В педагогических исследованиях термин «формирование» представлен в широком диапазоне. Данный термин употребляется в самых различных сочетаниях. Трактовка понятия также различна: от стихийного процесса до целенаправленной сознательной деятельности.

Исходя из приведенного этимологического и содержательного анализа, в нашем исследовании под «формированием» мы будем понимать процесс развития личностных и профессиональных качеств студента военного вуза, состоящий из ряда внешних средовых факторов.

Итак, в качестве гипотетических мы выдвинули следующие условия эффективного формирования гуманистических ценностей будущих офицеров:

1. Внедрение модели процесса формирования гуманистических ценностей (будущих офицеров), обусловливающих развитие собственной стратегии гуманно ориентированного поведения курсантов, профилактику и разрешение неуставных конфликтных ситуаций, становление гуманных уставных отношений в образовательном процессе военного вуза.

2. Реализация педагогических возможностей средств иностранного языка, позволяющих обогатить мотивационно-ценностные личностные характеристики будущего офицера.

3. Внедрение на занятиях по иностранному языку системы педагогических средств, включающих свободный диалог, полилог, ролевые игры, анализ текста, анализ проблемных и коммуникативных ситуаций, что способствует рефлексивному осмыслению гуманистической сущности иноязычного материала будущими офицерами.

Процедура реализации этих условий в реальном образовательном процессе военного вуза и проверка их эффективности будет приведена во второй главе.

А теперь представим теоретические основания выбора каждого из этих условий.

Первое педагогическое условие

Моделирование, как способ познания, используется в педагогических науках достаточно интенсивно с 80-х гг. прошлого столетия.

Термин «моделирование» происходит от слова «модель». Латинское слово «modulus» - мера, образец имеет различные толкования: эталон, стандарт, изображение, описание, схема, график, карта и т. д. - какого-либо объекта, процесса или явления, используемого в качестве его заместителя, представления [184, с. 286].

Моделирование в педагогике довольно широко применяется для изучения процессов обучения, воспитания, профессиональной подготовки. Анализ теоретических, теоретико-прикладных и прикладных педагогических исследований позволяет выделить особенности использования моделирования:

- модель интегрирует основные компоненты процесса формирования ценностных структур личности;

- показывает специфику (особенности) процессов формирования и воспитания различных качеств;

- развертывает процесс формирования времени (этапы) и содержание;

- связывает в систему компоненты и составные части процесса профессионального воспитания.

Разработанная в ходе нашего исследования модель составлена на основе имеющихся рекомендаций по моделированию педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский и др.).

Модель, в которую включены такие основные части, как цель, задачи, принципы, условия реализации, этапы, уровни, критерии и прогностический результат формирования гуманистических ценностей будущих офицеров, рассматривается как целостный процесс. Целостность процесса обеспечивается соблюдением иерархии и выполнением всех процессуальных требований, а также взаимосвязью и взаимозависимостью всех составных частей. Выстроенная в модели иерархия основных частей подчинена главной цели.

Модель обеспечивает целенаправленность процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров. Заявленная цель, с одной стороны - актуализирована объективными процессами, происходящими в реалиях современности, с другой - детерминирована содержанием проводимого исследования. Цель формирования конкретизируется в задачах. Термин «задача» трактуется как «…то, что надо, предложено для выполнения, разрешения», «…вопрос, требующий нахождения решения по известным данным» [184, с. 564].

Итак, под моделированием мы будем понимать метод исследования определенных объектов путем воспроизведения их характеристик на другом объекте-модели, которая представляет собой аналог того или иного фрагмента действительности (вещного и мыслительного) - оригинала модели. Между моделью и объектом должно существовать известное подобие (сходство) [187, с. 434].

Под педагогической моделью, вслед за В.В. Зайцевым [80, с. 10], мы понимаем последовательность стадий образовательного процесса, каждая из которых соответствует одному из трех структурированных этапов (рис. 1).

Рассматривая критерии, которым должна удовлетворять модель педагогической системы, И.Ф. Исаев указывает на следующие позиции:

- связанность и целостность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объективными и субъективными областями;

- константность, или стабильность, основными признаками которой являются воспроизводимость и технологичность;

- наблюдаемость, т. е. необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемом объекте;

- обозримость - включение в модель минимального, обозримого числа параметров [91, с. 123].

Руководствуясь вышеизложенными положениями, мы разработали модель формирования гуманистических ценностей будущих офицеров как сложную, открытую систему, способную к самоорганизации и саморазвитию. Модель характеризует исследуемый процесс и отражает его цель, методические основания, принципы, условия, механизмы, этапы, а также прогнозируемый результат (см. рис. 1).



Рис. 1. Модель формирования гуманистических ценностей будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза

Процесс формирования гуманистических ценностей курсантов военного вуза проходит ряд этапов: информационно-мотивационный, рефлексивно-деятельностный и проектировочный. Поэтапное включение курсантов в данную деятельность на занятиях по иностранному языку осуществляется на основе учета целей образования будущих офицеров и предполагает согласованные действия преподавателя и курсантов. Охарактеризуем более подробно их деятельность на каждом из выделенных этапов.

