Образование младших школьников

(явления) под понятия разного уровня обобщения (например: предложение, главные члены предложения,

второстепенные члены; подлежащее,

сказуемое);

- проводить аналогии между изучаемым

материалом и собственным опытом.

- осуществлять поиск необходимой информации

для выполнения учебных заданий с использованием учебной и дополнительной литературы

(включая электронные, цифровые) в открытом информационном пространстве, в т.ч. контролируемом пространстве Интернета - осуществлять запись (фиксацию) указанной

учителем информации о русском языке, в том

числе с помощью инструментов ИКТ;

- использовать знаково-символические средства, в т.ч. схемы (включая концептуальные) для решения учебных задач;

- строить сообщения в устной и письменной форме;

- ориентироваться на разнообразие способов решения задач;

- воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты - тексты;

- анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков;

- осуществлять синтез как составление целого из частей;

- проводить сравнение, сериацию и классификацию изученных объектов по заданным критериям;

- устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;

- строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;

- обобщать (самостоятельно выделять ряд или класс объектов);

- подводить анализируемые объекты (явления) под понятие на основе распознавания объектов,

выделения существенных признаков и их синтеза (например: часть речи - самостоятельная часть речи; глагол - глаголы I и II спряжения,

единственного и множественного числа и т.д.);

- устанавливать аналогии

Обучающийся получит возможность научиться:

ориентироваться на возможное разнообразие

способов решения учебной задачи;

- первоначальному умению смыслового восприятия текста;

- подводить языковой факт под понятия разного уровня обобщения

(например: слово - слова, обозначающие предметы, род слов, обозначающих предметы);

- проводить аналогии

между изучаемым материалом и собственным опытом.

строить небольшие сообщения в устной и письменной форме;

- выделять информацию из

сообщений разных видов (в т.ч.

текстов) в соответствии

с учебной задачей;

- осуществлять запись (фиксацию) указанной учителем

информации об изучаемом

языковом факте;

- проводить сравнение, сериацию и классификацию изученных объектов по самостоятельно выделенным основаниям (критериям) при указании

и без указания количества

групп;

- обобщать (выводить общее

для целого ряда единичных

объектов).

осуществлять расширенный поиск

информации в соответствии с заданиями учителя с использованием ресурсов библиотек, поисковых систем,

медиаресурсов;

- записывать, фиксировать информацию о русском языке с помощью

инструментов ИКТ;

- создавать и преобразовывать модели и схемы по заданиям учителя;

- строить сообщения в устной

и письменной форме;

- находить самостоятельно разные

способы решения учебной задачи;

- осуществлять сравнение, сериацию

и классификацию изученных объектов по самостоятельно выделенным

основаниям (критериям);

- строить логическое рассуждение

как связь простых суждений об объекте (явлении).

осуществлять расширенный поиск информации

в соответствии с заданиями учителя с использованием ресурсов библиотек и сети Интернет;

- записывать, фиксировать информацию о русском языке с помощью инструментов ИКТ;

- создавать и преобразовывать схемы для решения учебных задач;

- осознанно и произвольно строить сообщения

в устной и письменной форме;

- осуществлять выбор наиболее эффективных

способов решения учебных задач в зависимости

от конкретных условий;

- осуществлять синтез как составление целого

из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты;

- осуществлять сравнение, сериацию и классификацию изученных объектов по самостоятельно выделенным основаниям (критериям);

- строить логическое рассуждение, включающее

установление причинно - следственных связей;

- произвольно и осознанно владеть общими приемами решения учебных задач

Коммуникативные универсальные учебные действия

Обучающийся научится:

- принимать участие в работе парами и группами;

- допускать существование различных точек

зрения;

- договариваться, приходить к общему решению;

- использовать в общении правила вежливости

выбирать адекватные речевые средства в диалоге с учителем, одноклассниками;

- воспринимать другое мнение

и позицию;

- формулировать собственное

мнение и позицию;

- договариваться, приходить

к общему решению (во фронтальной деятельности под руководством учителя);

- строить понятные для партнера высказывания;

- задавать вопросы, адекватные данной ситуации, позволяющие оценить ее в процессе

общения.

строить сообщение в соответствии

с учебной задачей;

- ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;

- учитывать другое мнение и позицию;

- договариваться, приходить к общему решению (при работе в паре, в группе);

- контролировать действия партнера;

- адекватно использовать средства

устной речи для решения различных коммуникативных задач.

строить монологическое высказывание (при возможности сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической формой

коммуникации, используя в т.ч. средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;

- учитывать другое мнение и позицию, стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в т.ч. в ситуации

столкновения интересов;

- строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что партнер знает и видит, а что

нет;

- задавать вопросы;

- контролировать действия партнера;

- использовать речь для регуляции своего действия.

Обучающийся получит возможность научиться:

- принимать другое

мнение и позицию;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- строить понятные

для партнера высказывания;

- задавать вопросы;

- адекватно использовать средства устного

общения для решения

коммуникативных задач.

