Категория числа глагола Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или более предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Ознакомить учащихся с согласованием существительного и глагола в числе, с сущностью числа можно следующим образом.

1. Учитель показывает предметные картинки, на одной из которых изображен один предмет, а на другой -- несколько предметов: самолет и самолеты.

-- Составьте по рисункам предложения из двух слов: Самолет летит. Самолеты летят.

-- Сравните глаголы в этих предложениях. Действие скольких предметов обозначает каждый глагол ?2. Обобщение. -- Если глагол обозначает действие одного предмета, то он стоит в единственном числе. Если глагол обозначает действие двух^ли более предметов, то он стоит во множественном числе. 3. Наблюдение над согласованием существительного с глаголом. В процессе последующей работы у детей формируется умение изменять глагол по числам. Временные формы глагола представляют для второклассников значительную трудность. Она обусловлена тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола. Сущность временной формы глагола учащиеся раскрывают, сопоставляя, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т.е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. Например, школьники наблюдают за действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (пишет предложение, писал предложение, будет писать предложение). следующие выводы.

1. Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее. 2. Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т.е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает ? что делают ? и т.д. обращает внимание учащихся на суффикс -л- как показатель прошедшего времени. С понятием «лицо» учащиеся познакомились при изучении местоимений. Они знают, что местоимения бывают 1, 2 и 3-го лица, что они изменяются по числам (я -- мы, ты -- вы, он -- они). Эти сведения и используются при первом ознакомлении учащихся с изменением глагола по лицам. Даются сочетания: я пою, ты поешь, он поет, мы поем, вы поете, они поют. Дети, наблюдая, убеждаются, что в зависимости от лица местоимения изменяется и лицо глагола, Будущее время глагола предстоит перед учащимися в двух видах: как будущее сложное, состоящее из вспомогательного глагола буду и данного глагола несовершенного вида в неопределенной форме: буду писать, будешь писать, будут писать и т.д., и как будущее простое, состоящее из одного слова -- глагола совершенного вида: напишу, напишут и т.д. Личные окончания глаголов. Учащиеся III класса учатся различать окончания, узнают, что для одних глаголов характерны окончания -ет и -ут, для других -- -ит и -ат (-ят), наблюдают, что если какая-либо форма имеет в окончании букву е, то она сохраняется и в других окончаниях. После наблюдения за различиями в правописании глаголов учитель предлагает рассмотреть таблицу спряжения, списать ее, выделив личные окончания глаголов, и прочитать определение, данное в учебнике.

Учащиеся сначала упражняются в различении глаголов с ударными окончаниями, а. затем с безударными. Учитель обращает внимание на правописание безударных окончаний глаголов, которые подбираются по неопределенной форме глагола.

Для формирования навыка правописания личных окончаний глаголов полезно проводить упражнения в изменении глагольных форм, списывании текста со вставкой пропущенных букв, переработке текста с заменой прошедшего времени настоящим и др.

95. Управление образовательным учреждением. Педагогический менеджмент

Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

Действие федерального законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения, находящиеся на территории Российской Федерации.

Деятельность государственных, муниципальных образовательных учреждений регулируется типовыми положениями о соответствующих типах и видах образовательных учреждений и разрабатываемыми на их основе уставами.

Государственный статус образовательного учреждения устанавливается при его аккредитации.

Структура и требования к содержанию устава образовательного учреждения определены Законом Российской Федерации об образовании. Устав гражданского образовательного учреждения в части, не урегулированной федеральным законодательством, разрабатывается и принимается им самостоятельно.

Основы организации управления образовательным учреждением в принципе определены Законом об образовании, а высшим учебным заведением, кроме того, федеральным Законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании (ст. 12). Дополнительно управление видами и конкретными образовательными учреждениями регулируется Типовыми положениями и их уставами. Дополнения диктуются особенностями типов и видов образовательных учреждений и чаще всего касаются процедур формирования органов, разграничения компетенции между управленческими структурами и других вопросов, решение которых дозволено самим образовательным учреждениям.

В соответствии с Законом об образовании управление государственными и муниципальными учреждениями осуществляется на принципе единоначалия и самоуправления, формами которого являются совет образовательного учреждения, попечительский совет, педагогический совет и др. Порядок выборов этих органов и их компетенция определяются уставом образовательного учреждения.

Непосредственное управление указанным образовательным учреждением осуществляет прошедший аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель. Он может быть: нанят советом по контракту; избран коллективом образовательного учреждения; избран коллективом образовательного учреждения с предварительным согласованием кандидатуры (кандидатур) с учредителем; избран коллективом образовательного учреждения с последующим утверждением учредителем; назначен учредителем с предоставлением совету образовательного учреждения права вето; назначен учредителем; нанят учредителем. В гражданском образовательном учреждении назначение ректора не допускается.

