготовленностью в экспериментальной группе обладало 12 % обучаемых, в контрольной группе - 14 %. Среди представителей контрольной и экспериментальной групп на начало опытно-экспериментальной работы никто не обладал широкой практической подготовленностью гуманистического характера. Результаты диагностики по данному показателю не обнаружили существенных различий между экспериментальной и контрольной группами.

Качественный анализ данных по критерию «гуманное поведение» позволяет сделать вывод, что будущие офицеры на практике испытывают затруднения в понимании другого человека, в оценке внутренних состояний своих сослуживцев.

Зачастую они стесняются проявлений отзывчивости, чуткости, доброты, взаимопомощи по отношению к своим товарищам. Военнослужащие нередко обнаруживали категоричность, неуступчивость во взаимодействии с другими курсантами, грубо и, чаще всего, силой решали конфликтные ситуации, так как не были способны к восприятию эмоциональных состояний окружающих; они плохо ориентировались в способах эмпатийного общения, слушания, содействия, поддержки, а также приемах рефлексии, что еще более убеждало нас в необходимости проведения формирующего эксперимента.

Сопоставление результатов диагностики по трем показателям (полнота гуманистических представлений, ценностные ориентации гуманистической направленности, полнота практических умений и навыков) позволяет предположить, что нет однозначной зависимости между знанием гуманистических норм, гуманистическими взглядами и гуманным поведением воспитуемого. Так, в экспериментальной группе гуманистическая осведомленность была выявлена у 14 % курсантов, однако ни один из опрошенных не обладал при этом широкой практической подготовленностью, умением ставить цели и определять их гуманистическое содержание. Таким образом, организуя воспитательную работу по формированию гуманистических ценностей будущих офицеров, необходимо создавать условия - предпосылку становления у воспитуемых опыта гуманистического поведения.

Результаты диагностики по показателю меры освоенности приобретенного поведенческого умения показали, что доминирующей является низкая мера освоенности поведенческого умения (в экспериментальной группе - 85 % воспитанников и 86 % представителей контрольной группы). Средняя мера освоенности поведенческого умения была характерна для 15 % участников эксперимента в экспериментальной группе и 14 % курсантов контрольной группы. По результатам диагностики ни у одного военнослужащего не была выявлена высокая мера освоенности поведенческого умения.

Таким образом, по данному показателю не выявлено существенных различий между контрольной и экспериментальной группами.

Смысложизненные ориентации определялись по тесту Д.А. Леонтьева. Мы сочли необходимым проанализировать общий показатель осмысленности жизни. По результатам диагностики были получены следующие данные: в экспериментальной группе средняя арифметическая осмысленности жизни составила 77,03 при дисперсии 79,2. В контрольной группе средняя арифметическая была, соответственно, 76,9 при дисперсии 76,5. Таким образом, по результатам диагностики общего показателя осмысленности жизни, на начало опытно-экспериментальной работы между контрольной и экспериментальной группами различий не выявлено.

Обратимся к анализу результатов опытно-экспериментальной работы на заключительном этапе формирующего эксперимента.

По показателю полноты гуманистических представлений (знаний) в экспериментальной группе доминирующей оказалась часть курсантов с достаточной гуманистической осведомленностью (80 %). Удовлетворительная гуманистическая осведомленность выявлена у 17 % испытуемых. Слабую осведомленность продемонстрировало 3 % опрошенных.

В контрольной группе удовлетворительная гуманистическая осведомленность зафиксирована у 64 % респондентов; достаточная - у 18 %; слабая - у 18 % курсантов.

Таким образом, по сравнению с результатами нулевого среза, в экспериментальной группе произошло увеличение числа курсантов с достаточной гуманистической осведомленностью на 65 % (с 15 % до 80 %). Наглядно результаты по данному показателю представлены в табл. 3 и на рис. 4.

Таблица 3 Динамика уровня сформированности полноты гуманистических представлений будущих офицеров

Начало опытно-экспериментальной работы

Конец опытно-экспериментальной работы

Количество респондентов, %

Достаточная

Средняя

Слабая

Достаточная

Средняя

Слабая

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

15

12

50

32

35

36

80

18

17

64

3

18

Рис. 4. Динамика уровня выраженности полноты гуманистических представлений курсантов экспериментальной группы на начало и конец эксперимента

Перейдем к анализу данных по показателю «ценностные ориентации личности» на завершающем этапе эксперимента. Результаты ранжирования курсантами военного вуза ценности «счастье других» отражены на рис. 5.