строить монологическое

высказывание;

- ориентироваться на позицию партнера в общении

и взаимодействии;

- учитывать другое мнение

и позицию;

- договариваться, приходить

к общему решению (при работе в группе, в паре);

- контролировать действия

партнера: оценивать качество, последовательность действий, выполняемых партнером, производить сравнение

данных операций с тем, как бы

их выполнил «я сам»;

- адекватно использовать

средства устной речи для решения различных коммуникативных задач;

- осуществлять действие взаимоконтроля.

строить монологическое высказывание (при возможности сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической формой

коммуникации, используя в том числе

при возможности средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;

- допускать возможность существования различных точек зрения, в том

числе не совпадающих с собственной,

и ориентироваться на позицию

партнера в общении и взаимодействии;

- стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- строить понятные для партнера

высказывания, учитывающие, что партнер знает и видит, а что нет;

- использовать речь для регуляции своего действия;

- понимать ситуацию возникновения

конфликта, содействовать его разрешению;

- оказывать в сотрудничестве необходимую помощь;

- использовать речь для планирования своей деятельности.

- учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;

- понимать относительность мнений и подходов

к решению проблемы;

- аргументировать свою позицию и координировать ее с позицией партнеров при выработке общего решения в совместной деятельности;

- продуктивно содействовать разрешению

конфликтов на основе учета интересов и позиций

всех участников;

- с учетом целей коммуникации достаточно

точно, последовательно и полно передавать

партнеру необходимую информацию как ориентир для построения действия;

- допускать возможность существования у

людей различных точек зрения, в т.ч. не совпадающих с его собственной, и ориентироваться

на позицию партнера в общении и взаимодействии;

- задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;

- осуществлять взаимный контроль и оказывать партнерам в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

- адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности;

- адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач.

ЧТЕНИЕ И НАЧАЛЬНОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2 класс»

Пояснительная записка

Данная программа разработана на основе программы «Чтение и начальное литературное образование» для четырехлетней начальной школы ( Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева) Согласно программе «Школа 2100» на учебный предмет «Литературное чтение» выделено 102 часа. Календарно-тематическое планирование рассчитано на 102 часа (3 часа в неделю)

Формирование функционально грамотных людей - одна из важнейших задач современной школы. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности - чтению и письму, говорению и слушанию.

Цель уроков чтения в начальной школе - научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя. Грамотный читатель в нашем понимании - это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания. Это человек, владеющий как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1) формирование техники чтения и приемов понимания текста -правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать;

2) введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением;

3) приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной, - через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико литературными понятиями;

4) развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря); развитие творческих способностей детей. В курсе литературного чтения реализуются следующие сквозные линии развития учащихся средствами предмета .

Линии, общие с курсом русского языка:

овладение функциональной грамотностью;

овладение техникой чтения, приемами понимания и анализа текстов;

овладение умениями, навыками различных видов устной и письменной речи.

Линии, специфические для курса «Чтение и начальное литературное образование»:

определение и объяснение своего эмоционально оценочного отношения к прочитанному;

приобщение к литературе как искусству слова;

приобретение и первичная систематизация знаний о литературе, книгах, писателях.

Для достижения целей обучения и решения поставленных задач подготовлена серия учебников по литературному чтению: (1 й класс - «Капельки солнца*»; 2 й класс - «Маленькая дверь в болРазмещено на http://www.allbest.ru/

ьшой мир», в 2 х ч.; 3 й класс - «В одном счастливом детстве», в 2 х ч.; 4 й класс - «В океане света», в 2 х ч.), а также методические рекомендации для учителя и рабочие тетради для учащихся.

Нами взят за основу традиционный тематический принцип группировки материала, однако в реализации этого принципа есть свои особенности. Все учебники объединены внутренней логикой. Суть ее заключается в следующем. Первоклассник познает себя и мир вокруг: людей, их взаимоотношения, природу; усваивает нормы отношения к этому миру и поведения, действования в нем - через стихи и маленькие рассказы современных детских писателей. В 1 м классе дети читают об игрушках и играх, о друзьях, родителях и детях, о животных и природе, узнают, что человек может делать интересные открытия, если научится вглядываться в окружающий его мир.

Во 2 м классе мир, который открывают для себя дети, расширяется. Читая произведения фольклора народов России и мира (сказки, былины, загадки, песенки, пословицы и поговорки) и авторские сказки, второклассники как бы выходят в «единое духовное пространство» и узнают, что мир велик и многообразен и в то же время един. Когда бы и где бы ни жили люди, в произведениях фольклора разных народов отчетливо видно, что в человеке всегда ценились трудолюбие и патриотизм, ум и доброта, храбрость и достоинство, сила чувств и верность, а неприятие вызывали леность, скупость, глупость, трусость, зло... Для этого в учебник специально включены, например, сказки разных народов, имеющие сходные названия, сюжет, главную мысль.

В 3 м классе дети, которые уже знакомы с двумя интереснейшими источниками чтения - фольклором и современной детской литературой, открывают для себя мир литературы во всем его многообразии и читают произведения детской и доступной «взрослой» литературы разных жанров: рассказы, отрывки из повестей, сказки, лирические и сюжетные стихотворения, маленькую поэму, пьесу сказку. Здесь находят свою реализацию принцип жанрового разнообразия и принцип оптимального соотношения произведений детской литературы и текстов, вошедших в круг детского чтения из литературы «взрослой». Произведения, включенные в учебник для 3-го кл., позволяют показать детям мир литературы во всем его многообразии: здесь и классика русской и зарубежной детской литературы, произведения русских писателей и поэтов XX в., доступные для детского чтения; со временная детская литература.