На первом - информационном - этапе основными направлениями работы преподавателя являются:

- стимулирование целеполагания будущих офицеров на формирование гуманистических ценностей;

- педагогическая поддержка и сопровождение курсантов в стремлении ориентироваться в многообразном мире ценностей;

- акцентирование в содержании предмета «иностранный язык» проблем субъектности человека, самобытности, уникальности каждой личности;

- представление курсантам пространства выбора в рамках образовательной среды, в котором они могли бы встретить и оценить другие образцы деятельности, анализируя свой жизненный опыт.

В качестве основных педагогических методов на данном этапе выступают объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный.

В результате прогнозируются: возникновение интереса к проблеме гуманистических ценностей, постепенное становление у курсанта личностной гуманистической позиции; развитие самостоятельности в поиске и обмене информацией; вовлеченность будущего офицера в когнитивные и коммуникативные процессы.

Второй этап - рефлексивно-деятельностный. Данный этап предполагает продолжение развития ценностной сферы курсантов военного вуза и обеспечение целостного процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров в иноязычной подготовке.

Усилия преподавателя направлены на передачу курсантам наиболее важных морально-нравственных понятий, норм и принципов. Вследствие рефлексивной деятельности, курсанты становятся способными анализировать сущность гуманистических норм, как в абстракции, так и выявить нравственное содержание конкретных жизненных и профессиональных ситуаций (из армейской действительности), соотнося собственные теоретические модели с реальными ситуативными условиями.

Ведущими методами на данном этапе формирования ценностей являются: эвристический, частично-поисковый, проблемный, исследовательский.

В результате создается своеобразное социокультурное окружение курсанта и педагогическая информационная система, которая предусматривает усвоение будущим офицером гуманистическх ценностей путем решения профессиональных задач и ситуаций.

Содержательный компонент данного этапа предполагает дидактическое взаимодействие преподавателя с курсантом, курсантов друг с другом, которое определяется средствами личностного развития курсантов. На данной основе могут создаваться микрогруппы, активно используются способы педагогической поддержки, консультирования и организации диагностики уровня подготовленности курсантов.

Третий этап - проектировочный. Основная задача - выход курсанта на фазу «проектирования-самопроектирования» (А.В. Кирьякова), формирования образа будущего.

На данном этапе происходит развитие ценностных ориентаций курсантов военного вуза на основе присвоения гуманистических ценностей, их гармонизации с возвышающимися духовными потребностями, что, в свою очередь, определяет направленность сознания, самосознания, а следовательно, и жизненные перспективы. Жизненная перспектива выступает как ценностный вектор развития личности, переведенный в цель жизни; завершает личностное самоопределение человека в сфере общения, познания, профессии, самопознания.

Методы, используемые на данном этапе: эвристический, исследовательский.

Результат этапа - устойчивая система гуманистических ценностей личности будущего офицера, его целостное гуманистическое мировоззрение, рефлексивные способности, готовность к конструктивному взаимодействию с коллегами и подчиненными на основе взаимоуважения, взаимодоверия, эмпатии и толерантности.

На каждом этапе формирования гуманистических ценностей будущих офицеров в образовательной среде военного вуза действует триединый механизм: «самосознание - самоопределение - самоактуализация», что обеспечивает становление «Я-концепции» курсанта. Самосознание - это комплекс представлений о самом себе, сложившийся в результате оценивания своих личностных и профессиональных качеств. Самоопределение - это процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самообразования и саморазвития. Под самоактуализацией понимают постоянное стремление к саморазвитию, осознанную ответственность за свои действия, поступки, понимание значимости своей личности.

«Актуализировать свою личность - значит, быть хозяином своей личности», - отмечает А.Г. Маслоу [131, с. 141]. «Самоактуализирующаяся личность выше обстоятельств, - считает М.М. Бахтин, - у нее есть возможность подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны, осуществить рефлексию» [24, с. 219].

Схема функционирования рассмотренного механизма представлена на рис. 2.

Работа данного механизма, как нам видится, осуществляется не по восходящей прямой; на каждом отрезке которой происходит конкретный процесс: сначала самосознание, потом самоопределение и, наконец, самоактуализация, которая не предполагает возвращения к предыдущим отрезкам.

Рис. 2. Механизм становления гуманистической направленности личности будущего офицера: 1 - будущий офицер (Б. О.)

На наш взгляд, формирование к гуманистической направленности (в основе которой - гуманистические ценности) лучше отразит треугольник, так как данный процесс может происходить разными путями: самосознание - самоопределение - самоактуализация; самоактуализация - самосознание - самоопределение и т. д.; причем механизм этот бесконечен, и офицер на протяжении всего периода службы может проходить множество таких отрезков - на каждом этапе формирования гуманистических ценностей он может выбирать новый.

Рассмотренные этапы обусловливают и определяют друг друга, создавая в целом индивидуальную траекторию формирования гуманистических ценностей будущего офицера, модель которой представлена выше.

Концептуальные положения модели процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза нашли отражение в системе методологических оснований (подходов), принципов, специфических механизмов, выявленных нами педагогических условий, критериев и способов оценивания результатов (диагностических процедур). В основу концептуальных положений легла теория гуманно ориентированного образования (п. 1.1 и 1.2). В качестве дополняющих гуманно ориентированный подход нами применяются личностно-деятельностный, рефлексивный, средовый, ценностно-смысловой подходы.