Полномочия совета и руководителя образовательного учреждения разграничиваются в его уставе.

Непосредственное управление государственным или муниципальным образовательным учреждением осуществляет прошедший установленную аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель (администратор) соответствующего образовательного учреждения.

Статус руководителя государственного образовательного учреждения федерального подчинения определяется Правительством Российской Федерации.

Эти позиции отражены в типовых положениях об образовательных учреждениях, которые регламентируют и иные вопросы. Например, ряд функций совета государственного или муниципального учреждения начального профессионального образования закреплен непосредственно в Типовом положении о нем (рассмотрение случаев отчисления и перевода в другое образовательное учреждение обучающихся и др.). Типовым положением о государственном среднем специальном учебном заведении определены состав его совета, возможность досрочного его перевыбора и его порядок; возможность создания других органов; полномочия директора как органа юридического лица и распорядителя кредита и др.

Управление государственным высшим учебным заведением более детально регламентируется федеральным Законом о высшем и послевузовском образовании, Типовым положением о таком учебном заведении.

Общее руководство высшим учебным заведением осуществляет ученый совет. Он является выборным представительным органом. В его состав входят ректор (он же председатель учебного совета) и проректоры. Другие члены ученого совета избираются общим собранием (конференцией) тайным голосованием.

Порядок выбора первого состава ученого совета определяется общим собранием (конференцией) преподавателей, научных сотрудников и представителей других категорий работников и обучающихся. В состав ученого совета могут избираться представители всех категорий работников и обучающихся вуза, общественных организаций.

Досрочные выборы ученого совета проводятся по требованию не менее половины его членов, а также в случаях, предусмотренных уставом вуза.

В вузе могут создаваться другие советы по различным направлениям. Порядок выборов, состав, полномочия и другие вопросы деятельности советов определяются уставом вуза.

Непосредственное управление вузом осуществляет ректор, избираемый тайным голосованием на общем собрании (конференции) на срок до пяти лет и утверждаемый в должности органом управления образованием, в ведении которого находится вуз. Порядок избрания ректора устанавливается уставом вуза.

При мотивированном отказе органа управления образования утвердить кандидатуру, избранную на должность ректора, проводятся новые выборы. Если в этом случае кандидат на должность ректора набирает не менее чем две трети голосов участников общего собрания (конференции), он утверждается органом управления образованием в обязательном порядке.

В создаваемом или реорганизуемом государственном или муниципальном вузе до формирования ученого совета устав соответствующего вуза утверждается государственным органом управления образованием на срок не более чем один год. С ректором такого вуза заключается трудовой договор (контракт) на этот же срок.

В пределах своих полномочий ректор издает приказы и распоряжения, обязательные для всех работников и обучающихся в вузе.

Исполнение части своих полномочий ректор может передавать проректорам и другим руководящим работникам вуза.

В зависимости от структуры вуза в отдельных подразделениях (факультет и др.) могут создаваться выборные представительные органы -- ученые советы. Порядок их избрания и полномочия определяются уставом вуза.

Факультет возглавляет декан факультета, избираемый ученым советом вуза из числа лиц, имеющих ученую степень или звание. Порядок избрания декана определяется уставом вуза.

Кафедру возглавляет заведующий. Положения о кафедре и других подразделениях разрабатывает и утверждает вуз в порядке, предусмотренном его уставом.

Управление муниципальным высшим учебным заведением строится по той же модели, что и государственным вузом.

Основополагающим принципом управления государственным и муниципальным вузом является сочетание единоначалия и коллегиальности.

Среди вузов Российской Федерации особое место занимает Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова. Он является учебно-научным и учебно-методическим центром высшего образования страны. Он не имеет ведомственной подчиненности, организация управления им регламентируется уставом, учитывающим особый статус и структуру университета.

Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляют непосредственно его учредители или по их поручению попечительский совет, формируемый учредителями. Многие вопросы организации управления таким учреждением регламентируются в его уставе.

Современное представление об управлении в образовании связано с понятием «педагогический менеджмент». Следует, однако, отметить, что понятие «управление» более объемно и широко, термин «менеджмент» же был изначально введен для обозначения одной из форм управления, а именно управления социально-экономическими процессами посредством и в рамках предпринимательской корпорации или акционерной компании [48]. Хотя менеджмент возник в сфере бизнеса, сегодня на Западе широко распространено мнение о том, что он представляет собой не только управление фирмой, корпорацией и т.д. Многие его постулаты и теоретические позиции могут использоваться в управленческой деятельности в любой сфере, в том числе и в образовании.