В экспериментальной группе 71 % испытуемых присвоили данной ценности 1-7 ранг. При этом 16 % респондентов присвоили ей 5 ранг среди других ценностей-целей. В контрольной группе 83 % курсантов присвоили ценности «счастье других» 11-18 ранг, что составляет более 4/5 опрошенных, т. е. подавляющее большинство. Характерно, что 1-2 ранг не присвоил никто из испытуемых. В то же время 16 % участников контрольной группы отвели данной ценности соответственно 16-е и 17-е место.

Рис. 5. Оценка ценностных ориентаций личности курсантов военного вуза на завершающем этапе эксперимента (ценность «счастье других»)

Столь же значимые изменения зафиксированы и по другим ценностным показателям гуманистического характера.

В экспериментальной группе 69 % курсантов присвоили ценности «терпимость» 1-8 ранг среди других инструментальных ценностей. При этом 18 % воспитанников военного вуза присвоили данной ценности третий ранг. В контрольной группе картина иная. Здесь 78 % испытуемых присвоили данной ценности 11-18 ранг. При этом 20 % отвели данной ценности 15-е место (среди 18-ти).

Схожая картина в экспериментальной и контрольной группах наблюдается по результатам ранжирования ценности «чуткость». В экспериментальной группе 70 % курсантов присвоили данной ценности 1-8 ранг. При этом 3-5 ранг был присвоен 39 % опрошенных. В контрольной группе ценности «чуткость» 62 % курсантов присвоили 14-18 ранг, причем 32 % будущих офицеров присвоили данной ценности 16-17 ранг.

результаты эксперимента ранжирования ценности «честность оказались следующими.

В экспериментальной группе 77 % респондентов присвоили ценности «честность» 1-7 ранг. При этом 32 % воспитанников военного вуза присвоили данной ценности 3-5 ранг. Таким образом, в экспериментальной группе по данному показателю, по сравнению с результатами диагностики констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, произошли существенные изменения.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента 20 % опрошенных в экспериментальной группе присвоили данной ценности 17-й ранг. Картина в контрольной группе кардинально не изменилась - 27 % опрошенных присвоили ценности «честность» 16-17 ранг.

По показателю полноты практических умений и навыков (практической подготовленности гуманистического характера) в экспериментальной группе доминирующей оказалась относительно широкая практическая подготовленность (49 %). У 35 % курсантов военного вуза мы выявили широкую, а у 16 % - узкую практическую подготовленность гуманистического характера. По данному показателю в экспериментальной группе, по сравнению с результатами диагностики начального среза формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, произошли существенные изменения.

Так, число будущих офицеров широкой практической направленности увеличилось на 32 %, а относительно широкой - на 30 %.

В контрольной группе преобладающей оказалась узкая практическая подготовленность. У остальных испытуемых мы выявили относительно широкую практическую подготовленность.

В экспериментальной группе по показателю меры освоенности приобретенного поведенческого умения нами получены следующие результаты: средняя - у 51 %; высокая - у 25 %; низкая мера освоенности поведенческого умения - у 26 % курсантов военного вуза. В контрольной группе преобладающей оказалась низкая мера освоенности поведенческого умения (80 %).

У остальных курсантов мы выявили среднюю степень освоенности поведенческого умения гуманистического направления.

С помощью диагностических методик (наблюдения, метода независимых характеристик, беседы, анализа самоотчетов курсантов) выявлен целый ряд позитивных изменений в области формирования гуманистических ценностей будущих офицеров. В частности, произошли качественные сдвиги в восприятии курсантами своих сослуживцев; развилось и укрепилось умение отождествлять себя с другими и ставить себя на место другого (способность к эмпатии); повысилась эффективность межличностного познания, внимательность и терпимость к экспрессивным проявлениям своих товарищей; расширился репертуар способов соучастия, содействия другим курсантам в преодолении ситуаций затруднения; уменьшилось число «силовых» конфликтов; увеличился круг потенциальных объектов, нуждающихся в помощи и поддержке; определились задачи и пути дальнейшего совершенствования собственной стратегии гуманно ориентированного поведения; стало более глубоким рефлексивное осмысление гуманистической сущности иноязычного материала будущим офицером.

