успешность выпускников класса в освоения планируемых результатов начального образования - определяется в ходе итоговой аттестации выпускников класса начальной школы, по результатам которой принимается решение об аттестации учителя, который ведет данный класс;

успешность выпускников классов школы в освоения планируемых результатов начального образования - определяется в ходе итоговой аттестации выпускников всех классов данной начальной школы, по результатам которой принимается решение об аттестации образовательного учреждения:

Формы представления результатов.

Разработанный инструментарий для оценки планируемых результатов освоения программ начального образования позволяет оценить способность выпускников начальной школы решать различного рода задачи, применяя знания и умения, полученные в процессе обучения в начальной школе.

Итоговая аттестация учащихся на всех ступенях школьного образования включает:

Проведение контрольных испытаний (в форме проверочных, контрольных работ по отдельным предметам, комплексных контрольных работ, тестов);

Представление выпускниками портфолио - пакета свидетельств об их достижениях в каких-либо видах социально значимой деятельности.

По результатам итоговой аттестации учащихся начальной школы оценивается их уровень подготовки к продолжению образования в основной школе, а также их достижения в каких-либо видах социально значимой деятельности.

Таблицы образовательных результатов

Таблицы составляются из перечня действий (умений), которыми должен и может овладеть ученик.

Таблицы МЕТАПРЕДМЕТНЫХ результатов: Регулятивные универсальные учебные действия (1 кл., 2 кл., 3-4 кл.), Познавательные

универсальные учебные действия (1 кл., 2 кл., 3-4 кл.), Коммуникативные универсальные учебные действия (1-2 кл., 3-4 кл.).

Таблицы ЛИЧНОСТНЫХ неперсонифицированных результатов (1-2 кл., 3-4 кл.).



79. Система изучения глаголов: задачи и содержание изучения глаголов

Последовательность изучения глагола.

Работа над глаголами в I классе. Подготовительный этап работы над глаголами условно относится к периоду обучения грамоте.

Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Происходит как бы накапливание того конкретного материала, на основе которого становится возможным обобщение относительно типичного для глагола лексико-грамматического значения: обозначают действие предмета. Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т. д.

Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, учащиеся устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и вопросом, на который оно отвечает. Например, во время прогулки, наблюдая за поведением птиц, учащиеся дополняют предложения подходящими по смыслу словами: Птицы осенью что делают? улетают, покидают (родные крал), сбиваются (в стаи).

Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?» У части глаголов, как известно, лексическое значение совпадает с грамматическим (бежит, летает, прыгает, ходит, бросает и т. п.). С таких глаголов и целесообразно начинать работу. На примере действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что обозначают глаголы. Важным условием является подбор глаголов, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета. Постепенно у детей начинает формироваться расширенное понимание действия предметов, включая состояние (болеть, спать и т.п.), отношение к другому предмету (удивляться, гордиться, уважать и т.п.), изменение качества (зеленеть, желтеть и т.п.).

Программа указывает в качестве одного из ведущих умений, формируемых у первоклассников, постановку вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида (тексты широко представлены в учебнике). Слова, отвечающие на вопрос что? сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать? Отмечается при этом, что слова первой указанной группы являются названием предметов, а слова второй группы -- названиями действий предметов. Сопоставление позволяет не только дифференцировать глаголы и имена существительные, но и установить их взаимодействие в речи.

Рассматривая постановку вопросов к глаголам, необходимо подчеркнуть также, что данный вид работы не должен носить формального характера. Например, при распознавании вопросов что делает? И что делают? первоклассники практически знакомятся с изменением глаголов по числам, подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Учащимися 1 класса связь вопроса, на который отвечает глагол, и формы числа глагола воспринимаются следующим образом: слово отвечает на вопрос что делает? если обозначает действие одного предмета; слово отвечает на вопрос что делают? если обозначает действие двух или нескольких предметов.

Аналогичная постановка к глаголам вопросов что делал? что делает? что сделает? или будет делать? фактически представляет собой пропедевтическую работу над временными формами глагола.

Постановка морфологического вопроса к слову проводится чаще всего в предложении, и важно не отождествлять морфологический и синтаксический вопросы. Морфологический вопрос ставится в целях распознавания, какой частью речи является слово и каковы его формы. В I классе вопрос к слову ставится для выяснения, что обозначает слово: предмет, действие предмета или его признак. Важно научить ставить вопрос к слову, подбирать слова, отвечающие на указанный учителем вопрос, изменять слово в соответствии с изменением вопроса (например: что делает? играет, что делают? играют; чтоделал? читал, что делала? читала и т. п.). Необходимым условием работы над глаголом (так же, как и над другой частью речи) является составление предложений с фиксацией внимания учащихся на употреблении определенных глаголов и постановке к ним вопросов.

Изучение глагола во II классе. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников.

При ознакомлении второклассников с категорией числа глагола обращается внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким образом, достигается установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе выполнения упражнений у учащихся формируется умение изменять глагол по числам.