Личностно-деятельностный подход (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) означает, что формирование гуманистических ценностей осуществляется, во-первых, с учетом личности студента военного вуза, его мотивов, целей, интересов; во-вторых, этот подход развивает самостоятельность будущего офицера, его готовность к разнообразным формам военной деятельности.

Таким образом, подход основан на представлениях о единстве личности с ее деятельностью и направлен на развитие не только деятельности военного специалиста, но и его личности в целом.

С личностно-деятельностным подходом тесно связан рефлексивный (Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков). Он предполагает наличие обязательной надстройки - рефлексии над любой деятельностью студента, которая позволяет осмыслить прошлый опыт и построить на его основе новую деятельность.

Средовый подход (Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин) базируется на комплексе представлений о взаимодействии среды и личности, об опосредованном управлении процессом формирования личности.

Данный подход позволяет утверждать, что на внутренние процессы направленности личности можно и нужно влиять организацией внешней части образовательного процесса (в нашем случае - образовательная среда на занятиях по иностранному языку), включая в него специальные цели, содержание, методы и средства.

Ценностно-смысловой подход (В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, В. Франкл) направлен на создание условий для обретения студентом смыслов деятельности в диалоге с социумом и культурой.

В реальной практике эти подходы, как правило, выступают интегрированно.

Обозначенные в модели методологические основания, подходы и принципы составляют инвариантную ее часть (по В.В. Краевскому).

Подвижная, непрерывно совершенствующаяся подсистема содержания и педагогических условий формирования гуманистических ценностей будущих офицеров обеспечивает ориентацию преподавателя и курсантов на реализацию поставленных целей и задач и образует вариативную часть. Конкретные механизмы формирования гуманистических ценностей курсантов военного вуза в процессе иноязычной подготовки будут рассмотрены во второй главе.

Вторым педагогическим условием мы выдвинули необходимость выявления и реализации педагогических возможностей средств иностранного языка, позволяющих обогатить мотивационно-ценностные личностные характеристики будущих офицеров. Вопрос о возможностях дисциплины «иностранный язык» в формировании гуманистических ценностей будущих офицеров был рассмотрен в предыдущем параграфе.

Обобщив сказанное, назовем конкретные возможности иноязычной подготовки в формировании рассматриваемого качества у курсантов военного вуза:

а) интеграция ценностных смыслов иностранного языка и гуманистической направленности профессионального воспитания будущих офицеров;

б) использование комплекса педагогических средств, направленных на развитие эмпатии, толерантности, умения распознавать эмоциональные состояния и чувства другого человека, понимать и принимать позиции подчиненных, определять эмпатийные способы межличностного общения, обеспечивающие готовность к оказанию педагогической помощи и поддержки в случае необходимости;

в) обогащение образовательного процесса ценностным содержанием спецкурса «Гуманизация профессиональных отношений военнослужащих»;

г) реализация принципов гуманизации межличностных отношений военнослужащих (эмоциональной открытости, доверия друг к другу; взаимопомощи и поддержки; равенства партнеров по общению);

д) целенаправленная ориентация педагогических технологий и методик на субъективно-позитивное преобразование личности курсанта при учете его индивидуально-возрастных особенностей и социально-психологических характеристик воинского коллектива.

Третье педагогическое условие предполагает внедрение на занятиях по иностранному языку комплекса педагогических средств, включающих свободный диалог, полилог, ролевые игры, анализ проблемных и коммуникативных ситуаций, анализ военно-технического текста, что способствует рефлексивному осмыслению гуманистической сущности иноязычного материала будущими офицерами.

Проблема педагогического общения, взаимодействия педагога и учащихся разрабатывается в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова А.К. Марковой и др.

Под педагогическим общением понимается общение между педагогом и воспитанником, направленное на решение учебных, воспитательных и личностно развивающих задач (И.Б. Котова, Т.К. Мухина, Е.Н. Шияпов). Исследователи указывают, что стиль педагогического общения детерминирует эффективность образовательного процесса (Н.В. Бордовская, И.С. Кон, А.А. Реан).

А.А. Петровская и А.С. Спиваковская характеризуют диалог как совместное видение, обсуждение проблемы, при которых не обязательно наличествует факт полного совпадения взглядов и оценок педагога и воспитанника, а именно «важна совместная направленность к разрешению проблем» [158, с. 86]. По мнению авторов, для построения диалога с воспитанником педагог «сам должен быть устремлен к человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потребность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувствовать и понимать душевное состояние другого, быть способным ставить себя на его место» [Там же, с. 87].

Результатом воспитывающего диалогического общения является «уверенность в собственных силах и критичность в отношении к себе, доверие к окружающим людям и одновременно требовательность к ним, готовность к творческому решению встающих проблем и возможность их решения» [Там же, с. 88].

Л.И. Рюмшина характеризует диалогическую направленность педагогического общения следующим образом. Педагог активен и заинтересован результатами выполняемой работы. Он ценит себя как личность, уважает и старается понять интересы и мнения другого человека. В партнере по общению он видит прежде всего личность. Жизнь педагога с диалогической направленностью в общении осмыслена и сознательно регулируема благодаря постоянной рефлексии [178, с. 147].

Л.И. Рюмшина подчеркивает, что при изучении стиля общения педагога внимание необходимо заострять «не на инструментальном оснащении манипулятивного поведения как такового, а на мировоззренческих характеристиках личности, так как такие качества, как ответственность, честность, чуткость становятся своеобразным средством “порабощения» другого человека”» [Там же, с. 148].