Смысложизненные ориентации личности оценивались по тесту Д.А. Леонтьева. В экспериментальной группе средняя арифметическая общего показателя осмысленности жизни составила 92,5 при дисперсии 64,3. В контрольной группе была выявлена средняя арифметическая, равная 82,9 при дисперсии 52,1. В экспериментальной и контрольной группах произошли значимые изменения по показателю осмысленности жизни, по сравнению с констатирующим этапом педагогического эксперимента. На данном срезе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы между экспериментальной и контрольной группами также были обнаружены значимые различия с вероятностью допустимой ошибки менее чем 0,001 (0,1 %).

В целом, в сформированности гуманистических ценностей у участников экспериментальной группы была выявлена положительная динамика; мы обнаружили значимые различия между констатирующим и формирующим этапами педагогического эксперимента с вероятностью допустимой ошибки менее чем 0,001 (0,1 %). В сформированности гуманистических ценностей курсантов контрольной группы между констатирующим и формирующим этапами педагогического эксперимента не было выявлено значимых различий. Таким образом, положительная динамика результатов сформированности гуманистических ценностей будущих офицеров cреди представителей экспериментальной группы позволяет судить о подтверждении гипотезы исследования.

Выводы по второй главе

Целью опытно-экспериментальной работы являлась апробация комплекса педагогических условий, повышающих эффективность процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.

По цели и содержанию проведенный педагогический эксперимент был формирующим, по условиям проведения - естественным.

Мы выделили три компонента сформированности гуманистических ценностей курсанта военного вуза: когнитивный, аксиологический (ценностный) и поведенческий.

Содержание когнитивного компонента составляют знания будущего офицера о природе нравственно-гуманистических норм.

Ценностный компонент характеризуется, во-первых, в осознании личности другого человека в качестве высшей гуманистической ценности; во-вторых, активностью личности в поисках смысла собственной жизни в гуманистическом аспекте.

Поведенческий компонент включает в себя три параметра: умение ставить цель и оценивать ее гуманистическое содержание; умение регулировать свое поведение; умение адекватно оценивать собственные поступки.

Собственно выделенным компонентам мы определили критерии сформированности гуманистических ценностей будущих офицеров: знания (полнота гуманистических представлений); ценности (ориентация на реализацию гуманистических требований в коммуникативном взаимодействии); ценностные ориентации (инструментальные и терминальные ценности); смысложизненные ориентации и поведение (полнота практических умений и навыков; мера освоенности поведенческого умения; умение ставить цель и оценивать ее гуманистическое содержание).

Управление процессом формирования гуманистических ценностей будущих офицеров обеспечивает преподаватель, который должен иметь для этого необходимый уровень готовности. В работе рассмотрены общие требования к преподавателю иностранного языка военного вуза.

К педагогическим механизмам, обеспечивающим успешную реализацию комплекса педагогических условий формирования гуманистических ценностей будущих офицеров мы отнесли: рефлексию деятельности и поведения курсантов в процессе занятий; обращение к гуманистическому смыслу иноязычных понятий; интериоризацию социальных и профессиональных ценностей в индивидуальные; выработку у курсантов военного вуза собственного проекта духовно-нравственного развития.

В процессе экспериментальной работы апробирован комплекс педагогических средств, направленных на повышение эффективности процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров. к таким средствам относятся: диалог преподавателя и курсанта как фундаментальная форма межличностного общения; коммуникативные речевые ситуации; ролевые игры; рефлексивно-перцептивный тренинг; анализ военно-технических текстов и др.

В процессе анализа результатов опытно-экспериментальной работы отмечена положительная динамика уровня сформированности гуманистических ценностей будущих офицеров; подтверждена правомерность выделенных критериев и показателей сформированности данного качества, а также апробирован комплекс педагогических условий. В ходе исследовательской работы достоверность результатов эксперимента получила статистическое подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование доказало актуальность выдвинутой проблемы формирования гуманистических ценностей будущих офицеров.