Овладение временными формами глагола представляет для второклассников значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.

Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе сопоставления, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т. е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. Например, школьники наблюдают за действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (читает стихотворение, читал, будет читать). Аналогично составляются предложения о том, что происходит в природе в настоящее время, т. е. в момент речи, что было до этого, что произойдет в будущем и т. п.

Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:

1) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.

2) Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?

3) Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Он» отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.

4) Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?

При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону временной формы глагола (обозначает время совершения действия относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс -л как показатель прошедшего времени глагола.

Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Вначале эта работа выполняется коллективно и направлена на установление связи: вопрос - время глагола - суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для образования временных форм берется неопределенная форма, с которой учащиеся знакомятся как с начальной формой глагола. Постановка вопроса направляет действия учащихся, например: что делать? рисовать; что делал? рисовал; что буду делать? буду рисовать; что сделать? нарисовать; что сделал? нарисовал; что сделаю? нарисую. Учитель делает предметом осознания учащихся дифференцированную постановку вопроса что делать? и что сделать? с учетом завершенности (законченности) или незавершенности действия.

Учитывая затруднения учащихся при образовании временных форм глагола, целесообразно вместе с ними составить приведенную ниже таблицу, которая будет служить в качестве справочника и предупредит ошибки.

Изменение глагола по временам

Начальная неопределенная форма глагола	Настоящее время	Прошедшее время	Будущее время
			простое	сложное
что делать? строить решат	что делает? строит решает	что делал? строил решал		что будет делать? будет строить будет решать
что сделать?	--	что сделал?	что сделает?
построить решить	--	построил решил	построит решит

Сущность категории времени у глагола становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в разных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол» систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глагол по временам. При этом предлагаются и однокоренные глаголы несовершенного и совершенного вида: получать -- получить, объединять -- объединить, отправлять -- отправить, доставлять -- доставить, писать -- написать, покупать -- купить и т. п.

В целях развития у учащихся осознанного употребления глагола в определенном времени в соответствии с целями высказывания необходимо использовать тексты. В заданиях упражнений предлагается учащимся определить время глагола и обосновать употребление той или иной глагольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее время прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в определенном времени и т. п.

Работа над глаголом в III классе представляет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по сравнению со II классом является знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов.

Задачи изучения глагола в III классе:

1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).

2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, который записывают учащиеся на уроке.

3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.

4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.

Предметом постоянного внимания учителя остается по-прежнему изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания учащихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного вида), имеют настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и будущее простое. В III классе учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования учащимися временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола.

Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной к начальной, например: начальная форма что сделать? встретить -- 2-е лицо единственного числа будущего времени -- встретишь; 2-е лицо единственного числа настоящего времени встречаешь, начальная форма этого глагола -- встречать. Если учащиеся не в состоянии правильно назвать начальную форму глагола и по ней распознать спряжение глагола, то, естественно, они не могут сознательно написать безударное личное окончание глагола в настоящем или в будущем времени.

Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в III классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление связей между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:

1. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение.

2. Узнай время, лицо и число глагола.

3. Вспомни окончание глагола этого спряжения в лица, напиши его.

Необходимо заметить, что осознание последовательности действий не означает правильного написания окончаний. Есть еще ряд условий, определяющих правильность написания. В частности, одним из них является знание суффикса глагола, но которому определяется спряжение, например: сочинять, строить, таять, сеять, лаять, чистить, гладить, красить, ставить и т. п. Поскольку неопределенную форму подобных глаголов нужно запомнить, такие глаголы должны быть заранее (начиная со II класса) включены в упражнения в начальной форме. Не менее важным условием успешного формирования навыка является система упражнений.

Последовательность изучения материала в III классе.

Условно весь процесс работы можно представить в виде следующих ступеней:

1. Повторение изученного о глаголе в I и II классах. Наблюдение над лексическим значением глаголов и их ролью в речи. Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.

2. Неопределенная форма глаголов без суффикса -ся и с суффиксом -ся..

3. Понятие о спряжении глагола как изменении окончаний по лицам и числам. Распознавание лица глагола по местоимению и окончанию. Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными окончаниями.

4. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний I и II спряжения глаголов.

5. Спряжение глаголов в будущем времени.

6. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы-исключения.

7. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и в будущем времени.

8. Прошедшее время глагола.

9. Правописание глаголов с суффиксом -ся.

Указанный порядок работы обусловлен лингвистическими особенностями глагола как части речи и некоторыми дидактическими положениями.