А.А. Бодалев подчеркивает, что основой диалога является субъект-субъектная форма общения, участники которого находятся в позиции равенства и которое предполагает установление не межролевого, а межличностного контакта. При этом «создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в формировании познавательной и поведенческой сфер каждого из общающихся» [36, с. 12].

А.А. Бодалев выделяет следующие характеристики диалоговой позиции педагога:

- во-первых, способность сопереживания, сочувствия и проявления доброжелательности к мыслям и чувствам партнера по общению, что есть «важнейшая предпосылка установления с воспитанниками уважительных отношений»;

- во-вторых, способность к осуществлению коммуникативной рефлексии и видению мира глазами воспитанника;

- в-третьих, способность к личностной рефлексии, «наличие у воспитанника… умения углубляться в свой собственный психический мир, в особенности своей личности, своего общения с учеником».

А.А. Бодалев подчеркивает, что в общении-диалоге «всегда должна быть направленность не только на постижение существа обсуждаемого предмета, но и всего, что привносит… собеседник от себя, от своей собственной позиции, особенностей своего психического мира, своей личности» [37, с. 69]. Благодаря диалогу воспитанник генерирует собственные мысли по существу обсуждаемой проблемы, у него формируется способность к рефлексии; он учится не только рассуждать, но и доказывать свою точку зрения или отказывается от нее. Лишь в диалоге, на наш взгляд, затрачивается эмоциональная сфера личности, вследствие чего оказывается возможным формирование смысла гуманистических ценностей будущего офицера.

Э.А. Недзвецкая подчеркивает, что благодаря диалогу воспитанник не только усваивает определенную информацию, но и сама информация получает определенную окраску. Таким образом, воспитанник «переживает процесс усвоения информации как субъективное открытие еще неизвестного ему знания, как личностную ценность» [146, с. 56].

Ю.С. Сенько также отмечает, что в диалогической форме общения возможен отход от формализма в учебных занятиях и построение их таким образом, когда воспитанник «прожил» бы обучение, а не «отбыл» его [181, с. 37]. Ю.С. Сенько выделяет очень важную составляющую диалогического общения - умение обмениваться не только значениями, но и смыслами [Там же, с. 40].

Таким образом, диалогические формы общения на занятиях по иностранному языку (включая и полилог) являются приоритетными в формировании у будущих офицеров позиции смыслотворчества и жизнеопределения, а значит, способствуют и формированию у них системы гуманистических ценностей.

На наш взгляд, образовательный процесс военного вуза, направленный на формирование гуманистических ценностей будущих офицеров, должен протекать в форме со-творческого поиска преподавателем и курсантами решения не отдельных задач, включенных в общий жизненный контекст, а вечных, неразрешимых, общечеловеческих, экзистенциональных проблем, зачастую не имеющих общего решения для всех задач. Такого, по мнению В. Франкла, в принципе не может быть для всех людей и на все случаи жизни.

Решать их должен каждый сам для себя, и этот выбор для каждого человека является уникальным и неповторимым.

При условии становления у курсантов собственной субъективной позиции смыслотворчества достижения культуры, оно не выступает в качестве своеобразного хранилища готовых истин и ценностей прежних поколений, не имеющих личностного смысла. Вследствие организации рефлексивных процессов у будущих офицеров на занятиях по иностранному языку происходит переосмысление объективных гуманистических ценностей и становление смысловой сферы личности. Смыслотворчество выступает при этом формой становления и накопления предельных целей и ценностей собственной жизни, что служит предпосылкой осознания всего жизненного пути и определения собственных смысложизненных ориентиров, т. е. посылает жизнетворчество.

Цели и задачи деятельности по формированию гуманистических ценностей курсантов военного вуза определяются предметом - содержанием изучаемого на занятиях по иностранному языку и включают цели преобразования и общения: а именно - воспитание офицера как профессионала (военного специалиста) и личности (как командира, субъекта общения). По мере овладения новым содержанием и способами коммуникаций (межличностных, профессиональных и т. д.) преподаватель (и курсант) как субъект постоянно расширяет (или сужает) поле своих возможных целей и задач в совместной образовательной деятельности, жизни коллектива, выработке стратегий взаимодействия.

В цели курсанта (и преподавателя) военного вуза входит формирование гражданских ценностей и чувств, развитие языкового интеллекта, усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, а также формирование и развитие гуманистических ценностей и чувств через обмен информацией, диалог, развитие эмпатии. Например, если вузовский педагог в процессе общения намерен изменить или скорректировать какой-либо аспект субъективного опыта самоконтроля курсанта, ему необходимо отчетливо представлять, какое место этот аспект поведения, отношения или ценностей занимает во внутренней иерархии его смыслов. Эффективность занятия будет тем выше, чем очевиднее для его участников «эффект» их субъективных отношений, интересов, состояний.

Например, педагог целенаправленно использует визуальную модальность речи и поведении там, где большинство курсантов имеют более развитый зрительный канал восприятия, а не кинестетический или аудийный.

Анализируя сведения о педагогических средствах формирования гуманистических ценностей будущих офицеров на занятиях по иностранному языку, мы выделили в качестве основополагающих вербальные и невербальные средства общения педагога и студента военного вуза в «вертикальных» (руководитель - подчиненный) и «горизонтальных» (отношения на равных) коммуникациях, непосредственных и опосредованных (например, в виде письменных указаний) коммуникативных воздействий.