Педагогическое осмысление данной проблемы, анализ практики подготовки профессионалов в военных вузах позволили выявить следующие противоречия:

- между объективной потребностью современного общества в офицерах, ориентированных на реализацию гуманистических ценностных аспектов в процессе профессиональных отношений, и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке;

- между необходимостью формирования гуманистических ценностей, взглядов, убеждений и идеалов с целью профилактики и преодоления неуставных отношений и межличностных конфликтов, и недостаточным использованием педагогических возможностей гуманистической образовательной среды военного вуза;

- между необходимостью научно-методического обеспечения формирования гуманистических ценностей будущего офицера в процессе изучения иностранного языка и слабой разработанностью комплекса педагогических средств данного процесса.

В исследовании определена педагогическая сущность понятия «гуманистические ценности будущих офицеров», которое рассматривается нами как субъект-объектная категория, основа профессиональной направленности личности будущего командира, ориентирующая его на проявление эмоциональной отзывчивости, эмпатии, толерантности, оказание действенной морально-психологической помощи и поддержки подчиненным, и определяющая активную нравственную позицию в процессе профессиональных отношений военнослужащих.

Определены педагогические возможности дисциплины «иностранный язык» в формировании исследуемого качества. к ним относятся следующие:

а) интеграция ценностных смыслов иностранного языка и гуманистической направленности профессионального воспитания будущих офицеров;

б) использование системы педагогических средств, направленных на развитие эмпатии, толерантности, умения распознавать эмоциональные состояния и чувства другого человека, понимать и принимать позиции подчиненных, определять эмпатийные способы межличностного общения, обеспечивающие готовность к оказанию педагогической помощи и поддержки в случае необходимости;

в) обогащение образовательного процесса ценностным содержанием спецкурса «Гуманизация профессиональных отношений военнослужащих»;

г) реализация принципов гуманизации межличностных отношений военнослужащих (эмоциональной открытости, доверия друг к другу; взаимопомощи и поддержки; равенства партнеров по общению);

д) целенаправленная ориентация педагогических технологий и методик на субъективно-позитивное преобразование личности курсанта при учете его индивидуально-возрастных особенностей и социально-психологических характеристик воинского коллектива.

В нашем исследовании формирование гуманистических ценностей будущих офицеров рассматривается как процесс, направленный на развитие когнитивного, ценностно-ориентационного и поведенческого компонентов, которые являются критериально значимыми в процессе реализации цели исследования.

Разработанная модель формирования гуманистических ценностей будущих офицеров интегрирует в себе цель, методологические основания, принципы, механизмы, педагогические условия, этапы, диагностические средства, желаемый результат. Модель позволяет ориентировать деятельность преподавателя на достижение поставленной цели, увидеть процесс формирования гуманистических ценностей будущих офицеров в его целостности, вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии, а также дает возможность с достаточной долей вероятности прогнозировать результат направленного процесса и управлять им с максимальным педагогическим эффектом.

Комплекс педагогических условий формирования гуманистических ценностей будущих офицеров включает: внедрение модели процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров, обусловливающих развитие собственной стратегии гуманно ориентированного поведения курсантов; профилактику и разрешение неуставных конфликтных ситуаций; становление гуманных уставных отношений в образовательный процесс военного вуза; реализацию педагогических возможностей средств иностранного языка, позволяющих обогатить мотивационно-ценностные личностные характеристики будущих офицеров; внедрение на занятиях по иностранному языку системы педагогических средств, включающих свободный диалог, полилог, ролевые игры, анализ текста, анализ проблемных и коммуникативных ситуаций. Это способствует рефлексивному осмыслению гуманистической сущности иноязычного материала будущими офицерами, обеспечивает максимальное использование ценностного потенциала дисциплины «иностранный язык», ее интеграцию с военно-патриотическим воспитанием, повышает эффективность методов иноязычной подготовки, что в совокупности формирует гуманистическую направленность личности будущего офицера.

Опытно-экспериментальная апробация выявленного комплекса педагогических условий показала, что данный комплекс обеспечивает эффективное формирование гуманистических ценностей будущих офицеров в образовательной среде военного вуза.