Работа по теме начинается с повторения о глаголе как части речи. Упражнения в изменении глаголов по временам являются связующим звеном между изученным во II классе и материалом III класса, включающим спряжение глагола в настоящем и в будущем времени. Логика самого материала требует, чтобы прежде всего учащиеся узнали о сущности спряжения как изменении окончаний глаголов по лицам и числам, научились различать лицо глаголов по местоимениям и окончаниям, научились спрягать глаголы с ударными окончаниями. Затем учащиеся знакомятся с I и II спряжением глаголов, т. е. происходит дифференциация только что приобретенных знаний о спряжении глаголов. Учащиеся узнают и запоминают окончания глаголов I и II спряжения; подводятся к пониманию особенностей глаголов каждого из спряжений: глаголы II спряжения имеют в "окончаниях букву е (-ешь, -ет, -ем -ете) и в 3-м лице множественного числа окончание ~ут (-ют), глаголы II спряжения имеют в окончаниях букву и (-ишъ, -ит, -им, -ите) и в 3-м лице множественного числа окончание -ат(-ят). После того как учащиеся научились спрягать глаголы с ударными окончаниями, научились различать спряжение таких глаголов, они узнают о том, как можно распознавать спряжение глаголов, имеющих безударные окончания. Спряжение глаголов с безударными окончаниями, как известно, распознается по неопределенной форме: глаголы на -итъ II спряжения (кроме глагола брить), все остальные глаголы относятся к I спряжению. Исключения составляют одиннадцать глаголов (в начальных классах, согласно программе, учащиеся знакомятся с шестью из них).

Так создается основа знаний и умений, опираясь на которые учащиеся могут осознанно писать безударные личные окончания глаголов в настоящем и в будущем времени.

Следующий этап работы включает упражнения в правописании безударных личных окончаний глаголов.

В качестве отдельного этапа выделяется работа над глаголами прошедшего времени. Новым для учащихся III класса является сопоставление суффикса в глаголах неопределенной формы и прошедшего времени (услышать -- услышал, строить -- строил, таять -- таял и т. п.).

И наконец, последние уроки по теме отводятся для работы над глаголами с суффиксом -ся. Обобщаются такие знания, как: а) глаголы с суффиксом -ся (-съ) и без него имеют одинаковые окончания в настоящем и в будущем времени; б) в неопределенной форме тех и других глаголов пишется ь. У учащихся развивается умение правильно употреблять в своей речи глаголы с -ся. Поскольку уже в начале изучения темы «Глагол» учащиеся познакомились с глаголами, имеющими суффикс -ся, и в течение всех последующих уроков постепенно углублялись их представления о возвратных глаголах (в частности, они учились спрягать такие глаголы), то на последнем этапе знания лишь обобщаются и уточняются.

Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме «Глагол» в связи с изучением грамматического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола.

80. Особенности реализации принципов обучения в начальной школе

Существует небольшое число конкретных базовых ЗУНов, которыми должны обладать все выпускники начальной школы. Они должны, в частности, уметь читать, писать и считать. Существуют и общие, называемые иногда общеучебными, умения. К ним относятся умения собирать факты, их сопоставлять, организовывать, выражать свои мысли на бумаге и устно, логически рассуждать, открывать что-то новое, принимать решения и делать выбор. Эти умения можно было бы назвать даже не общеучебными, а общеинтеллектуальными, поскольку они нужны не только в учебной, но и в интеллектуальной деятельности человека вообще. Поскольку такого сорта деятельность становится все более существенной на большинстве рабочих мест, в большинстве профессий, то речь идет вообще о жизненных умениях. (Сейчас стало модным, следуя за некоторыми западными источниками, говорить о компетенциях, или о компетентностях, под которыми понимается умение применять знания и навыки в определенной области в различных реальных практических ситуациях).

Есть и еще умения - сопереживать другому человеку, действовать сообща, чувствовать прекрасное, давать моральную оценку своим желаниям и поступкам и следовать нормам, принципам и правилам.

Для формирования этих умений (и самых конкретных, базовых, и самых обобщенных и возвышенных), есть много путей. Выбор пути формирования умений определяет школу. На результат влияют как условия, целенаправленно создаваемые учителем, так и случайные обстоятельства (проболел, совпал интерес к увиденному по телевизору с проходимой в школе темой) и ситуации (нелюбимый учитель, в школе нет химреактивов), а также исходными способностями и типом личности ученика.

Одним из основных направлений развития современного образования, в частности, должна быть большая степень его индивидуализации, когда мы начнем меньше требовать одного и того же ото всех, но достигать больше своего для каждого и намного большего - для всех вместе.

При этом даже для конкретных ЗУНов, которые должен получить каждый (таких как умение складывать числа), будут выбираться индивидуальные пути их усвоения. Обобщенные ЗУНы будут формироваться и на этих разных путях для общих конкретных ЗУНов и на разном материале для разных учащихся. Поощряться и оцениваться будут индивидуальные достижения во всем их разнообразии. Во всем постигаемом индивидуально мы будем добавлять ученику наше признание и формальные баллы за то, что он сделал, а не вычитать за то, что он не сумел.