Со стороны преподавателя целесообразны «осуществление коммуникативной атаки» (по В.А. Кан-Калику), поддержка и содействие, мягкие управленческие воздействия (индивидуальные и групповые) - с учетом и использованием качеств новой педагогической реальности, насыщенной конфликтностью, напряженностью отношений и взаимодействием множества «полей», когда обучающиеся становятся носителями и исполнителями различный ролей (например, «командир - подчиненный»), подчас конфликтных и антагонистических (проблема той же «дедовщины» в армейской среде). Подобный конфликт выступает как одно из условий формирования гуманистических взглядов и гуманных межличностных отношений в группе. Внутренняя воля будущего офицера к саморегуляции в общении поддерживается и развивается рациональной аргументацией со стороны педагога, обеспечивая «обнажение интересов как таковых, представление той или иной позиции как интереса» [36, с. 72]. Индивидуальные способы адаптации, самопроявления и самореализации студентов в учебных иноязычных коммуникациях поддерживаются преподавателем как процессы их индивидуального ценностного самоопределения в будущей военной профессии.

Коммуникативные действия преподавателя - это, прежде всего, обеспечение эффективного освоения иностранного языка - с одной стороны, и гуманно ориентированной воспитательной поддержки курсантов военного вуза в коммуникативных актах, адекватных ситуациям. Коммуникативные действия курсанта определяют его значимые продвижения, детерминируются его собственной ориентировкой и переориентировкой на разные виды коммуникативных действий преподавателя и обучаемых; в процессе избирательного восприятия, осознания и передачи сообщений; поиска, осмысления и кодирования и обмена информацией, - когда меняется его эмоциональное состояние и отношение к знанию. Именно в этом случае и происходит оценка воспитуемым какого-либо факта, что и служит предпосылкой становления его личной системы гуманистических ценностей.

Коммуникативные операции рассматриваются как результат автоматизации действий. Исследователи (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Н. Нечаев) подчеркивают, что операции можно отождествлять с функциями субъекта деятельности - мыслительными, сенсорными, моторными [122, с. 63]. Именно операции в иноязычных коммуникациях могут способствовать выработке субъектной гуманистической позиции курсанта военного вуза, включенности в свободу деятельности преподавателя и студента, превращая ее в известной мере в искусство, технику взаимодействия. «Коммуникативными операциями», которыми пользуется педагог и курсант в парных отношениях или в отношениях группы, являются и вопросы «отрицания» (элементы конкретизации и коррекции), а также эмоции и паузы в общении, признание или оправдание, авторитетное или логическое убеждение, приемы установления обратной эмоциональной связи, совместной рефлексии, согласования, рассогласования, конфликтов, компромиссов, принятия решений.

В процессе переориентировки на разные виды коммуникативных действий преподавателя курсанты военного вуза обогащают свой индивидуальный опыт, проявляя способы вступления в диалог, взаимной ориентации, пассивного и активного слушания, вербализации и интерпретации усваиваемого материала. Они учатся культуре конструктивной критики, постановки вопросов, участия и организации дискуссий, споров и толковой аргументации.

На занятиях по иностранному языку коммуникативная деятельность преподавателя и курсантов военного вуза имеет двойственную предметно-личностную обусловленность. Взаимодействие педагога-предметника и курсантов осуществляется не только на межличностном (субъект-субъектном) уровне, но и как общение строго предметное, ориентированное на «объект»: педагог общается со студентом на языке своего предмета (иностранном языке). Ученые-психологи А.Р. Реан и Я.А. Коломинский разработали методики анализа взаимодействия обучающего и обучаемых с учетом функций коммуникативной деятельности: презентативной, инсентивной (побудительной), диагностирующей, корректирующей [170, с. 316-317].

В структуру вербального взаимодействия преподавателей высокого уровня деятельности входят следующие приемы: похвала, подбадривание; принятие идей студентов; постановка вопросов педагогом; сообщение информации; дача указаний; ответы студента педагогу; спонтанная речь студента; пауза, замешательство; потенциально продуктивная пауза; ответ студента товарищу. Наш опыт показывает, что на занятиях по иностранному языку у преподавателя, использующего эти приемы, студенты говорят в два раза больше, чем на занятиях с использованием традиционных приемов.

Этот перечень категорий анализа вербальных коммуникаций при решении нашей проблемы - формирования гуманистических ценностей будущих офицеров - должен, на наш взгляд, быть дополнен анализом коммуникаций курсанта, которые можно расширить с учетом функциональной направленности коммуникативной деятельности курсанта в целом. Так, постановка вопросов именно курсантом военного вуза реализует эмотивную и инсентивную функции: курсант при поддержке педагога формулирует проблему, и возможно увеличение непрерывной активности курсантов в самостоятельных действиях по решению проблемы (в нашем случае - проблемы гуманистического характера). Критика и защита курсантом собственных утверждений и мнений могут реализовать и презентативную, «корректирующую», и инсентивную функции коммуникативной деятельности.