Разработано педагогическое обеспечение процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров, включающее: методы интеллектуального и эмоционально-личностного стимулирования; проблемные коммуникативные речевые ситуации; рефлексивные приемы; персонифицированные тексты; ролевые игры; рефлексивно-перцептивный тренинг; диагностические методики сформированности критериальных показателей.

Положительная динамика полученных данных подтвердила целесообразность использования вышеперечисленного комплекса педагогических средств при формировании гуманистических ценностей будущих офицеров.

Проведенное исследование показало общепедагогическую значимость внедрения его результатов. Оно позволило сформулировать рекомендации, адресованные преподавательскому и командному составу. В то же время исследование не претендует на исчерпывающий характер.

Перспективными направлениями дальнейших научных поисков в области педагогики могут стать: выявление закономерностей формирования гуманистических ценностей на разных возрастных этапах развития личности; разработка педагогических технологий формирования гуманистической направленности личности курсанта в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ Список

1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы [Текст] / А.Н. Аверьянов. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

2. Актуальные задачи развития Вооруженных Сил Российской Федерации [Текст]: программа // Урал. воен. вести. - 2003. - № 87-88. - С. 1-30.

3. Актуальные проблемы повышения практической направленности образовательного процесса в высшем учебном заведении и пути их решения [Текст]: материалы науч.-практ. конф. - Челябинск: ЧТИ, 2000. - 60 с.

4. Актуальные проблемы формирования профессиональных мотивов и пути их решения [Текст] / А.Г. Шмаков, В.А. Козьминых, В.А. Ткаченко и др. - Челябинск: ЧВАИ, 2000. - 151 с.

5. Алексеев, П.В. Философия [Текст]: учебник / П.В. Алексеев, А.В. Панин. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Проспект, 1998. - 563 с.

6. Алексеева, В.Г. Место ценностных ориентаций личности [Текст] / В.Г. Алексеева // Социолог. исслед. - 1980. - № 1. - С. 34-43.

7. Алхазишвили, А.А. Мотивационная основа обучения иностранной речи [Текст] / А.А. Алхазишвили // Учен. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза. - 1971. - Т. 6. - 180 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш.А. Амонашвили. - М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995. - 496 с.

9. Ампилова, Н.В. Психологический анализ роли личностной значимости содержания высказывания в речевой деятельности [Текст]: автореф. дис. … канд. психолог. наук / Н.В. Ампилова. - М., 1984. - 24 с.

10. Амяго, Н.В. Самораскрытие и самоопределение личности в общении: Личность. Общение. Групповые процессы [Текст] / Н.В. Амяго. - М., 1991. - 96 с.

11. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды [Текст]: в 2 т. / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 1 - 230 с.

12. Ананьев, Б.Г. О системе возрастной психологии [Текст] / Б.Г. Ананьев // Вопр. психологии. - 1957. - № 5. - С. 20-26.

13. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития [Текст] / В.И. Андреев. - Казань: КГУ. - 245 с.

14. Анисимов, С.Ф. Ценности реальные и мнимые [Текст] / С.Ф. Анисимов. - М.: Просвещение, 1970. - 174 с.

15. Анцибор, М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов [Текст] / М.М. Анцибор. - М.: МГПИ, 1989. - 240 с.

16. Артамонова, Е.П. Формироваие иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.П. Артамонова. - Магнитогорск, 2004. - 18 с.

17. Архангельский, Д.М. К вопросу о ценностной ориентации личности [Текст] / Д.М. Архангельский // Духовное развитие личности. - Свердловск, 1967. - С. 56-61.

18. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] / С.И. Архангельский. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

19. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности [Текст] / В.Г. Асеев. - М.: Мысль, 1976. - 157 с.

20. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.: МГУ, 1984. - 209 с.

21. Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.: МГУ, 1990. - 367 с.

22. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление [Текст] / В.Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

23. Бабанский, Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

24. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. - 2-е изд., перераб. - М.: Искусство, 1986. - 444 с.

25. Бездухов, В.П. Ценностные ориентиры и конструктивные структуры в деятельности учителя [Текст] / В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин. - Самара: СамГПУ, 2002. - 400 с.

26. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики [Текст] / Д.А. Белухин. - М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 317 с.