Говоря об образовательной среде и о материальных и информационных средствах, используемых в образовательном процессе, мы часто сосредотачиваемся на том, в какой степени среда соответствует задаче освоения данной системы ЗУНов - конкретного предметного содержания. Мы далеки от того, чтобы преуменьшать роль ЗУНов и роль образовательной среды в их формировании, однако хотели бы остановиться на другом. С течением времени и в образовании и в человеческой цивилизации в целом становится все более ясно, что важнейшим результатом образования являются некоторые общие модели деятельности человека, в том числе, интеллектуальной деятельности, хотя и не только.

Речь идет о планировании человеком своей работы и корректировке планов, о способности к контролю результатов работы, ее хода и своего поведения, о кооперации и разделении труда, о стратегиях индивидуального и общего выигрыша, об анализе своего опыта и поиске закономерностей, об умении делать произвольный выбор, строить модели социальных ситуаций и примерять на себя роли, умении спорить, отстаивать свою точку зрения, понимать и принимать точку зрения оппонента и т.д.

Замечательно, что многие из умений, которые упомянуты выше, важность которых в общем-то никогда не отрицалась, легко достигаются в тех или иных детских играх и весьма проблематично, с трудом в ситуации урока. Более того, начиная обсуждать это и с практическими российскими учителями, и с профессионалами науки-педагогики наталкиваешься на то, что указанные умения действительно трудно совмещаются с общепринятым содержанием образования. В лучшем случае тебе скажут, что все относится к воспитанию и, конечно, воспитание необыкновенно важно, но вот собеседник занимается другим.

Не пытаясь провести грань между воспитанием и обучением в образовательном процессе, мы все же попытаемся оспорить сформулированную пессимистическую точку зрения. Мы постараемся обосновать надежду на то, что эффективное достижение стандартных ЗУНов может осуществляться в ходе образовательного процесса, в котором будут широко использоваться модели деятельности (в том числе - игровые), явно и недвусмысленно соотносящиеся с интересующими нас умениями. При этом достаточно существенной оказывается образовательная среда, в которой учебный процесс осуществляется ее субъектами - учеником и учителем.

81. Изучение линий в начальной школе

Изучение прямой линии развивает один из основных компонентов пространственных представлений -- понятие о линейной протяженности. Познание линейной протяженности формируется как на уроках математики, так и на уроках рисования, физкультуры, труда, начиная с первых шагов обучения.

Параллельно с этим измерительные операции уточняют их знания о протяженности, устанавливают связь между пространственными и количественными представлениями. Постепенно эти ассоциации крепнут, уточняются и развиваются представления о протяженности, сближаются результаты, полученные измерением инструментом и на глаз.

В программе для I класса геометрический материал не выделяется особой темой, но имеется указание на развитие пространственных представлений в процессе измерения. Уже на первых уроках можно познакомить учеников I класса с сантиметром и связать изучение чисел и процесс счета с построением отрезков и числовой осью

Образ прямой линии можно иллюстрировать при помощи натянутой нити или резинового шнура, ребер геометрических тел, следа на листе бумаги после перегибания его, следа движущейся точки. Ученики могут находить прямые линии на многих предметах, находящихся вокруг них в классе и вне класса, указывают случаи из практики, когда нужно прокладывать прямые линии (при постройке домов, сараев, заборов, дорог, при посадке деревьев и т. д.)

рис. 1

У школьников формируется понятие о прямой линии (неограниченной), о луче, ограниченном начальной точкой, и об отрезке, ограниченном с двух сторон (рис. 1)

рис. 2

Для уточнения этих понятий служат разнообразные упражнения. Например, на рисунке 2 дети должны найти прямую, луч, отрезок (прямая АБ, лучи ВА, ВБ, ГБ, ГА, отрезок ВГ).

рис. 3

Задание к рисунку 3 состоит в том, что ученики должны выполнить в своих тетрадях аналогичные чертежи и подписать под ними соответственно прямая, луч, отрезок.

Интересные упражнения, развивающие детей, можно провести, рассматривая отрезки на прямой (рис. 4). Учащиеся обычно видят только рядом расположенные отрезки. Между тем здесь можно найти отрезки АВ, АГ, БГ и др. Измерением дети убеждаются, что АБ + БВ = АВ и т. д.

рис. 4

Построением ряда прямых, проходящих через одну точку, дети убеждаются в том, что таких прямых можно провести «много» (сколько угодно). После этого нетрудно подвести их к аксиоме о прямой, проходящей через 2 точки. Детям дают задания, которые показывают, что через 3,4 точки обычно нельзя провести одну прямую.

Понятие о горизонтальном и вертикальном направлении можно показать на сосуде с водой, в который погружена висячая на нитке гиря.

Наряду с построением пересекающихся линий, проходящих через одну точку, возможно задание на построение линий, которые надо продолжить до пересечения (рис. 5).

рис. 5

После этого можно дать понятие о непересекающихся линиях (параллельных). Для этой цели сначала используется построение прямых линий на клетчатой бумаге так, чтобы расстояния любой точки одной прямой до другой линии были равны, а потом и на нелинованной бумаге.