В 4 м классе дети получают целостное представление об истории русской детской литературы, о писателях и их героях, о темах и жанрах. Учебник «В океане света» - это курс русской детской литературы XVII-XXI вв. для уроков чтения. Тексты расположены в хронологической последовательности, для того чтобы у детей возникло первоначальное представление об истории литературы как процессе, о связи содержания произведения со временем его написания, с личностью автора и его жизнью, о соотношении конкретно исторического и общечеловеческого. Содержание учебника «В океане света», система вопросов и заданий позволяют повторить и систематизировать прочитанное в 1-4 м классах, составить представление о многообразии творчества писателей. Так, например, в 1 м классе дети читают стихи С.Я. Маршака для малышей, во 2 м классе - его переводы народных песенок и сказки Ивана Франко; в 3 м классе - пьесу, в 4 м классе - статью эссе о Михаиле Пришвине, переводы из зарубежной поэтической классики (Киплинг, Бернс). Иными словами, одним из ведущих принципов отбора и расположения материала, помимо названных выше, является монографический принцип . За 4 года обучения в начальной школе дети неоднократно обращаются к произведениям А. Барто, В. Берестова, Е. Благининой, Ю. Владимирова, А. Волкова, О. Григорьева, В. Драгунского, Б. Заходера, Ю. Коваля, С. Козлова, Ю. Коринца, С. Маршака, Н. Матвеевой, В. Маяковского, Ю. Мориц, Э. Мошковской, Г. Остера, К. Паустовского, М. Пришвина, А. Пушкина, Г. Сапгира, А. Н. Толстого, Э. Успенского, Д. Хармса, Г. Цыферова, Саши Черного, А. Чехова и др. Они читают их произведения, написанные в различных жанрах, разнообразные по тематике, предназначенные для читателей разного возраста. В 4 м классе дети видят связь судьбы писателя и его творчества с историей детской литературы.

Такова внутренняя логика системы чтения. Интерес к самому процессу чтения тесно связан с его мотивированностью. Как же сделать чтение мотивированным? Как реализовать принцип идейно художественной значимости для ребенка того, что он читает, то есть связать литературу с жизнью детей, с их вкусами, интересами, потребностями? С нашей точки зрения, это достигается с помощью «сквозных» персонажей и построения учебников, а значит, и системы уроков литературного чтения в форме эвристической беседы. В 1 м классе героем учебника стал заяц Пус, который превращается в мальчика Петю Зайцева и идет учиться в первый класс. Петя почти ничего не знает и не умеет, и первоклассники помогают ему учиться: объясняют, отвечают на его вопросы, то есть занимают «позицию учителя», которая является лучшим способом самому понять предмет объяснения. Поскольку есть тот, кто «не понимает простых вещей», дети учатся не только читать, но и понятно объяснять, аргументированно рассуждать. Таким образом, мотивированными становятся и уроки вежливости, включенные в учебник, и последовательность разделов, и порядок расположения текстов внутри них: герой и его друзья познают себя и окружающий мир. Естественными становятся и вопросы, задания, предлагаемые в такой форме: «Как бы вы Пете это объяснили?», «Помогите малышу и расскажите...» и т.п.

Во 2 м классе «сквозные герои» учебника - второклассник Саша и сказочный персонаж - младший домовой Афанасий. Афанасий - знаток и любитель книг, они с Сашей путешествуют в сказки; Саша задает Афанасию вопросы, а младший домовой отвечает или помогает найти ответ, рассказывает, читает веселые стихи, песенки и считалки, загадывает загадки. Таким образом, система уроков литературного чтения во 2 м классе - это игра путешествие в сказки. В 3 м классе последовательность текстов и тем, в которые они объединены, связаны жизнью в семье третьеклассницы Насти. Настя вместе с папой читает учебник, размышляет, задает вопросы. И вместе с Настей читают и думают ученики. При составлении учебника для 3 го класса авторы в большей мере, чем во всех остальных, учитывали принцип актуализации тематики чтения . Тексты, которые читают дети, связаны с природным и историческим календарем. Логика системы чтения в целом, о которой шла речь выше, не позволила реализовать этот принцип одинаково последовательно во всех книгах, что, с нашей точки зрения, совершенно естественно.