Как показывает практика, необходимость в социальном управлении возникает каждый раз, когда люди, обладающие разнообразными познаниями и умениями, объединяются, чтобы совместно что-то сделать. Именно благодаря управлению их совместная деятельность становится целенаправленной и организованной.

В широком смысле менеджмент -- это социальное управление организацией. Во многих контекстах понятия «социальное управление» и «менеджмент» практически совпадают.

Термин «социальное управление» в работах советского периода трактовался как:

- целенаправленное воздействие на систему или процесс;

- воздействие одной системы (управляющей) на другую (управляемую) с целью ее упорядочения и перевода в качественно новое состояние;

- деятельность, направленная на обеспечение функционирования и развития общественного производства и т.п.

В этих определениях четко просматривается отсутствие человекоцентристских основ. Главный подход в управлении характеризовался воздействием одной системы -- руководящей, на другую -- подчиняющуюся первой.

Менеджмент -- это управление, базирующееся на человеко-центристском подходе, предполагающем не прямолинейное воздействие, а создание условий для комфортного сотрудничества руководителя и подчиненного в эффективном достижении целей совместной деятельности.

Управленец-менеджер в своей деятельности опирается на уважение к людям и уважение людей к нему, строит свои отношения с подчиненными на основе доверия и, сам ориентируясь на успех, создает условия для его достижения всеми членами организации.

В современной научной литературе менеджмент рассматривается как:

- процесс постановки и достижения целей посредством мобилизации труда людей, их интеллекта, мотивов поведения, а также финансовых и технических ресурсов;

- управление бизнесом с помощью эффективной организации работы членов предприятия;

- специальный вид управленческой деятельности, ориентированной на человека;

-умение руководителя добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект и мотивы поведения подчиненных;

-функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разных организациях;

- область знания, помогающая эффективно осуществлять управленческие функции.

Таким образом, в науке менеджмент рассматривается и в значении «вид деятельности», и в значении «область знания».

Наиболее полное определение менеджмента, которое может быть использовано в некоммерческой сфере (например, в образовании), дал известный американский теоретик менеджмента П.Друкер. Он считал, что современный менеджмент -- это специфический вид управленческой деятельности, ориентированной на человека, имеющий целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей. Исходя из этого, П. Друкер определяет и задачи менеджмента:

- сплачивать людей вокруг общих целей предприятия, чтобы создать коллектив;

- развивать в каждом сотруднике предприятия его потребности и по возможности их удовлетворять;

- ни на минуту не останавливать развитие людей;

- выстраивать производственную деятельность на основе коммуникации между работниками и на их индивидуальной ответственности, поскольку навыки и профессиональная подготовка людей, работающих на предприятии, различны, и сотрудники выполняют разнообразные виды работ;

- разрабатывать комплексные способы и средства оценки эффективности функционирования предприятия.

В мировой практике менеджмент выступает как наука, искусство и деятельность по мобилизации интеллектуальных, материальных и финансовых ресурсов в целях эффективного и действенного функционирования организации. В нем соединяются как бы два направления: коммерческо-экономическое, или организационно-техническое, и психолого-педагогическое, связанное с управлением людьми, организацией коллектива для достижения конечной цели.

За рубежом менеджмент в образовании, или школьный менеджмент, определяется как «сосредоточение на процессе принятия наиболее важных решений в школе» [32]. Основная идея школьного менеджмента, например в США, связана с децентрализацией управления в системе образования. При этом школьный учитель должен быть наделен правами участвовать в разработке и принятии наиболее важных для своей школы решений.

В нашей стране руководитель (начальник цеха, директор завода, главный врач больницы, директор школы, заведующий детским садом и т.д.) до сих пор назначался на должность, исходя из его профессиональной готовности к выполнению функций инженера, врача, учителя, воспитателя и т.д. В результате он становился организатором деятельности производственных единиц (цехов, заводов, отделов, больниц, школ, детских садов и т.п.), руководителем производственной деятельности. Менеджер же является организатором людей. Кроме профессиональной он должен иметь специальную подготовку в области искусства управления людьми.

Внедрение педагогического менеджмента в практику деятельности современного образовательного учреждения вызвано необходимостью осуществления адекватного управления в условиях реформирующегося российского образования, когда образовательные учреждения уходят от единообразия, предоставляют населению вариативные образовательные услуги, развиваются на основе демократизации, участвуют в инновационных процессах. Но такое изменение объекта управления -- школы, дошкольного образовательного учреждения и т.д. -- требует изменения и субъекта управления.

