Образование младших школьников

После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографическое правило. Затем проводится система упражнений. Ушинский особо подчеркивал необходимость «беспрестанных упражнений». Упражнения и повторения закрепляют рефлективные связи. Осмысление связывает их в один стройный ряд. Большое значение К. Д. Ушинский придавал системе. «...Систематичность упражнений,-- писал он,-- есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности -- главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают плохие результаты».

К. Д. Ушинский в своих трудах не рассматривает особенности системы орфографических упражнений, но им высказаны четкие положения относительно системы упражнений, развивающих дар слова. Видимо, эти положения с полным основанием могут быть применены и к орфографическим упражнениям.

«Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед. Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем более развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения».

Необходимой стороной орфографических упражнений К. Д. Ушинский считал их связь с развитием речи.

В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая в момент написания правила, но в случае затруднений он может прибегнуть к правилу. Иначе говоря, автоматизированный навык -- это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом.

Таким образом, согласно теории К. Д. Ушинского, сознательность и автоматизм не исключают друг друга, а находятся во взаимосвязи.

Орфографический навык -- это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как: навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

Применяя к орфографическому навыку положения С. Л. Рубинштейна, высказанные им относительно психологической природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме.

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится и к орфографическому навыку. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму (конечно, если у пишущего есть соответствующие грамматические и орфографические знания, необходимые для обоснования).

Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова и других психологов раскрыт процесс автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. Автоматизация сознательных действий, как отмечает Д. Н. Богоявленский, включает: «во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений».

Однако и на данном уровне письма в орфографическом навыке останутся до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пониманием строя языка.

В исследованиях психологов Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, Г. Г. Граник, Е. В. Гурьянова, С. Ф. Жуйкова и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения -- осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова -- зрительное представление -- реакция письма.

Как следует из самого механизма образования навыка правописания морфем (корня, префиксов, окончания), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.

В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П. Я. Гальперин, Е. В. Гурьянов, А. В. Запорожец, Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Н. Левитов, В. Оконь, Д. Б. Эльконин и др.). При этом большинство психологов не рассматривает автоматизацию действий как полную потерю осознанности и навыки не противопоставляют умениям. «Только при ошибочном понимании навыка как целиком автоматизированного действия,-- пишет Н. Д. Левитов,-- возможно противопоставление навыка умению».

В психологической литературе высказывается также мнение, согласно которому навык не основывается на умениях; напротив, умение -- более высокая форма осознания.

В методической литературе (Н. С. Рождественский, Н. П. Каноныкин, Н. А. Щербакова и др.) орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие.

В последнее десятилетие особенно большое внимание в исследованиях уделяется качественной стороне частных операций, последовательности их выполнения и совмещению между собой.

Исследуются также такие вопросы, как оптимальные условия формирования орфографических навыков, система работы в начальных классах над формированием навыков правописания.

Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова (что было бы просто невозможным) и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными обществом нормами.

Орфографические правила унифицируют написание слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.

«Под правилом,-- пишет Д. Н. Богоявленский,-- понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов.

Основное назначение правила -- обобщать однородные орфограммы».

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория -- это фундамент орфографического правила.

Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Так, правила, регулирующие написание корня, приставки и суффикса, изучаются в разделе «Состав слова» в связи с усвоением той или иной морфемы. Правила, определяющие написание окончаний частей речи, соответственно включаются в темы «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол». Такое расположение материала обеспечивает взаимосвязанное изучение, грамматики и орфографии.

Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам (II класс) и в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имен прилагательных по числам создает основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе.

Подобный подход является типичным для изучения в начальных классах всего орфографического материала.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Вопрос о классификации орфографических правил не нашел в настоящее время единообразного решения. Как отмечает Н. С. Рождественский, «впервые вопрос о типологии правил в советской методике поставлен Е. С. Истриной, которая в основу их группировки кладет признак большей или меньшей определенности инструкций, заключенных в правиле:

1) точное указание на написание,

2) указание на вспомогательный приём,

3) намек на необходимость анализа».

Однако указанная группировка правил не получила широкого признания в методике, поскольку показатели, по которым проводится классификация, не отличаются четкостью (особенно третья группа).

Психолог Д. Н. Богоявленский выделяет три группы правил: одновариантные, двухвариантные и правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правописание гласных после шипящих.