В учебнике 4-го класса форма подачи текстов - диалоги постоянно действующих героев - профессора Николая Александровича Рождественского и близнецов четвероклассников Игоря и Оли. С помощью современной машины времени они путешествуют по страницам истории русской детской литературы в далекое и не очень далекое прошлое, видят не только реалии былого, но и живых писателей, разговаривают с ними, задают вопросы. В учебнике содержится обширный дополнительный материал: биографические сведения о писателях, воспоминания современников, отрывки из писем и дневников. Настоящая программа предусматривает и организацию самостоятельного домашнего чтения детей, и уроки внеклассного чтения ,главное отличие которых состоит в том, что на этих уроках дети работают не с хрестоматией, а с детской книгой. Главная особенность системы внеклассного чтения заключается в том, что дети читают «в рамках учебников», то есть другие рассказы или стихи авторов данного раздела, остальные главы из повести, которые не включены в данный раздел, и т.д. Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения. Уроки внеклассного чтения проводятся после окончания работы над каждым разделом. Отбор произведений и темы этих уроков - индивидуальное дело учителя. В конце каждого учебника приводится примерный список книг для самостоятельного чтения, которые можно использовать на уроках внеклассного чтения. Для заучивания наизусть рекомендуются все стихотворения, включенные в учебники, а также небольшие (от 3-4 до 7-8 предложений)отрывки прозы по выбору учителя. В случае если количество и объем стихотворений для заучивания наизусть покажутся учителю слишком большими, дети могут учить одно из 2-3 стихотворений по собственному выбору.

Программа по литературному чтению для каждого класса отражает основные направления работы и включает следующие разделы:

1. Тематика чтения.

2. Техника чтения.

3. Формирование приемов понимания прочитанного.

4. Элементы литературоведческого анализа текста. Эмоциональное и эстетическое переживание прочитанного.

5. Практическое знакомство с литературоведческими понятиями.

6. Развитие устной и письменной речи.

Примечание. В разделах 3, 4, 6 программы указаны примерные виды заданий.

Содержание программы

* ТЕМАТИКА ЧТЕНИЯ

«Там, на неведомых дорожках...». Волшебные сказки, народные и литературные (П. Ершов, А. Пушкин, В. Одоевский, П. Бажов). Стихи о волшебстве, о сказочном мире. Герои волшебных сказок. Особенности волшебных сказок («сказочные приметы»). Русские народные скороговорки. Сказочные человечки. Сказочные повести Т. Янссон, Дж. Р. Р. Толкиена, А. Милна, А. Линдгрен, Дж. Родари, А. Толстого и их герои. Сказочные богатыри. Сказки и былины об Илье Муромце и других русских богатырях, богатырские сказки разных народов. «Сказка мудростью богата...». Сказки разных народов о мудрых людях и глупцах, о трудолюбии и честности. Русские народные загадки. Загадки С. Маршака, Б. Заходера, А. Прокофьева. «Сказка - ложь, да в ней намек...». Сказки разных народов о животных. Аллегорический смысл сказок. Современная сказка сценарий А. Курляндского «Ну, погоди!». Стихи Л. Квитко, Ю. Мориц, Г. Сапгира,В. Левина о животных. Считалки. «Самое обыкновенное чудо». Сказки А. де Сент Экзюпери, Дж. Родари, В. Берестова, В. Хмельницкого, Б. Сергуненкова.

2. ТЕХНИКА ЧТЕНИЯ

В государственных образовательных стандартах 2004 г. указываются следующие составляющие техники чтения на момент завершения начального образования: 1) способ чтения - чтение целыми словами;2) правильность чтения - чтение незнакомого текста с соблюдением норм литературного произношения; 3) скорость чтения - установка на нормальный для читающего темп беглости, позволяющий ему осознать текст; 4) установка на постепенное увеличение скорости чтения.О чтении вслух говорится в разделе «Общеучебные умения и навыки»: формируется правильное и осознанное чтение вслух с соблюдением необходимой интонации, пауз, логического ударения для передачи точного смысла высказывания.В «Требованиях к уровню подготовки оканчивающих начальную школу» указано, что выпускник начальной школы должен уметь читать осознанно текст про себя без учета скорости.

2 й класс

Переход к осознанному правильному чтению целыми словами. Формирование осознанного чтения про себя. Осознанное, правильное, выразительное чтение целыми словами с соблюдением соответствующей интонации, тона, темпа и громкости речи.

3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРИЕМОВ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННОГО

2 й класс

Развитие умения осмысливать заглавие произведения, его связь с содержанием произведения, главной мыслью. Обучение пониманию скрытого смысла заголовка, придумыванию вариантов заглавий, выбору наиболее подходящего заглавия.

Обучение прогнозированию содержания текста на основе заглавия, иллюстрации и ключевых слов. Развитие умения находить ключевые слова в тексте. Обучение ответам на вопросы учителя к тексту произведения, нахождению в тексте предложений, которые подтверждали бы высказанную мысль. Обучение ответам на предварительные вопросы к тексту, поставленные учителем перед чтением. Обучение самостоятельному формулированию вопросов к тексту походу чтения. Развитие умений делить текст на части, самостоятельно озаглавливать части. Развитие умения формулировать основную мысль текста (частей текста), соотносить основную мысль и заглавие текста.

4. ЭЛЕМЕНТЫ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОГО АНАЛИЗА, ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ ПРОЧИТАННОГО

Развитие умения находить в тексте слова, предложения для характеристики событий, места действия и т. д., материал для характеристики героя: чтение и анализ портрета героя, описания его жилища; речь героя, как она помогает понять его характер, размышлять над поступками героя, над авторским отношением к нему.Развитие внимания к авторскому слову в художественном тексте,размышления по поводу того, почему автор выбрал из всего многообразия слов именно это слово, как автор рисует словами. Эмоциональное переживание детьми прочитанных стихотворений (что почувствовали, о чем захотелось подумать).Выражение своего отношения к героям, событиям, языку произведения. Развитие умения аргументировать свою точку зрения. Высказывание своего отношения к прочитанному.

5. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАКОМСТВО С ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИМИ ПОНЯТИЯМИ

На уроках учитель знакомит детей со следующими понятиями: Устное народное творчество. Сказка, былина, загадка, песенка, скороговорка, пословица и поговорка как жанры устного народного творчества. «Сказочные приметы»: зачин, концовка, троекратные повторы, постоянные эпитеты. Литературная (авторская) сказка; повесть сказка. Стихотворение (мысли и чувства автора, настроение, интонация, особенности употребления слов).Тема и основная мысль произведения. Герои народных и литературных сказок. Поступки героев, их причины. Собственная оценка поступков героев. Характер героя; как писатель создает (рисует) характер героя: портрет героя, его речь (что и как говорит герой), поведение, мысли героя, отношение автора. Сказочные герои, придуманные авторами (хоббиты, муми тролли и др.).Язык народных сказок. Язык авторских сказок и стихотворений (какие картины нарисованы, какие слова использует автор).

6. РАЗВИТИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Обучение:

- подробному пересказу небольших произведений или отдельных эпизодов с соблюдением логики изложения;

- выборочному пересказу текстов в форме рассказа о сказочном герое;

- устному словесному рисованию с использованием слов, выражений из текста;

- составлению устных рассказов от имени одного из героев по заданному плану.

Развитие умения писать работы по итогам чтения - сочинения миниатюры о сказочных героях. Заучивание наизусть и чтение стихотворений и небольших отрывков прозы (3-7 предложений) с соблюдением интонации, тона, темпа и громкости речи, соответствующих содержанию текста. Творческие работы: сочинение сказок, загадок, считалок.

Дети, заканчивая начальную школу, должны уметь:

- отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного;

- подробно, сжато и выборочно пересказывать художественныйтекст по плану;

- составлять устные рассказы о героях произведений, устные описания;

- учить наизусть и читать выразительно стихотворения и отрывки прозы.

65. Сущность и особенности форм обучения в начальной школе

Формы организации обучения (организационные формы) -- это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Основные виды форм организации обучения; индивидуальная; групповая; фронтальная; классно-урочная.

Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных моментов: педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения, соответствующие уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психического процесса и т. п.

Данная форма исторически трансформировалась в индивидуально-групповую.

При групповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (обычно 3-5 чел.)- Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает детей к коллективным методам взаимодействия. Может применяться для различных целей: решение задач и упражнений; выполнение лабораторных и практических работ; изучение нового материала.

Фронтальная форма организации обучения обеспечивает совместную деятельность всего класса: учитель излагает учебный материал для всех, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают обшей темой. Такая форма организации обучения обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню образования. Вместе с тем при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого ученика.

Классно-урочная система - основная форма организации учебного процесса. В отличие от индивидуального обучения и его индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс); классифицирование (планирование) обучения; осуществление учебного процесса в виде уроков;

постоянное чередование уроков; вариативность деятельности; педагогическое управление.

Урок - ключевой компонент классно-урочной системы организации обучения, законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (звено, этап, элемент) учебного процесса.

По дидактическим целям и месту уроков в общей системе выделяются уроки: комбинированные, или смешанные; изучения нового материала; формирования новых умений; закрепления знаний, умений; обобщения и систематизации; практического применения знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; интегрированные; нестандартные.

4. Особенности применены организационных форм специального обучения таковы.

Индивидуальная форма целесообразна, когда: у ребенка наблюдаются тяжелые и множественные нарушения в развитии и он требует постоянной индивидуальной психолого-педагогической поддержки, контроля, многократности повторения; ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, дополняющей фронтальные занятия; ребенок обучается на дому. Оптимальная продолжительность индивидуальных занятий - 20--30 минут.

Индивидуально-групповая форма возможна при организации коррекционных занятий, развитии речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др. Данная форма обучения может применяться в работе с детьми, которые имеют комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости.

Комбинированные (смешанные) уроки обычно проводятся на начальных этапах специального обучения.

В средних и старших классах уроки, как правило, традиционного типа.

Групповые формы учебной работы детей с особыми образовательными потребностями широко распространены в специальной школе. В необходимых случаях на уроке учителя используют индивидуализированную форму организации взаимодействия с отдельными учениками, отстающими от других.

5. Дополнительные формы организация педагогического процесса в системе специального образования: экскурсии; самоподготовка; добавочные занятия и т.п.

Вспомогательные формы направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей, имеющих отклонения в развитии:

- факультативы;

- кружки;

- клубы по интересам и т. д.