Педагогический менеджмент в работах некоторых современных авторов [63] рассматривается как комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательными системами, направленный на повышение эффективности этих систем.

Педагогический менеджмент имеет свою специфику и присущие только ему закономерности. Профессиональные знания по менеджменту обусловливают осознание руководителями образования трех инструментов управления:

-организации, иерархии управления, в основе которой лежит воздействие на человека с помощью мотивации, планирования, организации, контроля, стимулирования и пр.;

-культуры управления, т.е. вырабатываемых и признаваемых обществом, организацией, группой людей ценностей, социальных норм и установок, особенностей поведения;

-рынка, рыночных отношений, т.е. отношений, основанных на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя [67].

96. Методика изложения темы «Величины» в курсе математики начальной школы на примере измерения времени

Задачи изучения темы.

1. Познакомить учеников с единицами времени и их отношениями.

2. Научить узнавать время по часам.

3. Сформировать умение выполнять действия с единицами времени.

4. Научить решать задачи по теме.

Задолго до поступления в школу дети знакомятся с такими мерами времени, как час, минута, дни недели, сутки, месяцы года. При первом знакомстве с понятием времени учитель должен уточнить представления учащихся о следующих отношениях: «старше», «моложе»; «раньше», «позже»; «сначала», «потом»; «вчера», «сегодня», «завтра», «послезавтра».

Известно, что понятие продолжительности события в нашем восприятии субъективно. Когда мы ждем, время тянется медленно, если куда-то опаздываем - очень быстро. Временные представления у детей развиваются произвольно, в процессе долговременных сопоставлений, практического опыта, изучения других величин. В детском саду они знают, когда пора идти в сад, завтракать, обедать, идти на прогулку и т.д. знают наизусть названия дней недели, месяцев, имеют представления о смене дня и ночи.

В 1 классе на изучение темы "Время" часов не отводится, но учитель должен продолжать формировать представления о времени у учеников. В до числовой период выяснить, кто из детей уже умеет пользоваться часами, уточняется режим дня. В процессе обучения закрепляется последовательность дней недели, месяцев, знакомятся с понятиями вчера - сегодня - завтра - послезавтра, сравнивают временные промежутки перемена - урок, занятия в школе - рабочий день родителей и т.д.

В 1 классе знакомятся с календарем, это необходимо для наблюдения за природой. До 2 класса ученики должны уметь определять время по часам с точностью до часа.

Во 2 классе знания, полученные в 1 классе уточняются, систематизируются и расширяются. Происходит знакомство с такими единицами измерения: год, месяц, неделя, сутки, час, минута, секунда. О каждой единице времени должны быть сформированы четкие представления, об их отношениях тоже. Дети должны пользоваться часами, календарем. Уметь использовать табель-календарь и круговую схему. Дети должны видеть различные виды календарей - настольные, отрывные, перекидные и т.д. При их помощи дети устанавливают последовательность месяцев, их продолжительность, названия месяцев по временам года. При помощи табеля-календаря дети находят, на какой день недели приходятся праздники, дни рождений, подсчитывается количество дней каникул и т.д.

При объяснении темы "Год" необходимо использовать теллурий. При помощи теллурия можно показать, что за время, за которое Земля обходит вокруг Солнца 1 раз, Луна обходит вокруг Земли 12 раз. Объяснить, почему бывает день и ночь, что такое сутки, месяц, год. Учитель объясняет, что Земля обходит вокруг Солнца за 365 суток и приблизительно 6 часов. Для удобства счета 3 года называют обычными, а четвертый - високосным. В этом году больше на 1 день.

Для подсчета числа дней в простом и високосном годах можно по табелю-календарю составить числовые выражения и найти их значения: 28 + 30 * 4 + 31 * 7 и 29 + 30 * 4 + 31 * 7. В этих записях 28 и 29 - число дней в феврале, 30 * 4 - количество дней в 30-дневных месяцах, 31 * 7 - количество дней в 31-дневных месяцах.

Также с помощью табеля-календаря устанавливается число месяцев в году, число дней в неделе, число недель в году.

По числу недель в году можно также установить число дней в простом и високосном годах: 7Ч52+1, 7Ч52+2.

Понятие суток раскрывается через знакомые детям понятия частей суток - утро, день, вечер, ночь. Кроме того, развиваются представления часовой последовательности - вчера, сегодня, завтра, послезавтра. Детям предлагается рассказать, что они делали от вчерашнего утра до сегодняшнего, что будут делать от сегодняшнего вечера до завтрашнего и т.д. "Такие промежутки времени называют сутками" - сообщает учитель. "Сутки - это промежуток вращения Земли вокруг себя".