27. Беляева, А.С. Новая модель в обучении иностранным языкам на базе информационных технологий [Текст] / А.С. Беляева, Н.А. Иванова // Иностр. языки в шк. - 2000. - № 5. - С. 22-32.

28. Бенин, В.Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика [Текст] / В.Л. Бенин. - Уфа: БашГПИ, 1994. - 190 с.

29. Бердичевский, А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] / А.Л. Бердичевский. - М.: Высш. шк., 1989. - 101 с.

30. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования [Текст] / М.Н. Берулава // Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 21-25.

31. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В.П. Беспалько. - М.: ИРПО МО РФ, 1995. - 336 с.

32. Библер, В.С. От науконаучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век [Текст] / В.С. Библер. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

33. Билецкая, О.П. Страноведческий и лингвострановедческий аспект обучения иностранному языку на неязыковых факультетах: Национально-культурная специфика социума и механизмы ее вербального воплощения [Текст] / О.П. Билецкая. - Воронеж, 1994. - 64 с.

34. Бим, И.Л. О преподавании иностранных языков на современном этапе [Текст] / И.Л. Бим, Н.П. Каменецкая, А.А. Миролюбов // Иностр. языки в шк. - 1995. - № 3. - С. 6-11.

35. Блюмкин, В.А. Мир моральных ценностей [Текст] / В.А. Блюмкин. - М.: Знание, 1981. - 64 с.

36. Бодалев, А.А. Проецирование и взаимодействие в общении [Текст] / А.А. Бодалев // Педагогика. - 1994. - № 1. - С. 11-14.

37. Бодалев, А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения [Текст] / А.А. Бодалев // Совет. педагогика. - 1990. - № 12. - С. 65-71.

38. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]: избр. психолог. основы / Л.И. Божович; под ред Д.И. Фельдштейна; Акад. пед. и социал. наук. - М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: Модек, 1995. - 349 с.

39. Бойко, В.И. Ценности меняющегося мира [Текст]: методология исследования / В.И. Бойко // Гуманитар. науки в Сибири. - 1995. - № 2. - С. 3-10.

40. Бондаревская, Е.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст] / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульпевич. - Ростов н/Д: РГУ, 1999. - 417 с.

41. Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза [Текст] / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: ВГИПКРО, 2004. - 120 с.

42. Брудный, А.А. Понимание и общение [Текст] / А.А. Брудный. - М., 1989. - 102 с.

43. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме [Текст] / Л.П. Буева // Вестн. высш. шк. - 1997. - № 4. - С. 11-17.

44. Букина, А.Н. Воспитание положительной мотивации учебной деятельности студентов [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / А.Н. Букина. - Екатеринбург, 1994. - 18 с.

45. Бухбиндер, В.А. Разновидности диалога и монолога [Текст]: очерки методики обучения устной речи на иностр. языках / В.А. Бухбиндер. - Киев, 1980. - 247 с.

46. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

47. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека [Текст] / В.К. Вилюнас. - М.: МГУ, 1990. - 228 с.

48. Водзинская, В.В. Понятие установки, отношения и ценностные ориентации [Текст] / В.В. Водзинская // Философ. науки. - 1988. - № 2. - С. 48-54.

49. Военная педагогика и психология [Текст] / под ред А.В. Барабанщикова. - М.: Воениздат, 1986. - 239 с.

50. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский // Собрание сочинений. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 368 с.

51. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: МГУ, 1980. - 480 с.

52. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры [Текст] / Г.П. Выжлецов. - СПб.: Акме, 1996. - 152 с.

53. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий: Исследования мышления в советской психологии [Текст] / П.Я. Гальперин. - М., 1996. - 154 с.

54. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

55. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С.И. Гессен. - М.: Шк.-Пресс, 1995. - 448 с.

56. Гинецианский, В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии [Текст] / В.И. Гинецианский // Совет. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 46-49.

57. Гончаров, В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России [Текст] / В.Н. Гончаров, В.Н. Филиппов. - Барнаул: БГПУ, 1994. - 376 с.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Текст]. - М., 2000. - 20 с.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Общие требования к структуре высшего профессионального образования и образовательным программам высшего профессионального образования [Текст] / под ред. Ю.Г. Татура. - М.: Исслед. центр проблемы качества подгот. специалистов Госкомвуза России, 1994. - 17 с.