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм, например, правописание приставок раз-, воз-, низи др. ...

Третья группа правил отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи».

Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных и некоторые другие.

Д. Н. Богоявленский подчеркивает, что самыми простыми для усвоения учащимися являются правила первой группы, правила второй и третьей групп более сложны, поскольку их применение связано с овладением определенными учебными умениями.

При разработке методики изучения того или иного орфографического правила учитель ориентируется на тип правила.

Работа над орфографическим правилом -- довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: раскрытие сущности правила, овладение учащимися формулировкой правила, применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение прежде всего следующего факта: написанием какой части слова, какой части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая материал для ознакомления учащихся с правилом. Например, при изучении во II классе правила употребления разделительного ъ учитель предлагает учащимся выполнить словообразовательные задания, поскольку задания именно такого характера позволят выделить существенные составные части правила:

а) Где пишется разделительный -ъ?

б) После каких приставок?

в) Перед каким корнем?

Учащиеся выделяют корень в слове ездить, подбирают и записывают однокоренные слова с приставками вы-, за-, пере-, про-. Выясняется, что все эти приставки оканчиваются на гласный звук. После этого предлагается подобрать однокоренные слова с тем же корнем и приставками об-, под-, в-, с-. Перед записью слов выясняется особенность данных приставок: оканчиваются на согласный звук. Учащиеся оказываются в условии проблемной ситуации,

так как имеющихся знаний у них недостаточно. Начинается работа над правилом с учетом указанных выше трех его составных частей. Для установления первых двух частей правила конкретный материал получен в ходе выполнения двух указанных выше заданий. Для ответа на вопрос: «Перед какими корнями пишется разделительный ъ?»-- материала недостаточно. Поэтому предлагается еще одно задание: от слов ясный, ел, ёмкий, учить образовать новые слова с помощью приставок об-, с-. (Слово учить дано с той целью, чтобы учащиеся выбрали нужные слова и убедились, что ъ разделительный знак пишется только перед некоторыми гласными буквами: а, е, ё.)

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому в формулировке правила, данного в учебнике, выделяются его составные части (фактически учащиеся это делают раньше в процессе выполнения заданий). Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило, а также в ходе выполнения разнообразных упражнений.

Выбор методики работы над правилом обусловливается характером правила. Правила одновариантные (по терминологии Д. Н. Богоявленского) можно изучать и дедуктивным путем. Например, в глаголах неопределенной формы после т ж ч пишется мягкий знак.

Правила двухвариантные (т. е. такие, которые определяют двоякое написание морфемы в зависимости от условий) целесообразно раскрывать индуктивным путем, так как требуется выделить признак, который нужно учитывать при письме, а это лучше сделать в условиях самостоятельной работы учащихся (например, в дательном падеже окончание -и или -е в зависимости от склонения).

Опыт убеждает в том, что усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила. Это происходит потому, что учащиеся не механически запоминают правило, а действуют с материалом и в ходе анализа вычленяют опорные его стороны.

Умственная активность поддерживается тем, что учащимся постоянно приходится сопоставлять или сравнивать что-то: написание и произношение слова, части речи, части слова и т. п.

В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное.

Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался.

Выделить основное, то, что должно быть отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Н. А. Щербакова справедливо пишет о роли плана-схемы: осуществляется членение мысли, создается конкретность воспроизведения, ученик от полного содержания правила переходит к намеку1.

Наряду с коллективным вариантом работы над правилом возможен и самостоятельный путь работы с использованием учебника.

Усвоение нового материала предполагает включение его в систему имеющихся знаний. Это положение относится и к орфографическому правилу. Необходимо установить связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении двух правил или, наоборот, в сопоставлении, т. е. в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания. Сопоставляются три правила: о правописании безударных гласных в корне, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных. Общим является то, что все три правила определяют правописание корня, способ проверки требует подбора однокоренных слов или изменения формы. Разница в том, что при подборе проверочных слов учитываются разные критерии (ударение, наличие гласного после проверяемого согласного).

Внимания требует вопрос о том, когда сопоставлять правила.

Исследования психологов показывают, что сопоставлять лучше на более ранней стадии изучения, вести параллельное изучение сходного в каком-либо отношении материала, поскольку более выпукло выступают признаки, которые нужно дифференцировать. При этом психологи опираются на учение И. П. Павлова.