Построение отрезков следует связать с приобретением навыков обращения с чертежными принадлежностями (линейка, угольник, циркуль). Чертеж -- это язык техники. Надо шире использовать чертежи в занятиях с детьми.

Практические работы с отрезками сближают арифметику с геометрией. Над отрезками выполняются все арифметические действия, при этом задания проверяются при помощи измерения и вычисления.

Изучение прямой линии сопровождается упражнениями в развитии глазомера с постепенным усложнением их от класса к классу. Сначала ученики определяют на глаз длину отрезков, начерченных на доске, длину различных предметов, чертят на глаз отрезки заданной длины. Для того чтобы не было беспочвенного гадания, надо при определении расстояний на глаз ориентироваться на длину начерченных на доске или прикрепленных к ней цветных полосок в 1 метр, 1 дециметр, 1 сантиметр. Упражнения по развитию глазомера можно варьировать различными способами. Расстояния, определенные на глаз, проверяются измерением, устанавливается величина допущенной ошибки. Тем самым закладываются первичные понятия о приближенных величинах, о погрешности.

82. Педагогическая технология: понятие, содержание. Современные образовательные технологии в начальных классах

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:

· научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

· процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

· деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Педагогические технологии - совокупность методов, средств, приемов, используемых в общении для достижения положительного результата обучения.

Педагогическая технология - поиск ответа на вопрос «как учить всех всему результативно». Понятие «пед. технология» возникло в сер. 20 в. Причины, по которых активизировался процесс поиска пед. технологий: обучение в совр. усл-х носит массовый хар-р (возраст один, а спос-ти разные); требования к кач-ву обучения растут, уровень обучения для всех учеников повышается, а диапазон индив. отличий детей огромен, таким образом, условия в школах - усредненные.

Уровни пед. технологий: 1) общепедагогический уровень (создается общепед. технология, кот. дает общ. представление о целостном процессе в определенном регионе на опред. этапе); 2) частно-методический=предметный (пед. технология употребляется в знач-и «методика» - совок-ть средств, методов по реализации опред. содержания в рамках одного предмета); 3)локальный=модульный (решение частных дидактических задач).

Структура педагогической технологии:

1) концептуальная основа (осн. теоретич. идея. Напр., раздельное обучение мал. и дев.); 2) содержательная часть обучения (цели обучения - общие и конкретные); 3) процессуальная часть (организация уч. процесса, методы и формы уч. деят-ти шк-ков). Критерии пед. технологий: 1) концептуальность; 2) системность; 3) управляемость; 4) эффективность; 5) воспроизводимость.

Пед. технологии:

1) технология трансформирования ЗУН (традиционная): * передача информации от учителя к ученику, * репродукция уч-ми полученных знаний, * основа - классно-урочная система; активная деятельность учителя и пассивная - учеников. 2) технология поэтапного форм-ния умств. действий (основная теория П.Я. Гальперина) включает: * осознание схемы основы действия, * непосредственное выполнение действия, * варианты более сложных действий, * переход от внешней формы изложения к внутренней, * любое полученное действие выполняется самостоятельно, т.е. умение переходит в навык. 3) технология коллективного взаимообучения (авторы А. Г. Ривин и В.К. Дьяченко): осн. умение уч-ля - сочетать коллективн. и инд. формы работы со шк-ми.

Этапы: подготовительный (должны форм-ся умения ориентироваться в пространстве, умение слушать и слышать партнера, работать в шумовой среде, находить нужную информацию в доп. источниках, умение переводить образ в слово и слово в образ) и ознакомительный (общие правила игры, способы взаимодействия в группах), это обучение в подвижных парах, включает в себя взаимообучение и взаимоконтроль. 4) технология полного усвоения (Дж. Керолл и Б. Блум): цель - реорганизация классно-урочн. системы. Они пытаются достичь полного усвоения знаний всеми уч-ми. Контроль по двубальной системе (зачет-незачет). Ученик, который не справляется, должен иметь альтернативу. Ориентация на небольшие кол-вы и использование индивидуальных форм работы.

5) технология развивающего обучения (Л. Занков, Д. Эльконин, В. Давыдов, В. Репкин): При развивающем обучении учитываются: главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде; ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; содержание и способы совместного осуществления этой деятельности;взаимосвязи с другими видами деятельности;система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований.

Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося. Обесп-е условий для такого превращения является осн. целью развив. обуч-я, которая принципиально отличается от цели традиц. школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в обществ. жизни. Фундаментом структуры содерж-я каждого предмета является система понятий, которые исчерпывают основы данной науки.

Введение этих понятий в обучение осуществляется в опред. последовательности, начиная с базовых понятий. (Напр, в рус. яз. обуч-е начинается с введения понятий «звук» - «буква» - «фонема», над которыми потом «надстраиваются» «слово» - «словосочетание» - «предложение» - «текст». Подобная система понятий и создает фундамент для изучения и оперирования любой лингвистической системой). В рез-те такого обучения у школьников формируется система понятий, которая определяет логику и развитие данной области знаний.