При формировании гуманистических ценностей будущих офицеров значительными возможностями обладает и такая форма занятий, как речевая образовательная ситуация. А.А. Ксенофонтова под речевой образовательной ситуацией понимает такое стечение обстоятельств, которое побуждает к речевому действию; такую ситуацию актуального активизирующего незнания, целью которой является обеспечение рождения студентами личного образовательного результата в ходе специально организованной деятельности [118, с. 12].

Итак, мы представили характеристику комплекса педагогических условий формирования гуманистических ценностей будущих офицеров в процессе иноязычной подготовки. Конкретную технологию внедрения этих условий в образовательный процесс вуза, и анализ их эффективности мы рассмотрим во второй главе.

Выводы по первой главе

Актуальность проблемы формирования гуманистических ценностей будущих офицеров обусловлена происходящей в обществе трансформацией гуманистических представлений на приоритет социокультурных ценностей и личностного взаимодействия на основе идей гуманизма, что способствует снижению количества противоречий и негативных явлений в армейской среде. Важнейшая роль в разрешении проблемы неуставных отношений в воинском коллективе принадлежит ориентации будущего офицера на гуманистические ценности как регулятора межличностных отношений военнослужащих.

В реальной практике военного воспитания, когда офицер-воспитатель воздействует на курсанта-воспитанника, наблюдается острый дефицит человечности и уважения к личности последнего. Во многом, на наш взгляд, это следствия отрицания в военной педагогике гуманно ориентированного подхода в решении проблем взаимоотношения начальника и подчиненного.

Данный факт доказывает высокую актуальность проблемы исследования гуманистических ценностей будущих офицеров.

Сегодня для военного вуза очень важной, на наш взгляд, является своеобразная триада, позволяющая говорить о реальном совершенствовании армейского воспитания: гуманитаризация, гуманизация образовательного процесса, гуманизация личности будущих офицеров.

Внедрение гуманного стиля взаимоотношений в армейской среде, в процессе воспитания офицером курсанта произойдет тогда, когда командир не только примет основные ценности гуманизма, но они станут определять направленность его деятельности и общения, что также сделает их моральной гуманистической ценностью.

В результате анализа теоретического материала мы уточнили понятие «гуманистические ценности будущих офицеров», которое рассматривается нами как субъект-объектная категория, основа профессиональной направленности личности будущего командира; ориентирующее его на эмоциональную отзывчивость, эмпатию, толерантность, оказание действенной морально-психологической помощи и поддержки подчиненным, и определяющее активную нравственную позицию в процессе профессиональных отношений военнослужащих.

В первой главе исследования определены возможности дисциплины «иностранный язык» в формировании гуманистических ценностей будущих офицеров:

а) интеграция ценностных смыслов иностранного языка и гуманистической направленности профессионального воспитания будущих офицеров;

б) использование системы педагогических средств, направленных на развитие эмпатии, толерантности, умения распознавать эмоциональные состояния и чувства другого человека, понимать и принимать позиции подчиненных, определять эмпатийные способы межличностного общения, обеспечивающие готовность к оказанию педагогической помощи и поддержки в случае необходимости;

в) обогащение образовательного процесса ценностным содержанием спецкурса «Гуманизация профессиональных отношений военнослужащих»;

г) реализация принципов гуманизации межличностных отношений военнослужащих (эмоциональной открытости, доверия друг к другу; взаимопомощи и поддержки; равенства партнеров по общению);

д) целенаправленная ориентация педагогических технологий и методик на субъективно-позитивное преобразование личности курсанта при учете его индивидуально-возрастных особенностей и социально-психологических характеристик воинского коллектива.

Педагогическими условиями повышения эффективности процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров являются:

1. Внедрение модели формирования гуманистических ценностей, обусловливающих развитие собственной стратегии гуманно ориентированного поведения курсанта, профилактику и разрешение неуставных конфликтных ситуаций, становление гуманных уставных отношений в образовательный процесс военного вуза.

2. Реализация педагогических возможностей средств иностранного языка, что позволяет обогатить мотивационно-ценностные личностные характеристики будущих офицеров.

3. Внедрение на занятиях по иностранному языку комплекса педагогических средств, включающих свободный диалог, полилог, ролевые игры, анализ текста, анализ проблемных и коммуникативных ситуаций, что способствует рефлексивному осмыслению гуманистической сущности иноязычного материала будущими офицерами.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий формирования гуманистических ценностей будущих офицеров

2.1 Технология проведения опытно-экспериментальной работы

В данном параграфе раскрываются цель, логика и задачи проведения опытно-экспериментальной работы, порядок ее организации, а также характеризуются методы, параметры и способы оценивания полученных результатов.

В первой главе мы выдвинули комплекс педагогических условий формирования гуманистических ценностей будущих офицеров. Цель опытно-экспериментальной работы предполагала апробацию данного комплекса в реальном образовательном процессе военного вуза.

По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения - естественным.

В процессе опытно-экспериментальной работы были сформулированы и решались следующие задачи:

1. Изучить состояние и уточнить особенности процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров на занятиях по иностранному языку.