66. Методика изучения массы и веса в начальной школе

Первые представления о том, что предметы имеют массу, дети получают в жизненной практике. Взяв в руки предметы, дети могут выяснить, какой легче, а какой тяжелее. Но это можно сделать только в случае явного различия масс. Еще до знакомства с темой «Масса» учащиеся из собственного опыта знают, что многие из окружающих их предметов связаны отношениями «тяжелее», «легче», «одинаковы»: яблоко легче кочана капусты, помидор тяжелее ореха и др. Легко показать, что, сравнивая эти предметы «на руку», можно ошибиться. Этим обосновывается необходимость использования рычажных весов для правильного ответа на вопросы: что легче? что тяжелее? одинаковы ли? С помощью рычажных весов проверяется правильность сравнения масс предметов. Учитель предлагает учащимся сравнить с помощью весов массы портфеля и двухкилограммовой гири; книги и килограммовой гири и т.д. Ситуация 1. На столе учителя стоят два одинаковых по цвету и размеру кубика. Никаких внешних признаков различия учащиеся обнаружить не могут. Но один кубик бумажный, а другой деревянный. Учитель подчеркивает, что различие между кубиками все-таки существует. Таким образом, понятие масса учитель вводит, опираясь на ощущения детей, которые выражаются словами тяжелее, легче. Учитель уточняет, что учащиеся познакомились еще с одним свойством предметов, которое называется масса. Вместо слов тяжелее, легче можно употреблять слова больше, меньше: масса одного предмета больше или меньше массы другого. Ситуация 2. Учитель дает учащимся две книги, которые очень незначительно отличаются по массе, и спрашивает, какая книга легче? Какая тяжелее? (Масса какой книга больше или масса какой книги меньше Внимание учащихся следует обратить на положение стрелок, когда на чашках весов нет никаких предметов, а затем пронаблюдать, как изменится положение стрелок, когда на чашки весов будут положены книги. Учащиеся заранее могут высказать предположение о том, как изменится положение стрелок. Ситуация 3. Учитель непосредственно подводит учащихся к измерению массы. Он показывает гирю в 1 кг и говорит, что точно так же, как для измерения длины мы пользовались сантиметром, так для измерения массы будем пользоваться гирей в 1 кг. 1 кг - единица измерения массы. Ситуация 4. На одну чашку весов кладется брусок массой 2 кг (масса не сообщается учащимся), а на другую гиря массой 1 кг. Учитель спрашивает, что можно сказать о массе бруска? (Она больше, чем 1 кг). Учитель ставит на правую чашку весов еще одну гирю массой 1 кг. Чашки весов уравновешиваются. Что теперь можно сказать о массе бруска? (Его масса 2 кг). После этого учитель сообщает, что вместо двух гирь по 1 кг используют гирю 2 кг (демонстрирует). Аналогично происходит знакомство с разновесами в 3 кг и 5 кг. С помощью этих гирь учащиеся затем измеряют массу различных предметов, которые учитель, конечно, должен подобрать заранее. Практическое задание может быть таким: выяснить, сколько весит буханка хлеба, ведро картофеля и т.д. Эти данные можно использовать при составлении задач. При этом полезно рассматривать задачи, иллюстрирующие процесс взвешивания. "На одной чаше весов стоит ящик с яблоками, на другой - две гири по 5 кг. Найти массу яблок, если масса ящика 1 кг". Такие задачи вырабатывают у детей практические навыки. Во 2 классе происходит знакомство с граммом. Название этой единицы измерения уже известно детям, учитель только формирует наглядное представление о грамме. С этой целью детям демонстрируют различные виды весов и разновесы к ним. Показывают гирьки в 1г, разновес из гирь до 100 г. При практическом взвешивании с точностью до грамма, действиями с полученными результатами дети углубляют свои знания нумерации в 1000. Хорошим наглядным пособием является циферблат весов, на котором кг разбит на сотни г, десятки г и единицы г. Рассмотрим методику работы по введению единицы измерения «грамм». Сравнивая предметы, масса которых значительно меньше килограмма, учитель готовит детей к знакомству с другой мерой массы - граммом. В 3 классе происходит знакомство с центнером и тонной, их соотношением с кг, составляется обобщенная таблица единиц массы. В классе вывешивается сводная таблица мер массы: ученики используют ее при выполнении преобразований и сравнении величин:1) выразите в килограммах 2 т 6 кг, 8000 г; в граммах - 1 кг 25 г; в центнерах - 6 т 9 ц, 8 000 кг; в тоннах - 570 ц;2) сравните: 12 т и 1 200 кг; 3 200 г и 32 кг; 4 т 8 ц и 480 кг; 220 ц и 20 т 2 ц.

67. Система изучения морфемного состава слова: пропедевтические наблюдения, знакомство с особенностями однокоренных слов и корня слова, изучение приставки, суффикса, окончания