Обучение осуществляется путем последовательной постановки перед ребенком ряда учебных задач, которые требуют усвоения понятий. Информация в готовом виде не подается. В процессе решения задачи ребенок сам организовывает свою познавательную и учебную деятельность, одновременно усваивая знания и разрабатывая собственные способы работы.

Процесс разрешения задачи каждым ребенком включается в коллективную деятельность класса, которая, в конце концов, обеспечивает нахождение и усвоение оптимального для данной задачи обобщенного способа деят-ти. В своей учебной деят-ти ребенок находится в состоянии постоянной рефлексии: для него важно не только то, «что» я делаю, но и «как», «какими способами» я это делаю. Технология проблемно-модульного обучения (материал дается укрупненными блоками, составляются мини-учебники, исп-ся рейтинговые шкалы, оценки усвоения).

Технология М. Монтессори (итал. педагог, кот. основала систему работы с детьми на идеях свободного воспитания). Ведущие пед. идеи: каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, кот. может быть реализован только в собственной дея-ти ребенка. Задача педагога - создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственного потенциала. Монтессори определила 3 этапа развития: 1) до 6 лет (период «впитывающего сознания», языкового, сенсомоторного развития.

Педагог организует среду, в кот. нах-ся специальные материалы, с кот. ребенок развивает свою сенсорную сферу, формирует практич-е навыки); 2) от 6 до 9 лет (ребенок - исследователь, познает мир с помощью воображения); 3) от 9 до 12 лет (ребенок - ученый). Вместо классно-урочной системы - свободная работа детей в развивающей среде (рефлексивный и дидактический круги), погружение в отдельные области знаний на третьем году и творческие студии-мастерские.

83. Методика изучения геометрических тел в начальной школе

I. Точки, линии.

Точка - неопределяемое понятие. Сталкиваются в подготовительный период при ознакомлении с клетчатой разлиновкой. Образное представление о точке - кончик карандаша, ручки оставляет след - это и ксть точка. Точками яв-ся концы отрезка, вершины многоугольника, центр окружности.

Дети учатся обозначать точки буквами, проводить линии через точки.

Прямая и кривая линии - неопределяемые понятия. Кривые линии бывают замкнутые и незамкнутые. Важно создать представление о бесконечной прямой

Отрезок - часть прямой, ограниченная с двух сторон.

отрезок не отрезок

Дети учатся чертить отрезки, измерять их, сравнивать. Отрезками яв-ся стороны многоугольника, звенья ломаной, радиус, диаметр.

* Если из точки провести по линейке прямую линию, то получим геом-ую ф-ру, которая называется ЛУЧ.

* Если провести два луча из одной точки; то получим геом-ую ф-ру, которая называется УГЛОМ. Лучи стороны угла.

Ломаная линия: звенья яв-ся отрезками, не лежат на одной прямой, конец одного отрезка яв-ся началом другого. Знакомятся с замкнутой (незамкнутой) ломаной; учатся чертить, находить длину ломаной.

* Замкнутая ломаная линия яв-ся границей многоугольника.

Угол имеет вершину и стороны (у Моро при знакомстве с многоугольниками). Дети легко справляются с построением угла. Но необходимо рассмотреть угол с точки зрения угла как плоскости, ограниченной двумя лучами. Необходимо проводить работу с моделями углов:

Для получения модели прямого угла, выполняется практическая работа. Дети из листа с неровными краями и точкой посередине, путем складывания - первая линия сгиба д пройти через точку; далее сложить так, чтобы части линии сгиба совместились - получаем прямой угол

Все модели, полученные учащимися накладываются друг на друга - вывод: все прямые углы равны м-у собой.

При знакомстве с острым и тупым углом, используют модель 3-х углов. Если на модель прямого угла наложить модель острого угла так, чтобы одна сторона совместилась, то др. сторона пройдет внутри прямого угла, а в случае наложения тупого угла, другая его сторона пройдет вне прямого угла.

Все виды углов учащиеся выделяют на различных фигурах.

Некоторые авторы дополнительно вводят градусную меру углов, знакомят с транспортиром. У Петерсон - развернутый, вертикальные и смежные углы.

II. Имея представление о точке, отрезке, угле, уч-ся м находить эти геом-ие фигуры в треугольниках, четырехугольниках, пятиугольниках и т.д., называя все эти ф-ры - многоугольниками.

Для упр-й в распознавании многоуг-ов м применять не только плоскостные фигуры, но и объемные тела - призмы, пирамиды. Работая с объемными телами уч-ся усваивают термины- грань, ребро, вершина (Истомина, Петерсон).

Многоугольник рассматривается с точки зрения замкнутой ломаной и наз-ся по количеству углов и сторон. У всякого многоугольника есть вершины, стороны, углы.