2. Экспериментально проверить комплекс выдвинутых педагогических условий:

- внедрение модели формирования гуманистических ценностей будущих офицеров, обусловливающих развитие собственной стратегии гуманно ориентированного поведения курсантов, профилактику и разрешение неуставных конфликтных ситуаций, становление гуманных уставных отношений в образовательный процесс военного вуза;

- реализация педагогических возможностей средств иностранного языка, что позволяет обогатить мотивационно-ценностные личностные характеристики будущих офицеров;

- внедрение на занятиях по иностранному языку комплекса педагогических средств, включающих свободный диалог, полилог, ролевые игры, анализ текста, анализ проблемных и коммуникативных ситуаций, что способствует рефлексивному осмыслению гуманистической сущности иноязычного материала будущими офицерами.

3. Уточнить этапность проведения эксперимента, критерии и показатели уровня сформированности гуманистических ценностей будущих офицеров для оценки результативности опытно-экспериментального исследования.

4. Осуществить практическое внедрение перечня педагогических средств в процессе иноязычной подготовки курсантов военного вуза.

5. На основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать научно-методические рекомендации для педагогов по повышению эффективности формирования гуманистических ценностей будущих офицеров.

Работа по выполнению поставленных задач осуществлялась нами с учетом основных положений теории педагогического эксперимента.

Эксперимент (от латинского слова «experimentum» - «проба, опыт») является одним из методов исследования. Как правило, он направлен на проверку выдвинутых идей, гипотез, положений, и активно воздействует на исследуемое явление на основе преобразования, комбинации, варьирования или изоляции определенных условий его функционирования для достижения результатов.

Педагогический эксперимент, являясь одним из видов опытно-экспериментальной работы, представляет собой комплекс методов, которые обеспечивают объективную и доказательную проверку правильности выдвинутой в начале исследования гипотезы. Эксперимент в педагогике выступает не только как средство познания процессов, но и как инструмент, с помощью которого отыскиваются новые пути в практике обучения и воспитания. Эксперимент помогает совершенствовать содержание, методы, организацию процессов воспитания и обучения. По существу, педагогический эксперимент представляет собой совершенный педагогический процесс, в котором его субъект находится в более благоприятных условиях своей деятельности и развития.

Роль эксперимента в образовании состоит в выявлении объективно существующих связей, явлений, в установлении тенденции их развития. Эксперимент осуществляется не только в познавательных, но и практических целях. Практические цели достигаются в результате опытной работы, которая много шире эксперимента.

В экспериментальной части нашего исследования мы не делаем резкого разграничения между экспериментом как инструментом познания, и экспериментом как инструментом, создающим новое.

В обоих случаях здесь много общего: наличие цели, гипотезы, создание специальных ситуаций для обнаружения искомого, накопление новых фактов, теоретический анализ полученных результатов, выводы, обращение к практике.

Безусловно, существенную роль в эксперименте играет теоретический поиск. Именно с него мы и начинали подготовку и проведение педагогического эксперимента. На теоретическом этапе мы осуществляли решение исследовательских задач путем переработки и обобщения идей нашего исследования, существующих концепций, теорий профессионального воинского воспитания, выдвигали и исследовали различные аспекты проблемы формирования гуманистических взглядов и ценностей у студенческой молодежи.

В процессе организации экспериментальной работы по апробации педагогических условий формирования гуманистических ценностей будущих офицеров нами были проведены следующие процедуры:

- составление программы экспериментального исследования;

- выбор конкретных методов и параметров проведения экспериментальной работы и измерения полученных данных;

- определение выборки, репрезентативной для исследуемой совокупности;

- проведение пилотажного исследования на небольшом количестве испытуемых;

- проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента;

- количественно-качественный анализ результатов эксперимента;

- описание полученных результатов, их интеграция;

- определение эффективности эксперимента.

Процесс нашего экспериментального исследования состоял из трех этапов: поисково-констатирующего, опытно-поискового и контрольно-обобщающего.

Замысел научного исследования - это представление о том, что будет привлечено в теорию и практику в результате исследования, о тех путях, которые приведут к достижению данной цели. В рамках сформированной гипотезы к замыслу исследования мы относим комплекс педагогических условий, педагогических технологий и методических средств, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса.

На данном этапе мы осуществляли изучение объекта исследования и выделение его предмета, определение целей и задач, разработку проблематики исследования.

Объектом педагогического исследования является, как правило, образовательная среда, образовательная система или часть педагогической деятельности. В широком смысле объектом педагогического эксперимента является весь педагогический процесс с его влияниями, связанными с организацией его условий и специальными воздействиями, идущими от преднамеренной и целенаправленной деятельности в процессе обучения и воспитания.

Под предметом исследования понимают ту часть объекта (компоненты, связи, структуры и т. д.), в отношении которой исследователем привносится что-то новое.

В нашем случае объектом эксперимента является процесс формирования гуманистических ценностей будущих офицеров. Предметом эксперимента выступает комплекс педагогических условий, обеспечивающий повышение эффективности этого процесса на занятиях по иностранному языку в военном вузе. Именно он представляет собой то новое, что подлежит преобразованию, и вносится в реальный педагогический процесс - образовательную среду вуза.

В теории эксперимента по уровню сложности выделяют три типа предметов исследования:

1. Предметы, которые ранее уже достаточно изучены. Теперь они рассматриваются в новых педагогических ситуациях, в которых эти предметы еще не изучались. Планируется получить знания, аналогичные уже изученным, но возникающие из новых условий.

2. Предметы, которые с трудом поддаются исследованию, их неизученность тормозит познание других компонентов объекта.

3. Предметы, представляющие собой структуры сложившегося знания об образовательном процессе.