Тема «Состав слова» является для младших школьников труд­ной и вместе с тем исключительно важной. Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы предполагает наличие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы и обобщения. Эта тема важна по следующим причинам.1. Школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов.2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе словообразования и т.д. Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучается во II классе. В III классе задачи таковы: 1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осознанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;-2) вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную морфему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов; 4) научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить 5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, решать задачи развития связной речи. Система изучения морфемного состава слова. Система определяет:1) место изучения морфемного состава в общей системе изучения программного материала по русскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, приставки, суффикса, окончания; 3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;4) связь работы над формированием навыков правописания мор­фем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики. При построении системы в качестве ведущих выступают следующие положения:-- все морфемы в слове взаимосвязаны; -- значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; -- изучение корня, приставки, суффикса и окончания проводится во взаимодействии;- сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;-- в отдельности каждая морфема изучается с семантико-словообразовательной и орфографической сторон. В системе выделяются четыре этапа:1-й этап -- пропедевтические словообразовательные наблюдения (I класс);2-й этап -- знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);3-й этап -- изучение специфики и роли в языке корня, при­ставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью мор­фологического принципа правописания; формирование навыка пра­вописания корней и приставок (II класс);4-й этап -- углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).Задача пропедевтической работы (I класс) состоит в подготов­ке учащихся к пониманию семантической и структурной соотно­симое™, которая существует в языке между однокоренными сло­вами. Специальному изучению морфемного состава слов предшествуют наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава. При выяснении происхождения названия предмета или его признака учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу. Содержание подготовительных упражнений определяется це­лями, которые реализуются в результате их выполнения. Цели могут быть следующими:1) исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными4) учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в словослов, имеющих омонимичные корни.3) воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графической форм^ слова.2) предупреждать ошибки в результате смешивания синони­мов с однокоренными словами. Содержание и методика работы над частями слова. Задачи ознакомления с однокоренными словами и морфемами: -- познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов; -- приступить к формированию понятия «однокоренные слова»; -- провести наблюдения над единообразным написанием кор­ня в однокоренных словах. Например: учащиеся сравнивают слова малина, малинник, малиновый и уста­навливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинако­вую, общую часть Противопоставление однокоренных слов и сино­нимов предупреждает ошибочную ориентировку только на семан­тическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошиб­ку, связанную с ориентировкой только на структурную общность. Особенности изучения корня. При формировании понятия «ко­рень» младшие школьники ориентируются на три признака корня«Корень -- главная часть слова, которая является об­щей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».Понятие «корень» вводится на основе установления смысло­вой взаимосвязи между однокоренными словами, взятыми для на­блюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения делается вывод, Особенности изучения окончания для которого ведущей является грамматическая функция. Трудность усвоения окончания младшими школьниками обус­ловлена тем, что окончание является внешним средством выраже­ния грамматических значений слов. Изучение окончания начинается с раскрытия двух его призна­ков. Надо раскрыть как формальный признак (изменяемая часть слова), так и синтаксическую роль (служит для связи слова с другими словами) окончания. Сделать это можно следующим образом (фрагмент урока). Изучение приставок и суффиксов. Существенными признаками приставки являются следующие. 1. Приставки выполняют словообразующую (реже формообразующую) функцию. 2. Приставки стоят перед корнем. 3. Приставки образуют новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть -- выпрыгнуть -- перепрыгнуть и т.д.). Основная задача изучения суффикса -- познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школь­ников умение осознанно использовать слова с суффиксами в сво­ей речи. Дети должны усвоить, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (лес -- лесник),В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка -- часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов». а также придать слову тот или иной смысловой оттенок (лес -- лесок) разбора слова по составу 1. Определю, на какой вопрос отвечает слово и что оно обозначает (какой частью речи является). 2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (по падежам).3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставок. Сравню слова и найду общую часть.4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Найду часть слова, стоящую перед корнем.5. Найду суффикс, т.е. ту часть, которая стоит после корня и служит для образования слова.

68. Интегрированное обучение в начальной школе

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. Конечная цель такого обучения - социальная интеграция, т.е. включение человека в общество в качестве полноценного его члена.

Сегодня в России существуют две формы интеграции:

Внешняя - открытие спец. корр.классов в структуре массового учебного заведения,

Внутренняя - дифференцированное обучение детей с отклонениями в условиях общеобразовательного класса.

При отсутствии необходимого кол-ва учащихся внутренняя интеграция осуществляется исходя индивидуальных, эмоционально-волевых особенностей умственно отсталых учащихся.

1. В рамках внутриклассной дифференциации: в процессе подготовки к уроку учитель составляет план-конспект урока, в котором интегрирует учебный материал общеобразовательных и спец. программ, так, чтобы на одном уроке дети с разным состоянием интеллект. развития изучали близкую по содержанию тему, но на том уровне усвоения, который доступен для каждого ученика. Это означает, что ученик получает по теме ту информацию, которая рекомендована ему программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков ведётся на разном дидактическом материале(по карточкам и учебным пособиям), т.е. структура урока как в малокомплектной школе, где учитель поочерёдно выстраивает совместную деятельность с разными группами детей. Для объяснения сложновоспринимаемых тем ученикам с особенностями в развитии предлагаются инструкционные карточки с объяснением пошаговых действий уч-ся. Такое построение учебных занятий создаёт условия, при которых все ученики вовлекаются в общеклассную работу.

2. в случаях, когда интеллектуальный дефект умственно отсталого ребёнка значителен, ребёнок характеризуется меньшей самостоятельностью, нуждается в организующей помощи учителя, или при изучении отдельных, особо трудных тем целесообразно проводить индивидуальные коррекционные занятия по определённым предметам вне классного расписания.3. Система «гибкого» класса: когда для изучения отдельных, ключевых дисциплин из нескольких классов одной параллели формируется группа детей, занимающихся по одной корр. программе. В идеале урок с ними проводит учитель-дефектолог. Урок проводится с учётом особенностей их познавательной деятельности, с применением спец. приёмов обучения.