60. Граф, В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов [Текст]: учеб.-метод. пособие / В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. - М.: МГУ, 1981. - 79 с.

61. Груздев, Б.П. Дидактические проблемы военного образования [Текст] / Б.П. Груздев. - М.: БАТВ, 1995. - 66 с.

62. Губман, Б.Л. Общечеловеческие ценности и эпоха постмодернизма [Текст] / Б.Л. Губман // Культура и ценности. - Тверь, 1992. - С. 3-7.

63. Гурвич, П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах [Текст] / П.Б. Гурвич. - Владимир: ВГПИ, 1974. - Ч. II. - 176 с.

64. Демяк, Н.П. Структура ценностного отношения студентов к учебной деятельности: Личность студента [Текст] / Н.П. Демяк. - Каунас: КПИ, 1990. - 180 с.

65. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики [Текст] / под ред. М.Н. Скаткина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

66. Добровольский, В.В. Основы государственной военно-образовательной политики в системе российского образования [Текст] / В.В. Добровольский // Воен. знания. - 2004. - № 8 - С. 26-27.

67. Добрынин, Н.Ф. Интерес и значимость [Текст] / Н.Ф. Добрынин // Учен. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза. - 1971. - Т. 60. - С. 32-53.

68. Добрынин, Н.Ф. Принципы значимости и познавательная деятельность [Текст] / Н.Ф. Добрынин // Вопр. психологии. - 1973. - № 5. - С. 18-29.

69. Додонов, В.И. Эмоция как ценность [Текст] / В.И. Додонов. - М.: Политиздат, 1978. - 270 с.

70. Доможирова, М.А. Деловая игра в обучении профессионально-ориентированному обучению на иностранном языке студентов неязыковых вузов [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / М.А. Доможирова. - СПб., 2002. - 17 с.

71. Дородных, А.И. Влияние социальных и психологических факторов как резерв повышения эффективности учебного процесса [Текст] / А.И. Дородных // Вестн. Харьк. ин-та. - 1985. - № 274. - С. 25-33.

72. Дробницкий, О.Г. Мир оживших предметов: Проблема ценности и марксистская философия [Текст] / О.Г. Дробницкий. - М.: Политиздат, 1967. - 351 с.

73. Дрожжина, Т. Е. Использование ситуации - одно из действенных средств повышения эффективности урока [Текст] / Т. Е. Дрожжина // Иностр. языки в шк. - 1985. - № 6. - С. 57-61.

74. Дусавицкий, А.К. Формула интереса [Текст] / А.К. Дусавицкий // Педагогика. - 1989. - № 3. - С. 74.

75. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении [Текст] / В.К. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

76. Ейгер, Г.В. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам [Текст] / Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт // Иностр. языки в шк. - 1992. - № 5. - С. 17-21.

77. Елухина, Н.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке [Текст] / Н.В. Елухина, Е.В. Тихомирова // Иностр. языки в шк. - 1998. - № 2. - С. 14-18.

78. Забродин, Ю.М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека [Текст] / Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский // Вопр. психологии. - 1989. - № 6. - С. 100-106.

79. Загорский, А.П. О психологическом компоненте предмета «иностранный язык» в школе [Текст] / А.П. Загорский // Иностр. языки в шк. - 1990. - № 6. - С. 26-31.

80. Зайцев, В.В. Профессионально направленная реализация региональной системы социально-педагогической поддержки детей [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.В. Зайцев. - Воронеж, 2000. - 23 с.

81. Закон Российской Федерации «Об образовании» [Текст]. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 52 с.

82. Зборовский, Г.Е. Образование: от ХХ к ХХI веку [Текст] / Г.Е. Зборовский. - Екатеринбург: УГППУ, 2000. - 301 с.

83. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности [Текст] / А.Г. Здравомыслов. - М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

84. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург: УГППУ, 2000. - 258 с.

85. Зимняя, И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку взрослых в интенсивном курсе [Текст] / И.А. Зимняя // Сб. науч. тр. МГПУИЯ им. М. Тореза. - 1986. - Вып. 280. - С. 4-14.

86. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. - Изд. 2-е., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999. - 284 с.

...