Для детей представляет трудность осознать что любой квадрат яв-ся прямоугольником. Причина в том, что образ квадрата и прямоугольника в сознании детей уже сформировался, а умением выделять существенные признаки еще не овладели. Прием - на доске различные фигуры: - Как их можно назвать? (многоугольники). - Назовите и покажите, у которой 3 угла и 3 стороны; 4 угла и 4 стороны; 5 углов и 5 сторон ит.д.

Предложить оставить только 4-хугольники. Выделите те у которых один, два, три, четыре прямых угла. Через несколько попыток дети м догадаться, что фигуры с тремя прямыми углами не может быть. Все прямые углы проверяются с помощью модели прямого угла.

В результате выделяются четырехугольники у которых все углы прямые. Они называются прямоугольники. Среди прямоугольников может выделить те, у которых все стороны равны. Это квадраты. Отношения м-у понятиями многоугольник, четырехугольник, квадрат можно представить схематично:

Эту схему потом обыгрывают: «Где мое место?»

Учащиеся должны уметь чертить квадрат и прямоугольник и находить периметр и площадь.

Треугольник - дается описание, знакомятся с видами треугольников (класс по углам; разносторонние, равносторонние, равнобедренные).

Круг и окружность - круг изучается в подготовительный период, используется как счетный материал. Окружность - граница круга. Чертим циркулем - центр окружности. Изучается центр окружности, радиус, диаметр. Учатся чертить окружности. Уточняется понятие круг.

Объемные геометрические фигуры. Куб, шар…

В новых стандартах - умение распознавать, различать, называть.

Параллелепипед, цилиндр, конус - показать, найти в окружающем пространстве, познакомить с чертежами. Полезно давать развертки.

Многие авторы предлагают развивающие упр (игры). Истомина - игра «Дай как можно больше названий фигуры»

1 2 3

1 - многоугольник, четырехугольник, трапеция.

2 - многоугольник, четырехугольник, прямоугольник, квадрат.

3 - многоугольник, четырехугольник, параллелограмм, ромб.

Некоторые авторы вводят единицы объема; учат объем параллелограмма и куба.

84. Организация работы с крупнобъемным произведением в начальной школе

Учителю надо позаботиться о том, чтобы круг чтения был разнообразным, чтобы каждый смог выбрать то, что его больше интересует. Очень важно, чтобы книги были доступны и интересны детям данного возраста. Для поддержания устойчивого интереса важно научить детей выбирать нужную и полезную информацию, научить ориентироваться в книжном мире. Необходимо не только вызвать интерес, но и направить на то, что больше интересует данного ученика.

При работе с крупнообъёмными произведениями мы выделили 3 этапа формирования типа правильной читательской деятельности:

1. Слушание-общение (1кл.).

2. Сочетание коллективного и самостоятельного чтения (2-3кл.).

3. Самостоятельное чтение (4кл.).

Границы этих этапов условны и подвижны. На самостоятельный уровень чтения ученик может выйти и раньше 4 класса.

На уроках внеклассного чтения подводится итоги прочитанного.

Но главная работа заключается в подготовке к итоговому уроку. Знакомство с произведением идёт на основе использования методики коллективного чтения: чтение вслух, обсуждение, пересказ, обмен мнениями и т.д. Постепенно уровень самостоятельности повышается. К 4 классу дети должны выйти на уровень читательской самостоятельности, организовывать собственную читательскую деятельность по ознакомлению с большим по объёму произведением.

Формирование читательской самостоятельности зависит от уровня знаний, умений и навыков (чем больше знаний, тем выше интерес).

В соответствии с уровневой организацией произведения М. П. Воюшина выделяет 5 необходимых для полноценного чтения умений:

1) Умение воспринимать изобразительно - выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

2) Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем. Художественное чтение - чтение медленное. О.И. Никифоров установил, что для возникновения представления в ответ на слово требуется почти в 3 раза больше времени, чем для понимания лексического значения того же слова.

3)Умение устанавливать причинно - следственные связи, видеть логику развития действия, динамику эмоций в лирике. Важно формировать

представление о композиции как одном из элементов содержательной формы, о её связи с её художественной идеей.

4)Умение целостно воспринимать образ - персонаж в эпосе, образ - переживание в лирике, как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи.

5)Умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения.

На первый план уроков чтения выходит формирование художественного мышления, поэтому ведущим методом для учителя становится анализ художественного произведения, в процессе которого младшие школьники овладевают необходимыми читательскими умениями.

Нет ничего важнее для начинающего читателя, чем умение самостоятельно открывать в тексте тот смысл, который задумывался писателем. Ребёнку интересно читать тогда, когда он видит что-то важное для себя (персонаж, занимательный сюжет).

Методика коллективного чтения помогает начинающему читателю увидеть это важное для себя, а в дальнейшем облегчает переход от коллективного чтения к самостоятельному. А чтение-общение формирует необходимые умения для работы с крупнообъёмными произведениями.