Наш предмет экспериментального исследования мы относим к первому типу. В его рамках в сфере исследовательского интереса оказываются:

- методический и технологический аппарат, применяемый в процессе эксперимента;

- личности субъектов образовательного процесса (будущих офицеров);

- ценностные ориентации курсантов, их динамика в процессе изучения иностранного языка;

- компоненты гуманистической культуры, формируемые у курсантов военного вуза.

Дальнейшая конкретизация теоретического замысла проводилась на этапе уточнения целей и задач экспериментального исследования.

Цель исследования представляет собой научно предвосхищаемый результат, который должен быть получен в процессе эксперимента.

Чтобы расчленить общую цель и сформулировать выделенные части в виде последовательности задач, также необходим теоретический поиск. Задачи исследования ставятся в определенной последовательности, которая отражает логику исследования. Таким образом, задачи исследования - это части общей цели, т. е. результаты промежуточных этапов исследования. Цель и задачи эксперимента мы сформулировали во введении.

Поиск на этапе реализации научного замысла складывался из планирования экспериментальной работы, теоретической подготовки ее проведения и разработки методических рекомендаций для курсантов и преподавателей вузов.

Планирование эксперимента включало постановку задач и построение гипотезы эксперимента, выделение этапов его проведения, разработку документации эксперимента. Главное на этом этапе - определение (или выбор) методологических основ эксперимента. Это означает определение исследователем проверенных философских, психологических, педагогических и иных теорий, положений и учений, на основе которых будут формироваться проверяемые в ходе эксперимента положения, выбираться метод исследования.

В качестве методологической основы эксперимента нами были определены положения гуманно ориентированного образования.

В педагогических исследованиях возможны различные формулировки гипотезы как обоснованного предсказания содержания и роли прогностического результата. Гипотезу нашего исследования мы определяем как описательно-предсказательную (используется формула: чтобы обеспечить эффективность какого-либо процесса, получить прогнозируемый результат - необходимо реализовать или сделать что-то).

В теории эксперимента общепризнанным является положение о том, что в педагогических гипотезах необходимо различать предметное содержание, строение, функции и формы выражения. В связи с этим в предметном содержании мы стремились отразить:

а) связи образовательного процесса (взаимосвязь преподаваемого иноязычного материала с процессом формирования гуманистических ценностей и ценностных ориентаций будущих офицеров);

б) способы его отражения в познании, процесс выявления научно-теоретических характеристик (методы диагностики будут раскрыты нами ниже);

в) способы внедрения достижений научной мысли в практику (педагогические условия, технологии, комплекс педагогических средств).

В конечном итоге, в функционируемом плане гипотеза обеспечила направленность нашего эксперимента как процесса решения поставленных цели и задач исследования.

Таким образом, теоретический поиск в эксперименте обеспечил нам обоснованный выбор актуальной темы, выбор объекта и предмета исследования, постановку цели и задач эксперимента, формулировку гипотезы исследования.

Отличительными особенностями следующего этапа эксперимента являются:

- создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества;

- моделирование педагогического процесса как образца для практики;

- повторение эксперимента в различных условиях;

- апробация полученных данных в практике вузовского воспитания.

На данном этапе были реализованы следующие виды педагогического эксперимента:

- лабораторный - эксперимент с созданием специальных условий;

- естественный - эксперимент, проводимый в реальных условиях.

Оба эксперимента состояли из трех этапов:

1. Констатирующий этап. Цель его - «снятие копии», построение схематической модели явления, которое подлежит изучению. На этом этапе решалась задача изучения состояния проблемы в реальной образовательной практике.

2. Формирующий (созидательный, или обучающий) этап. Его задачей была проверка и подтверждение гипотезы нашего исследования.

3. Контролирующий этап, в процессе которого выявились количественные и качественные характеристики, различия в контрольных и экспериментальных группах курсантов.

Надежность результатов эксперимента обеспечивалась путем продуманного отбора нами экспериментальных групп курсантов в соответствии с замыслом и целью исследования. Мы считали важным включение в группу курсантов с примерно равным уровнем интеллектуальных способностей, общей культуры, воспитанностью и академической успеваемостью.

При выборе методов эксперимента мы учитывали:

1. Содержание решаемых задач.

2. Методологические положения.

3. Актуальность проблемы в военной образовательной практике.

4. Специфику построения процесса формирования гуманистических ценностей будущих офицеров.

Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента нами использовался комплекс апробированных в педагогике и психологии научно-исследовательских методов: анкетирование, тестирование, опросы, беседы, интервью, прямое и косвенное наблюдение, анализ конкретных ситуаций, метод экспертной оценки, статистические методы обработки полученных результатов и другие валидные методы.

Остановимся более подробно на анализе конкретных методов, применяемых в нашем экспериментальном исследовании.

Метод наблюдения в исследовании нашел достаточно широкое приложение. Наблюдение использовалось нами как открытое, так и скрытое. Изучались продукты учебной деятельности будущих офицеров, планы дискуссий по изучаемым темам, контрольные и групповые работы. В поле нашего зрения находились личностные качества курсантов, связанные со сферой их гуманистических ценностей (отношение к воинской службе, стремление к профессиональному достижению и самосовершенствованию, коммуникативные способности, выраженность учебной мотивации, комплекс доминирующих ценностных ориентаций и др.).

...