Школьный опыт убеждает в том, что параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (параллельное изучение существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывать его особенности. Так, например, во II классе дети знакомятся с ь разделительным. Во II классе узнают о ъ разделительном. Сразу работать над ъ в сопоставлении с ь разделительным или вначале отработать правило употребления ъ? Сущность правила о ъ разделительном знаке учащиеся должны усвоить раньше, чем приступят к противопоставлению ъ и ь. Но не нужно оттягивать это надолго (2-й урок темы).

Осознание правила, как показывают наблюдения, зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах. Поэтому, если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Орфографический навык, как отмечалось выше представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями.

Упражнения направлены:

а) на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости),

б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила,

в) на установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий,

г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила.

Только в ходе применения правила, т. е. в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, так как обобщение, отраженное в правиле, переносится на все более широкий конкретный материал.

«Первоначальное обобщение, по мере того как в сферу его влияния втягиваются новые языковые факты, начинает терять свою первоначальную схематичность и наполняться новым, конкретным содержанием. Понятие, лежащее в основе правила, все более углубляется, связывается с другими понятиями, образуя некую систему».

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:

1. Грамматико-орфографический разбор.

2. Списывание.

3. Диктанты.

4. Лексико-орфографические упражнения.

5. Изложения.

Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группы учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы -- фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и историка -- при списывании, слух -- при диктантах).

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: 1) по форме выполнения: является ли упражнение списыванием, диктантом или творческой работой, 2) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа.

Кратко остановимся на видах упражнений.

Списывание -- передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста.

В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. В целях овладения учащимися умением списывать учитель, начиная с букварного периода, систематически обучает детей этому. В следующих правилах, адресованных ученику, кратко отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения:

1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.

2. Слово в каждом предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.

3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т. п.

Проводится контрольное списывание, в целях выяснения уровня сформированности данного умения.

В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решать и задачу развития речи.

Примеры комплексных видов упражнений:

1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

2. Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

3. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

4. Восстановление деформированных предложений и текста.

5. Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного, и т. п.).

Диктант -- вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста.

Виды диктантов:

1. Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладение учащимися алгоритмом действий. Перед записью текста или в процессе записи (при так называемом комментированном письме) учащиеся объясняют, как напишут слово и почему.

2. Объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи -- контролируют правильность выполнения работы.

3. Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только, на определенное правило. Диктант развивает орфографическую зоркость учащихся, развивает согласованность действий при работе в коллективе.

4. Свободный диктант допускает некоторую свободу учащимся в выборе слов при записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, затем по частям в 3--4 предложения; записывается каждая часть после повторного ее прочтения.

5. Самодиктант, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишет его самостоятельно, диктуя себе сам.

6. Проверочный, или контрольный, диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ранее отработанным.

Текст диктуется целиком, затем по предложениям и частям в 2--3 слова (если предложение состоит из 5--6 слов).

Все виды диктанта использует учитель в системе, учитывая этап работы над формированием навыка и цель урока.

Изложение как вид орфографического упражнения характеризуется и четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся (имеется в виду и обогащение словаря, и развитие навыков связной речи). Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять. Правильность применения правила при написании изложений свидетельствует о его усвоении, так как условия становятся более сложными по сравнению с диктантом.

Исходя из того, что орфографический навык, как действие сложное, формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, т. е. действовать сознательно. Отсюда вытекает методическое правило для учителя: прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступить эти частные операции между собой и почему.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы: навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных, а также для правильного написания приставок, ъ разделительного знака учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений:

1) умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные (парные, непарные звонкие, непарные глухие);

2) умение соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;

3) умение разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ);

4) умение подбирать однокоренные слова;

5) умение изменять форму слова.

Однако каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков. Важно взаимодействие между ними. Так при написании безударных гласных в корне слова фонетические знания и умения вступают во взаимодействие с умениями выделять корень, подбирать однокоренные слова или изменять форму слова. Практика последних лет убедительно показала, что одной из причин ошибочного написания безударных гласных в корне является неумение совмещать такие операции, как выделение ударного слога и нахождение корня слова. Эти операции ученик выполняет применительно как к проверочному слову, так и проверяемому, например:

чистый -- чистота, зимний -- перезимовать, подарок -- подарить, дарёный и т. п. Возникает необходимость в систематическом (в течение года) проведении упражнений, имеющих задание: обозначить ударение в слове, выделить корень, подчеркнуть гласную букву в ударном слоге проверочного слова и гласную букву в безударном слоге проверяемого слова: читка -- читатель, потеря -- потерять и др.