85. Ученический коллектив как объект и субъект в образовательном процессе начальной школы

В современной психолого-педагогической литературе употребляется два значения понятия «коллектив». Первое: под коллективом понимается любая организация, группа людей (на заводе, в цехе, бригаде, ПТУ, школе, студенческой группе и т. д.); второе: под коллективом понимается высокий уровень развития группы. В этом случае речь идет о ее качественных характеристиках: целеустремленности, сплоченности, духовном единстве и т. д.

В условиях школы организация учащихся в коллектив осуществляется целенаправленно и последовательно, сообразно задачам воспитания. В этом смысле коллектив является объектом воспитательного воздействия и управления со стороны педагогов. Изучение воспитательных возможностей ученического коллектива, личности каждого воспитанника, их взаимодействия, основанного на постоянном духовном обогащении друг друга и коллектива в целом,-- все это позволяет воспитателю рассматривать коллектив как явление педагогическое.

Вместе с тем следует учитывать, что в ученической среде возникают различные объединения (по увлеченности, совместной деятельности, взаимным симпатиям, по интересам, соседству и другим признакам). В процессе общения развиваются межличностные отношения. Коллектив обретает свою внутреннюю, субъективную сторону жизнедеятельности и функционирует как явление социальное.

Ученический коллектив является своеобразной формой общности подростков, юношей и девушек. От других объединений он отличается целым рядом признаков. Прежде всего, это объединение школьников, устремленных к единым общественно значимым целям, реализуемым в учебном процессе. Отношение школьников к учебной деятельности может складываться по-разному, в зависимости от успеха, способностей к тому или иному виду учебного труда, сложившегося опыта учебной деятельности, а также и от некоторых объективных условий: педагогического мастерства учителя, характера взаимоотношений с ним.

Первый признак -- совместная устремленность к социально значимым целям деятельности (основной для учащихся) -- предполагает высокий уровень сознательности членов коллектива.

Вторым признаком коллектива является совместная деятельность его членов, направленная на достижение поставленных целей. Характер деятельности, ее содержание, формы сотрудничества, результаты также обусловлены особенностями ученической позиции школьника. В отличие от трудовых коллективов, где результаты коллективной деятельности оцениваются по уровню производительности труда и степени сознательности рабочего, проявляемой в чувстве коллективной ответственности, чести заводской марки, дисциплинированности и т. д., деятельность школьников в коллективе оценивается по индивидуальным достижениям в учебном процессе и интенсивности обмена накапливаемыми знаниями в различных формах внеучебного сотрудничества. Учебная деятельность -- основная для школьников.

Третий признак коллектива -- наличие в нем отношений ответственной зависимости -- в коллективах школы имеет своеобразие, заключающееся в том, что ответственная зависимость школьников в коллективе устанавливается при постоянном направляющем воздействии учителя.

Исследователи коллектива (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин и др.) показали, что ученический коллектив как социальную общность характеризует не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений детей.

Использование идей А. С. Макаренко в опыте многих школ страныпозволило расширить признаки, характеризующие ученический коллектив.

Процесс функционирования ученического коллектива осуществляется неравномерно: для него характерны чередования подъема и относительной стабильности, постоянное усложнение перспективы превращения части их в традиции коллектива.

Современный школьный коллектив представляет собой органическое единство двух коллективов -- педагогов и учащихся. Их функционирование -- взаимообусловленный процесс: ученический коллектив не может успешно развиваться без целенаправленного воздействия педагогов, педагогический коллектив, как и каждое производственное объединение, достигает цели по результату, в данном случае -- сплочению учащихся. Педагогический коллектив имеет свои признаки, позволяющие рассматривать его как самостоятельное образование. Он стабилен по составу, действует в системе единых установок, обусловленных профессиональной направленностью деятельности. В нем нет той разветвленности связей, которая существует в ученическом коллективе. [7]

Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Только высоко развитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным воспитателем личности. Выделяют три воспитательные функции коллектива:

организационную -- детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью;

воспитательную -- детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

стимулирования -- коллектив способствует формированию нравственноценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

У каждого коллектива существует склонность к идеализации прошлого, представлению своей истории в наиболее выгодном свете, поддержанию традиций. Это формирует комплекс представлений о собственном превосходстве даже в какой-то узкой области, придает ему дополнительную силу, устойчивость, сплоченность, препятствует дезорганизации.

86. Методика изучения геометрического материала на уроках математики в начальных классах

Возрастные особенности развития младших школьников на этапе формирования геометрических представлений.

Особое содержание геометрического материала, включенного в программу и реализованного в системе тщательно отобранных задач, направлено на формирование достаточно полной системы геометрических представлений (включающей образы геометрических фигур, их элементов, отношений между фигурами, их элементами).

На этой основе формируются пространственные представления и воображение, развивается речь и мышление учащихся, организуется целенаправленная работа по формированию важных практических навыков.

Важнейшей задачей учителя является определение методики, раскрывающей содержание геометрического материала на том уровне, который должен быть достигнут учащимся к моменту их перехода в 4 класс, а также ведущих направлений изучение этого материала .

...