Дети устанавливают, сколько суток проходит от вчерашнего до завтрашнего вечера и т.д.

Следующими единицами времени, которые изучаются, являются час, минута, секунда. Конкретные представления об этих единицах времени также формируются на практической основе, на основе сопоставления. Так, час - приблизительно продолжительность одного урока и перемены. При изучении минуты и секунды целесообразно применить ряд практических упражнений.

Например:

1. Вспомните, сколько слов каждый из вас прочитал за минуту во время проверки техники чтения.

2. Запишите подряд числа от 1 за 1 минуту, 1 секунду.

3. Решить примеры за 1 минуту.

4. Посчитать, сколько шагов можно сделать за 1 минуту, за 1 секунду.

На этом же уроке сообщается об отношении между единицами времени:

1 сутки - 24 часа, 1 час - 60 минут, 1 минута - 60 секунд.

Важным моментом на данном этапе является работа с часами. На уроках труда с детьми должны быть изготовлены циферблаты, которые и будут использоваться при практическом изучении часов. Обязательно вспомнить, какими бывают часы (солнечные, цветочные, песочные, механические, электронные).

Учащиеся учатся определять время по циферблатным часам. Им объясняется устройство циферблата, назначение стрелок; ученики приобретают навыки «чтения»: сколько часов и сколько минут показывают стрелки в данный момент.

Для прочного усвоения отношения 1 ч = 60 мин нужно использовать циферблатные часы. Дети должны внимательно рассмотреть циферблат, четко представлять себе какие деления используются на циферблате, что означает каждое из делений. Работу можно провести в виде беседы.

- На сколько равных частей разделен циферблат часов числами, проставленными на них? (На 12 равных частей).

- Сколько минут проходит при переходе большой стрелки часов от одного числового деления до другого? (Пять минут).

- Как узнать, сколько минут в одном часе? (5Ч12).

Выражение 5Ч12 помогает учителю закрепить отношение между часом и минутой.

Итак, нужно выяснить, какое время проходит при движении каждой из стрелок по кругу между различными видами делений (маленькая - часовая стрелка, большая - минутная). Учитель объясняет, что все часы сделаны так, что пока большая стрелка движется от одного маленького деления до другого, проходит минута, а пока маленькая стрелка движется от одного большого деления до другого проходит час. Отсчет времени ведется от полночи до полудня или от полудня до полночи. Потом ученики учатся: а) называть время, которое показывают часы, читают время по-разному (без 15 пять, четыре часа 45 минут и т.д.); б) при помощи циферблата откладывают заданное время; в) решают задачи на нахождение продолжительности события (в пределах суток).

Для иллюстрации понятия «сутки» можно использовать такие примеры: сутки - это время, прошедшее от начала уроков в школе вчера и до начала уроков в школе сегодня, это время от одной передачи «На добраніч, діти» до другой и т.д.

Следующая единица времени - век или столетие (3 класс), в этом же классе учеников знакомят с римскими обозначениями на циферблате.

При введении понятия века можно вспомнить о долгожителях среди людей, животных, деревьев. На координатном луче показывается отсчет веков от начала летоисчисления до настоящего времени. Координатным лучом можно иллюстрировать решение простых задач.

1. Сколько лет в 12 веках?

2. К какому веку относится событие, которое произошло в 1812 г.?

3. В каком году начался и когда окончился XX в.?

Для закрепления понятия столетия вводятся следующие упражнения, например: Пушкин умер в 1837 г. В каком столетии это было? Сначала на основе отношения 1 век = 100 лет устанавливают: сколько лет в 3 (5, 7) столетиях; сколько столетий составляют 800 лет, 2000 лет и т.д.; сколько полных столетий составляют 387 лет, 1024 года. Ответы на вопросы можно иллюстрировать "лентой времени"

Единицы мер времени сводятся в соответствующую таблицу. Этой таблицей учащиеся пользуются для перевода единиц времени.

Важно!

Соотношение единиц времени отличается от соотношения единиц других величин (переходы не десятичные), поэтому таблица соотношений единиц времени должна висеть в классе постоянно, упражнения на сложение и вычитание значений величин должны даваться в сравнении.

Упражнения:

3600 с. = ...мин

Рассуждение:

1 мин.=60с.,

3600:60=60 (мин.) (Выясним, сколько по 60 вмещается в числе 3600). После усвоения таблицы можно переходить к изучению правил сложения и вычитания и к решению несложных заданий, содержащих действия над числами, обозначающими время.