При подборе проверочных слов, определяющих написание безударных гласных корня, учащиеся устанавливают связь между фонетическими и морфологическими знаниями, так как для проверочного слова характерны два признака:

а) гласный звук в корне ударный,

б) слова однокоренные или формы одного и того же слова.

Исследованиями доказано, что если учащиеся ориентируются только на один из указанных признаков, то ошибочный подбор проверочных слов возрастает до 70--80%. Часть младших школьников правильно подбирают проверочные слова, не осознавая их признаков, т. е. не могут объяснить, почему данное слово является проверочным.

Аналогичные условия создаются и при подборе проверочного слова, которое обосновывает написание букв, обозначающих парный глухой или звонкий согласный в корне. Проверочное слово также обладает двумя признаками: а) оно является однокоренным с проверяемым или его формой, б) после проверяемого согласного стоит гласный, например: узок -- узкий, рубить -- прорубь и т. п. При написании слов с непроизносимыми согласными в качестве проверочных также выступают однокоренные слова, в которых все согласные произносятся: звезда -- звездный, радости -- радостный, место -- местный и т. п.

Определенные связи между синтаксическими и морфологическими знаниями устанавливают учащиеся, когда обосновывают написание падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных. Например, чтобы правильно написать падежные окончания имен прилагательных, учащиеся

а) находят в предложении существительное, к которому относится данное прилагательное, т. е. выделяют словосочетание,

б) узнают род, число и падеж имени существительного, а по роду и падежу существительного определяют род и падеж имени прилагательного (происходит перенос знаний),

в) узнают безударное окончание имени прилагательного. Безусловно, в начальных классах школы установление связей между знаниями представляет для учащихся значительную трудность. В этот период обучения велика руководящая роль учителя, который направляет действия учащихся. Тем не менее устанавливать эти связи необходимо, так как они являются основой сознательного письма. В среднем звене школы знания будут совершенствоваться, но ход действий не должен претерпевать существенных изменений; он будет закрепляться и автоматизироваться.

В настоящее время не случайно в школе стали больше внимания уделять осознанию учащимися последовательности действий, которые необходимо выполнить при написании той или иной морфемы слова (приставки, корня, суффикса, окончания). Осознание и выполнение учащимися определенной последовательности действий при написании орфограммы фактически представляет собой установление связей между знаниями, установление связей между частными операциями.

Применительно к приставке, корню, суффиксу и окончанию ход рассуждений, естественно, своеобразен, так как у каждой морфемы есть свои особенности. Кроме того, при обосновании написания окончаний учитываются особенности каждой части речи. Приводим примерные «программы» действий для учащихся.

Чтобы правильно обозначить на письме безударный гласный звук в корне слова, нужно:

1) найти в слове ударный слог;

2) выделить корень;

3) подобрать однокоренное слово с ударным гласным в корне;

4) написать в корне проверяемого слова ту же гласную букву, которая есть в корне проверочного слова, например: охрана -- охранять.

Чтобы правильно обозначить на письме проверяемый звонкий или глухой согласный в корне, нужно:

1) найти в слове согласный, который требует проверки (согласный на конце слова или перед парным согласным),

2) выделить корень,

3) изменить слово или подобрать родственное, в котором после согласного стоит гласный,

4) написать в проверяемом слове ту согласную букву, которая стоит в проверочном перед гласным, например: шутить -- шутка, подсказать -- подсказка, флаги -- флаг.

Для того, чтобы правильно написать безударное личное окончание глагола, нужно:

1) поставить глагол в начальную форму,

2) по неопределенной форме узнать спряжение,

3) определить время, лицо и число глагола,

4) узнать окончание.

Например: Молодежь строит в тайге новые города (начальная форма строить, II спр.: глагол стоит в н. вр., 3 л., ед. ч.,-- значит, окончание -ит).

При написании слов с безударными гласными, глухими и звонкими согласными в корне очень важно осознание учащимися, какие слова требуют проверки, какие слова являются проверочными.

Есть общее и в тех действиях, которые выполняют учащиеся при написании падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных. Так, исходное действие является одинаковым: нужно найти в предложении словосочетание и поставить вопрос к существительному (или к прилагательному) с безударным окончанием.