Контрольные работы по русск.яз. математике и творческие работы целесообразнее выносить на уроки в гибком классе или индивидуальные корр.часы. Они составляются в соответствии с уровнем развития уч-ся и оцениваются согласно требованиям спец. программ.

Совместно с учителями корр. работу проводят логопеды, психологи.

Обучение желательно организовывать в 1 смену, при подборе класса для обучения в режиме интеграции исходить из психологической комфортности ребёнка, а не из удобства учителя. При наличии у детей выраженных невротических расстройств - щадящий режим (снижение объёма заданий, дополнительный день отдыха, решить это может врач или ПМПконсилиум).

Спец.корр. программы интегрируются в зависимости от особенностей обуч-ся . Интегрирует учебные программы учитель в контексте учебно-тематического планирования по предметным дисциплинам. Схема составления календарно-тематических планов соответствует общепризнанной форме. В процессе подготовки к уроку учитель составляет план-конспект урока, в котором интегрирует учебный материал общеобр. и корр. программ. Обучение организуется как по учебникам корр., так и по учебникам массовой школы. Таким образом, для успешной педагогической интеграции необходимо соблюдение важных условий: учёта возможностей ребёнка, соблюдение желания родителей. Интегрированное обучение делает прозрачными границы между массовым и спец.корр. обучением, дети с отклонениями имеют возможность получить образование в социуме своих сверстников и не отрываясь от семьи.



69. Содержание и организация геометрического образования младших школьников

Геометрия - это наука и область знания о мире. Форма и пространство, пространство и время - это способы существования материи. Для развития пространственного мышления и изучения геометрии явл-ся этап, связанный с ориентацией в пространстве. Если мысленно представлять параллел-ед или треугольную пирамиду, то этот процесс можно описать как «мысленное бегание вокруг» фигуры или ее вращение, т.е. мы как бы видим фигуру со всех сторон.

Геометрия - это наука о форме и пространственном расположении тел и пространст-ых отношениях, о других отношениях и формах, сходных с пространств-ми.

История возникновения и развития геометрии (первые человеческие знания, причины их возникновения, проблемы и вопросы, ответом на кот. явилось геометр-ое тело; геометрия Евклида - планиметрия, стереометрия. Современные разделы геометрии - Евклидова, проективная, геометрия преобразования, аналитическая геометрия, Аффинная. Для возникновения и развития представлений о форме и пространстве у дошкольников, воспитатель должен дать детям представление о том, что формы могут быть разных размеров. Ориентируясь в пространстве, дети должны уметь определять положение того или иного предмета по отношению к себе. Например, впереди - сзади; слева - справа, вверху - внизу, далеко - близко. В последнее время многими авторами поднимается вопрос о реализации культурно-развивающей функции математики, в том числе и геометрии как средства обучения. Но современные образовательные системы пока эту функцию геометрии при обучении младшие школьников реализуют слабо.

Геометрия является одной из наиболее логически структурированных и обустроенных наук. Поэтому обучение геометрии имеет большие возможности в формировании у детей способности строить мини-математические теории, логически упорядочивая и расширяя некоторый набор взаимосвязанных фактов. Например, сравнивая плоские различные фигуры, дети построили такую цепочку рассуждений: «Если есть фигуры без углов - «безугольники», то могут быть фигуры с углами ». Интеграция геометрии с другими предметами - это необходимое условие более качественного, смыслового образования младших школьников; это средство формирования у учащихся целостного восприятия мира. Так, изучая симметрию и асимметрию в начальной школе, мы можем эстетически развивать детей, обучая их видеть красоту окр. мира: природы, здания, а также узора, картины. С помощью линий, например на ИЗО, дети учатся составлять узоры; на уроках худ. труда украшают изделия из линий, вышивают; на уроках русского языка графически изображают предложения, слова, слоги (с помощью линий, прямоугольников, квадратиков).

70. Интеграция учебных дисциплин в начальных классах (на примере обучения написанию сочинений)

Интеграция-подчинение единой цели элементов содержания, методов и форм в рамках образовательной системе. В начальной школе интеграция может служить созданию у школьника целостной картины мира, нахождению общей платформы сближение предметных знаний.

Особенность интегрированного урока, в том что предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация которых в различных дисциплинах. Здесь сохраняется самост. Каждого предмета. Большое значение имеет интегрированние уроков развития речи с уроками изо, музыки и природоведения. За небольшой отрезок времени можно решить задачи нескольких предметов, активировать работу всех анализаторов ребенка. К примеру если взять урок написания сочинения по картине" Грачи прилетели" решая задачи изо знакомим детей с автором картины, историей создания картины, Решая задачи природоведения, мы создаем в сознании ребенка картину весны, ее примет. После написания сочинения можно предложить ее проиллюстрировать, не срисовывая картину ,а создавая свои рисунки на тему весна. Урок развития речи от такого содружества только выигрывает если включить, муз произведения о весне.

...