97. Методика изучения частей речи в начальных классах: морфологический анализ как способ систематизации знаний и умений по морфологии: цели проведения морфологического анализа в начальных классах; порядок морфологического разбора слова; разновидности морфологического анализа, использование их на разных этапах изучения части речи. Отбор языкового материала для проведения морфологического анализа

Лингвистической основой методики работы над частями речи в школах является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики».

Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков: а) семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т. д.), б) морфологического (морфологические категории слова) и в) синтаксического (синтаксические функции слова).

Работа, следовательно, и должна быть направлена на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей.

В качестве ведущего лингво-методического положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных языковых явлений. В начальных классах принят такой порядок изучения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, согласно которому от общего' ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых грамматических понятий.

Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон:

1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета),

2) на какие вопросы отвечает,

3) как изменяется или какие имеет постоянные категории,

4) каким членом предложения чаще всего выступает в предложении,

5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется.

По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.

По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических признаках каждой части речи. I класс, согласно школьной программе, включает проведение классификации слов с учетом морфологического вопроса, на который они отвечают. II класс является центральным в формировании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с совокупностью лексико-грамматических признаков, свойственных каждой части речи: роль в языке, обобщенное лексическое значение, категория рода, числа, времени (у глаголов), функция в предложении. В III классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи: изменение имен существительных и имен прилагательных по падежам, глаголов по лицам. Также в III классе большое место занимает формирование навыков правописания окончаний.

На следующей таблице представлен объем знаний учащихся начальных классов о частях речи (в сопоставлении):

Имя существительное	Имя прилагательное	Глагол
1. Обозначает предмет	1. Обозначает признак предмета	1. Обозначает действие предмета
2. Отвечает на вопрос кто? что?	2. Отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие?	2. Отвечает на вопросы что делать? что делает? и др.
3. Бывает мужского, женского или среднего рода	3. Изменяется по родам в единственном числе	3. Глаголы прошедшего времени изменяются по родам
4. Изменяется по числам	4. Изменяется по числам	4. Изменяется по числам
5. Изменяется по падежам (склоняется)	5. Изменяется по падежам (склоняется)	5. Изменяется по лицам (спрягается)
6. В предложении чаще всего бывает подлежащим или второстепенным членом	6. В предложении относится к существительному и чаще всего бывает второстепенным членом	6. В предложении чаще всего бывает сказуемым

Умение распознавать части речи формируется у учащихся с опорой на владение совокупностью признаков. Например, чтобы узнать, какими частями речи являются слова дружба, дружный, дружил, ученик II класса рассуждает так: что? -- дружба, слово обозначает предмет, женского рода, это существительное; слово дружный отвечает на вопрос какой?, обозначает признак предмета изменяется по родам: дружный, дружная, дружное, в предложении употребляется с существительным: дружный класс, дружная семья, дружное звено; это прилагательное; что делал? -- дружил, слово обозначает действие предмета, изменяется по временам: дружит -- настоящее время, будем дружить -- будущее; это глагол.

Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.

Выделяет три этапа формирования грамматических понятий:

Первый этап - эмпирический - предполагает выделение и называние важнейших признаков и свойств языкового явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных, признаков и свойств.

Второй этап - теоретический. На этом этапе происходит введение термина, вывод определения понятия.

Третий этап - дальнейшее углубление понятий, узнавание и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих классах средней школы.

Обучение морфологии в начальной школе строится, учитывая психологические особенности детей: у детей возраста 6-7 лет невелика выносливость, неустойчиво внимание, невысоки возможности саморегуляции, большая потребность в физических движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.

Формирование основ изучения морфологии предполагает развитие у учащихся образного и логического мышления. Успешное обучение школьников требует от учителя хорошего владения теоретическим материалом, понимания сложности раздела "Морфология", знания проблемы изучения частей речи и возрастных особенностей младшего школьного возраста.

В курсе морфологии в начальных классах изучаются части речи и их формоизменение: имена существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения и знакомство с некоторыми другими разрядами местоимений; знакомство с наречиями, предлогами, союзами, в программах углубленного изучения русского языка - с именами числительными.

Три крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол - представлены в каждом из I-IV классов. В 1 классе преобладают наблюдения и группировка слов по значению: названия предметов, признаков, действий. Во II классе вводятся понятия "частей речи", сообщаются некоторые признаки частей речи, в III и IV классах - склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов, значения форм частей речи вплоть до значений падежей, временных и личных форм. По программам углубленного изучения вводятся наклонения - повелительное, сослагательное и пр.; местоимения - притяжательные, указательные, вопросительные, возвратное; наречия времени, места, образа действия. Предлоги в начальных классах изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. Союзы - в связи с изучением однородных членов предложения и сложных предложений. Слова категории состояния при разборе по частям речи квалифицируются как наречия. Модальные слова, частицы, междометия используются без их грамматического осознания.