Сопоставление правил, в процессе которого выясняются одинаковые действия или операции, подводит, как убеждает практика и специальные исследования, к овладению учащимися общими методами решения орфографических задач.

Очень большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений, которая строится прежде всего с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. На начальном этапе формирования навыка (сразу после ознакомления с орфографическим правилом) все внимание учащихся сосредоточивается на осознании сущности правила и его применения. Учащийся решает в это время лишь орфографические задачи. Позднее наряду с орфографическими предусматривается выполнение ряда заданий, связанных с составлением предложений, подбором слов и их точным употреблением, последовательностью изложения мыслей и т. д. Естественно, что в таких условиях решение орфографической задачи подчинено основной: верной и стилистически точной передаче мысли.

Для формирования навыков не менее важным условием является также предупреждение и исправление орфографических ошибок. Наличие ошибки свидетельствует, как известно, о том, что у учащихся имеются неправильные знания или они отсутствуют; причиной ошибки может быть также отсутствие связей между знаниями, что значительно затрудняет их применение в речевой практике.

Работа над ошибками -- это прежде всего, как отмечается в психологической литературе, актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных.

Велика роль систематической работы учащихся над ошибками, которая направлена на осознание сущности проверки. Оправдала себя следующая «программа» работы над ошибками, предлагаемая учащимся (возможный вариант):

Как надо работать над ошибками (Памятка для ученика.)

1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил; обозначь ударение.

2. Если допустил ошибку на правило, то сначала узнай, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом же падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится, по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.

Мы ограничились только некоторыми условиями, влияющими на формирование орфографических навыков, и не остановились, например, на таких, как применение наглядности при формировании навыков, взаимодействие между развитием связной речи и формированием орфографических навыков и ряде других, не менее важных условий.

77. Личностно-ориентированные технологии образовательного процесса

К личностно-ориентированным технологиям обучения относятся такие педагогические новации, как технологии "полного усвоения знаний", "разноуровнего обучения", "коллективного взаимообучения", "модульного обучения", которые позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания общения, специфическим особенностям каждой школы.

Технология разноуровнего обучения.

Теоретическое обоснование данной технологии - различения основной массы учащихся по уровню обучаемости - сводится прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Требование обучать всех детей в быстром темпе и на высоком уровне сложности нереально, поскольку часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики.

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость - нет неспособных людей, а есть занятые не своим делом,

2) взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше, это "что-то" нужно искать,

3) неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Для внедрения этой технологии необходима реорганизация работы всей школы. Такая школа функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и однородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: минимальном (гос. стандарт), базовом и вариативном (творческом).

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

1) Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики характеристик личности и уровня овладения умениями,

2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях по разным предметам. При наличии устойчивого интереса эти группы в последствии становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов,

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе диагностики, экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей, самоопределения школьников.

Такой подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

Технология коллективного взаимообучения

Автор технологии - А.Г. Ривин. Его методики имеют также названия: "организованный диалог", "сочетательный диалог", "коллективный способ обучения".

Основные преимущества этой технологии:

- в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания,

- в процессе речи включается работа памяти, идет мобилизация предшествующего опыта и знаний,

- каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе,

- повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда,

- отпадает необходимости в сдерживании темпа для продвижения одних и понукании других, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе,

- формируется адекватная самооценка личностью своих возможностей, достоинств, ограничений,

- обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Парную работу можно использовать в трех видах:

- статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями (могут заниматься два сильных, два слабых, сильный и слабый),

- динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания школьник обсуждает задание трижды (с каждым партнером), причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, темп и т.д., т.е. адаптировать к каждому товарищу,

- вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

«Технология модульного обучения»

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению.

Это самая трудоемкая технология, она требует больших временных затрат и колоссальной подготовки.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся задач. Он обеспечивает входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление обучением. Модуль - это самостоятельный блок, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Дидактическая цель формулируется для каждого обучаемого и содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Способ и сроки контроля также устанавливаются отдельно для каждого ученика.

Все эти личностно-ориентированные технологии позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых. Происходит личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются.

Особенности личностно-ориентированного урока.

Происходит обмен знаниями учителя и учеников. Учитель вместе с учениками осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания, которое подлежит усвоению.