В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:

а) лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.;

б) роль в предложении, или синтаксическая функция;

в) наличие тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только глаголу, признак одушевленности/неодушевленности - только имени существительному;

г) изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи - характер форм изменения (склонение, спряжение и пр.).

Глубина теоретического подхода в изучении частей речи определяется введением в орбиту овладения таких наиболее гибких выразительных категорий, форм, как виды глаголов, отвлеченные (абстрактные) существительные, степени сравнения прилагательных (в программах углубленного изучения).

Методика морфологии - раздел методики грамматики, исследующий процессы усвоения учащимися грамматических понятий и закономерностей при изучении частей речи, способы выработки практических умений и навыков в употреблении частей речи, образовании и употреблении форм склонения, спряжения и т.д., возникающие при этом типичные трудности и ошибки, их частоту, причины и пути их устранения.

Особенности методики изучения морфологии обусловливаются целями ее изучения. Познавательной целью изучения морфологии является усвоение основных морфологических понятий. Практические цели изучения морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков, главное из которых - различать части речи и производить морфологический разбор.

Из специфики морфологии вытекают следующие принципы ее изучения:

лексико-грамматический - сопоставление лексического значения конкретного слова и общего смыслового значения слова как части речи, (например, беготня: лексическое значение "быстрые перемещения людей на ногах в разных направлениях" и общее смысловое значение "действие в форме существительного");

парадигматический - сопоставление косвенных форм и исходной формы слова;

морфолого-синтаксический - сопоставление слова как члена предложения и части речи.

Для формирования учебно-языковых умений выработаны специфические методы, называемые в отечественной науке упражнениями. Там же.

Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения:

морфологический анализ;

полный или частичный морфологический разбор слова;

формообразование слов, постановка слова в указанной форме;

конструирование словосочетаний и предложений с определенной частью речи;

нахождение части речи в предложении, в тексте;

словообразование частей речи.

опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;

подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;

группировка слов по частям речи, их разрядам;

составление парадигмы слова;

разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;

составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами;

наблюдения за текстообразующей функцией частей речи;

наблюдения за функционированием частей речи в текстах разных стилей;

наблюдения за синтаксическими взаимосвязями между частями речи в структуре предложения;

Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.

Работа над морфологическими понятиями продолжается при изучении других тем. Закреплению знаний и учебно-языковых умений служат дополнительные задания к упражнениям учебников. Если они регулярно выполняются, то знания учащихся поддерживаются на нужном уровне.

98. Основные дидактические концепции и системы в зарубежной педагогике и психологии (Обобщенные характеристики)

Процесс обучения основывается на психолого-педагогических концепциях, которые часто называют также дидактическими системами Дидактическая система - это совокупность элементов, образующих единую цельную структуру, которая служит достижению задач обучения Описание системы предполагает характеристику цели, задач, содержания образования, дидактических процессов, метод дев, средств, форм обучения и ее принципов Обобщая существующие дидактические концепции, необходимо выделить три крупнейшие:: традиционную, педоцентричну и современную Каждая из них состоит из ряда направлений, педагогических теорий Разделение концепций на три группы осуществлено на основе того, как трактуется процесс обучения, объект и предмет дидактики

В традиционной системе обучения определяющая роль принадлежит преподаванию, деятельности учителя ее определяют дидактические концепции таких педагогов, как ЯАКоменський, ЙГПесталоцци и особенно ИФГербарт, а также дидактика немецкого к классической школї школи.

В педоцентричний концепции главная роль в обучении принадлежит деятельности ребенка Основой этого подхода является система Д Дьюи, трудовая школа Г Кершенштейнера, ВЛая - теории периода школьных реформ начала XX в

Современная дидактическая система основывается на положении о том, что преподавание и обучение являются неотъемлемыми составляющими процесса обучения, а их дидактический взаимосвязь в структуре этого процесса является предметом дидактики Современную дидактическую в концепцию определяют такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение (ПГальперин, ЛЗанков, В Давыдов) гуманистическая педагогика (КРоджерс) когнитивная психология (Дж Брунер) педагогическая технология, педагогика сотрудничества учителей-новаторов в 80-х г.

Традиционную дидактическую систему связывают с именем ИФГербарта, который обосновал систему обучения, которая используется в Европе сей Целью обучения ЙГербартом является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических с знаний Вместе с тем, он предложилував принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность Обучение должно быть воспитывающим, связывать знания с развитием чувств, воли Сегодня это называют мотивационно-потребностной сферы личности.

По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название "обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием.

Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В.Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, называя это "педагогикой действия". Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения -- и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, -- и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США.

Наличие проблем в традиционной и педоцентрист-ской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлений преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективным запросам общества и образования.

99. Методика организации и проведения устного счета на уроках математики в начальной школе (на примере первого класса)

Одна из основных задач обучения математике в начальных классах - формирование у учащихся вычислительных навыков, осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений.

Для достижения правильности и беглости устных вычислений в течение всех лет обучения на каждом уроке математики необходимо выделять 5-10 минут для проведения тренировочных упражнений в устных вычислениях, предусмотренных программой каждого класса.

Это программное требование реализуется на этапе урока, традиционно называющемся устным счетом.

Основные задачи этого этапа:

· Воспроизводство и корректировка определенных знаний, умений, навыков учащихся, необходимых для их самостоятельной деятельности на уроке или осознанного восприятия объяснений учителя.

· Контроль учителя за состоянием знаний учащихся.

Эти задачи определяют подготовку и проведение этого этапа урока.

Устный счет может проводиться в разной форме:

· Беглый слуховой счет, который можно сопровождать показом детьми ответов цифровыми сигналами.

· Зрительный счет, запись в тетради примеров с ответами.

· Комбинированная форма счета, т.е. устные вычисления с последующей записью результатов вычислений.

Совершенствование навыков устных вычислений зависит не только от методики организации занятий, от форм контроля, но и во многом от того, насколько сами дети проявляют к ней интерес. Этот интерес можно вызвать, используя не совсем обычные вычислительные приемы, помогающие порой значительно облегчить процесс вычислений.

При выборе приемов устных вычислений необходимо опираться на сознательность выбора, а не механическое их применение. Контроль над применением рациональных приемов вычислений, постепенное ознакомление детей с разнообразными упрощениями основных приемов арифметических действий - одно из главных условий правильности обучения устному счету.

Быстрота счета возникает в результате длительных упражнений. Для того, чтобы избежать однообразного повторения одних и тех же упражнений, которые порождают скуку на уроках и притупляют интерес к предмету, необходимо прибегать к различным приемам, соответствующим развитию быстроты вычислений, а также проводить надлежащий отбор упражнений.

Особенность устного счета в 1 классе заключается, прежде всего, в образно-наглядном мышлении детей.

Упражнения для устного счета можно давать в виде хорошо знакомых занимательных игр, например «Лесенка» (На каждой ступеньке записано задание в одно действие. Команда учащихся из пяти человек (столько ступенек у лесенки) поднимается по ней. Каждый член команды выполняет действие на своей ступеньке. Если ошибся -- упал с лесенки. Вместе с неудачником может выбыть из игры и вся команда. Но применим и более мягкий вариант игры: команда заменяет своего выбывшего товарища другим игроком. В это время вторая команда продолжает подъем. Выигрывают те ребята, которые быстрее добрались до верхней ступеньки.), Счет-дополнение. (Учитель записывает на доске какое-то число, допустим, 1,5. Затем он медленно называет число, которое меньше, чем 1,5. Ученики в ответ должны назвать другое число, дополняющее данное до 1,5. Те числа, которые называет учитель, и те, что дают ученики, не записываются. Этим обеспечивается большая тренировка в запоминании чисел.) «Молчанка», (На доске изображаются фигуры. Вне каждой из них располагаются четыре числа, а внутри записано действие, которое надо выполнить над каждым из «внешних» чисел. Ответы можно давать молча, написав рядом с данным числом верный результат указанного действия. Задания легко поменять, достаточно только заменить знаки арифметических действий, стоящие рядом с «внутренними» числами.) «Цепочка», Равный счет. (Учитель записывает на доске упражнение с ответом. Ученики должны придумать свои примеры с тем же ответом. Их примеры на доске не записываются. Ребята должны на слух воспринимать названные числа и определять, верно ли составлен пример.), «Не зевай». (Ученики каждого ряда получают по карточке. У первого ученика в ряду задание записано полностью, а у всех остальных вместо первого числа стоит многоточие. Что скрывается за многоточием, ученик узнает только тогда, когда его товарищ, сидящий впереди, сообщит ему ответ в своем задании! Этот ответ и будет недостающим числом. В такой игре все должны быть предельно внимательны, поскольку ошибка одного участника зачеркивает работу всех остальных). И тд.

...