Требования:

1) Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе.

2) Стимулирование учащихся к высказываниям.

3) Оценка деятельности не только по конечному результату, но и по процессу его достижения.

4) Поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

5) Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.

6) Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учителя.

78. Использование информационных технологий для проведения текущей, промежуточной аттестации в начальной школе

Критерии оценивания достижения планируемых результатов начального образования

С целью проведения текущего оценивания учителям начальной школы рекомендуется использовать следующие методы оценивания.

Н АБЛЮДЕНИЯ - метод сбора первичной информации путем непосредственной регистрации учителем наличия заранее выделенных им показателей какого-либо аспекта деятельности всего класса или одного ученика. Для фиксации результатов наблюдения обычно

используются специальные формы (листы наблюдений), в которых в процессе наблюдения необходимо поставить условный знак (например,

«V»). В зависимости от педагогической задачи листы наблюдений могут быть именными (при наблюдении за деятельностью определенного

ученика) или аспектными (при оценке сформированности данного аспекта деятельности у всего класса).

Можно пользоваться и иными инструментами (линейками достижений, памятками и др.), описанными ниже.

Наблюдения проводятся достаточно часто и регулярно. В ходе наблюдений его фокус может перемещаться с наблюдения за всем

классом на наблюдение за каким-либо одним ребенком или за каким-либо определенным видом деятельности. Наблюдение может вестись

учителем, как с позиций внешнего наблюдателя, так и с позиций непосредственного участника деятельности.

Использование наблюдения в качестве метода оценивания наиболее целесообразно применять для оценивания сформированности и индивидуального прогресса в развитии различных навыков

Так, например, для оценивания сформированности и Так, например, для оценивания сформированности и индивидуального прогресса в развитии многих навыков учения, можно

использовать метод наблюдений для изучения и фиксации следующих аспектов.

- Приобретение знаний (фиксируется увеличение запаса фактов, идей, слов; умение узнавать знакомое).

- Понимание (фиксируется умение ухватывать смысл, обсуждать и интерпретировать изученное).

- Применение (фиксируется способность использовать изученное на практике или в иных целях).

- Анализ (фиксируется умение вычленять знания или идеи, выделять отдельные компоненты, видеть связи, искать уникальные черты).

- Синтез (фиксируется умение комбинировать, воссоздавать, развивать, создавать новое).

- Оценка (фиксируется умение выдвигать суждения или заключения на основе выбранных критериев, стандартов, условий).

- Диалектичность мышления (фиксируется умение рассматривать объект/явление/суждение и т.п. с разных точек зрения, понимать обе

позиции, приводить аргументы, принимая возможность существование иной точки зрения).

- Метазнание (фиксируется умение анализировать свой и чужой мыслительный процесс, задумываться о процессе познания).

Пользуясь методом наблюдений, можно фиксировать и оценивать многие аспекты формирования социальных навыков, например

- способность принимать ответственность;

- способность уважать других;

- умение сотрудничать;

- умение участвовать в выработке общего решения;

- способность разрешать конфликты;

- способность приспосабливаться к выполнению различных ролей при работе в группе.

Наблюдения очень полезны и при общей оценке коммуникативных навыков: слушания (слышать инструкции, слышать других, воспринимать информацию); говорения (ясно выражаться, высказывать мнение, давать устный отчет в малой и большой группе); чтение

(способность читать для удовольствия и для получения информации); письма (умение фиксировать наблюдения, делать выписки, излагать

краткое содержание, готовить отчеты, вести дневник). Более того, они могут одновременно выступать и в качестве обучающего средства.

Например, при формировании навыков работы в группе можно предложить учащимся в ходе групповой работы совместно заполнить такой

лист наблюдений про каждого из участников групповой работы:

Метод наблюдений удобен и для оценки степени сформированности таких навыков поисковой и проектной деятельности, навыков работы с информацией, как

умение формулировать вопрос, ставить проблему;

умение вести наблюдение;

умение спланировать работу,

умение спланировать время;

умение собрать данные;

умение зафиксировать данные;

умение упорядочить и организовать данные;

умение проинтерпретировать данные;

умение представить результаты или подготовленный продукт.

Для фиксации результатов наблюдений в этом случае наиболее целесообразно пользоваться так называемыми линейками достижений, которые позволяют наглядно увидеть как степень сформированности того или иного навыка на данный момент, так и индивидуальный прогресс ребенка. Ниже приводятся примеры таких линеек достижений для фиксации оценки результатов наблюдений для некоторых из указанных навыков.

В ходе наблюдений, как правило, фиксируются наличие типичных черт наблюдаемого явления, но при необходимости можно отмечать и отдельные существенные нетипичные особенности.

Результаты наблюдений (листы, линейки достижений, краткие записи на основе наблюдений и иные формы) систематизируются и

хранятся учителем в удобной для него системе. Целесообразно в этих целях использовать различные ИКТ, средства и программное обеспечение.

Еще одним рекомендуемым методом оценивания, близким к наблюдению, является ОЦЕНИВАНИЕ ПРОЦЕССА ВЫПОЛНЕНИЯ, которое представляет собой целенаправленное оценивание на основе критериев, отражающих особенности целеполагания и реальных условий выполнения деятельности. Оценивание процесса выполнения - достаточно трудоемкий метод, который ведется с помощью аудио и видеозаписей, письменной фиксации фактов. Этот метод целесообразно использовать при оценивании сформированности важнейших навыков совместной работы, исследовательских навыков и т.п. В отличие от наблюдения, являющегося субъективным методом, основанным на экспертной оценке, этот метод более объективен.

Метод оценивания, основанный на ВЫБОРЕ ОТВЕТА или КРАТКОМ СВОБОДНОМ ОТВЕТЕ, представляет собой ситуативную, однонаправленную оценочную деятельность. Обычно он проводится в форме теста или устного опроса типа викторины. Используется для дифференцированной оценки достигаемых образовательных результатов.

Довольно распространен и достаточно надежен метод оценивания, который можно условно назвать как ОТКРЫТЫЙ ОТВЕТ. Он представляет собой, как правило, письменный ответ, который дается в форме небольшого текста, рисунка, диаграммы или решения. Обычно этот метод также используется для дифференциованной оценки отдельных аспектов достигаемых образовательных результатов, однако иногда может быть использован и для интегральной оценки.

Тематические результаты обучения, образцы учебной деятельности школьников и примеры проверочных заданий.

В данном параграфе для всех предметов принята следующая общая схема описания.

ПРЕДМЕТ НАЗВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЛИНИИ (в соответствии с ее названием в итоговых планируемых результатах)

Ожидаемые итоговые тематические результаты (на конец изучения темы, класс), которые представляют собой обобщение итоговых планируемых результатов.

Промежуточные тематические результаты, характеризующие уровень базовой подготовки первоклассников на конец букварного периода 1 класса, полученные проецированием итоговых результатов на этот этап учебного процесса («К КОНЦУ БУКВАРНОГО ПЕРИОДА ВСЕ ДЕТИ НАУЧАТСЯ УВЕРЕННО …»).

Образцы учебной деятельности школьников (по отдельным ответвлениям внутри данной дидактической линии).

Н АЗВАНИЕ СООТВЕТСТВУЮЩЕГО ОТВЕТВЛЕНИЯ ДАННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЛИНИИ .

Примеры проверочных заданий и обобщенные критерии их оценивания (по отдельным ответвлениям внутри данной дидактической линии).

НАЗВАНИЕ СООТВЕТСТВУЮЩЕГО ОТВЕТВЛЕНИЯ ДАННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЛИНИИ:

примеры проверочных заданий.

рекомендуемые критерии оценивания.

Рекомендуемые критерии оценивания

правильность ответа/ правильность и точность выполнения задания;

количество правильно названных объектов;

грамотность обращения с моделями, картами;

точность и полнота использования естественнонаучных понятий;

грамотность и связность речи.

Основным критерием достижения выпускником начальной школы планируемых результатов освоения программ начального образования является успешное прохождение испытаний в рамках итогового внешнего и внутреннего оценивания. Критерии успешности освоения программ начального образования устанавливаются в ходе экспертной и экспериментальной разработок, обсуждаются в педагогическом сообществе при участии родителей и представителей общественности. Критерии успешности не являются догмой, устанавливаются на этапе введения образовательных стандартов второго поколения и пересматриваются в соответствии с принятым регламентом.

успешность выпускника в освоения планируемых результатов начального образования - определяется в ходе итоговой аттестации выпускника начальной школы, по результатам которой принимается решение о его готовности к продолжению образования в основной школе и переводе в основную школу;

...