Образование младших школьников

Картины развивают наблюдательность и воображения, учат понимать искусство, живопись. Сочинения по картинам делятся на тир типа: повествовательные. (по серии картин). Повествовательные (по одной картине, где картина дает толчок воображения) сочинение по рисункам, созданным учащимися и т.д.

Сочинения по картине по степени самостоятельности, по методике подготовки и проведения могут быть коллективными, групповыми, составленными в паре, индивидуальными. При общем содержании, которое определяется особенностями предлагаемого произведения изобразительного искусства, темы могут быть как едиными для всех учащихся данного класса, так и выбранными или составленными индивидуально.

При обучении учащихся написанию текста - рассуждения картина может быть использована как предмет для дискуссии или для того, чтобы поставить перед учащимися вопрос, требующий в качестве ответа рассуждения - объяснения.

сочинение по одной картине труднее, так как ученик создает в воображении сюжет, обстановку, систему образов которые запечатлены на картине. Ученик должен следить чтоб его вымысел соответствовал действительности.

Описание картины самая трудная форма сочинения. В начальных классах дети описывают картину по вопросам

1 тема картины (что на ней изображено)

2 Во вторых ее композицию (передний и задний план, что изображено)

3 действующ. лиц если они есть.

4 идейный смысл, настроение картины

Написать хорошее сочинение по картине поможет интеграция предметов. Работа над основной мыслью сочинения сводиться к истории создания "что художник хотел сказать своей картиной?" И сопоставления этой информации к собственному впечатлению.

71. Формирование культуры здоровья учащихся в учебно-познавательном процессе начальной школы. Понятие здоровьесберегающих технологий

Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно-ориентированного подхода. Осуществляемые на основе личностно-развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе и эффективно взаимодействовать. Предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащегося, развитие его саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю), становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей.

По определению В.В. Серикова, технология в любой сфере -- это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы, построенная в соответствии с логикой развития этой сферы и потому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям. Следуя этому методологическому регулятиву, технологию, применительно к поставленной проблеме, можно определить как здоровьесберегающую педагогическую деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием, переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья ребенка. Здоровьесберегающие педагогические технологии должны обеспечить развитие природных способностей ребенка: его ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством.

«Здоровьеформирующие образовательные технологии», по определению Н.К. Смирнова, - это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, - это:

* условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания);

* рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и

гигиеническими требованиями);

* соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;

* необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим.

Под здоровьесберегающей образовательной технологией (Петров) понимает систему, создающую максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.). В эту систему входит:

1. Использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся, проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными.

2. Учет особенностей возрастного развития школьников и разработка образовательной стратегии, соответствующей особенностям памяти, мышления, работоспособности, активности и т.д. учащихся данной возрастной группы.

3. Создание благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе реализации технологии.

4. Использование разнообразных видов здоровьесберегающей деятельности учащихся, направленных на сохранение и повышение резервов здоровья, работоспособности (Петров О.В.)

Основными компонентами здоровьесберегающей технологии выступают:

- аксиологический, проявляющийся в осознании учащимися высшей ценности своего здоровья, убежденности в необходимости вести здоровый образ жизни, который позволяет наиболее полно осуществить намеченные цели, использовать свои умственные и физические возможности.

- гносеологический, связанный с приобретением необходимых для процесса здоровьесбережения знаний и умений, познанием себя, своих потенциальных способностей и возможностей, интересом к вопросам собственного здоровья, к изучению литературы по данному вопросу, различных методик по оздоровлению и укреплению организма. Это происходит благодаря процессу формирования знаний о закономерностях становления, сохранения и развития здоровья человека, овладению умениями сохранять и совершенствовать личное здоровье, оценке формирующих его факторов, усвоению знаний о здоровом образе жизни и умений его построения.

-здоровьесберегающий, включающий систему ценностей и установок, которые формируют систему гигиенических навыков и умений, необходимых для нормального функционирования организма, а также систему упражнений, направленных на совершенствование навыков и умений по уходу за самим собой, одеждой, местом проживания, окружающей средой. Особая роль в этом компоненте отводится соблюдению режима дня, режима питания, чередования труда и отдыха, что способствует предупреждению образования вредных привычек, функциональных нарушений заболеваний, включает в себя психогигиену и психопрофилактику учебно-воспитательного процесса, использование оздоровительных факторов окружающей среды и ряд специфических способов оздоровления ослабленных.

-эмоционально-волевой, который включает в себя проявление психологических механизмов -- эмоциональных и волевых. Необходимым условием сохранения здоровья являются положительные эмоции; переживания, благодаря которым у человека закрепляется желание вести здоровый образ жизни.

экологический, учитывающий то, что человек как биологический вид существует в природной среде, которая обеспечивает человеческую личность определёнными биологическими, экономическими и производственными ресурсами. Кроме того, она обеспечивает ее физическое здоровье и духовное развитие. Осознание бытия человеческой личности в единстве с биосферой раскрывает зависимость физического и психического здоровья от экологических условий. В то же время природная среда, окружающая школу, является мощным оздоровительным фактором.

физкультурно-оздоровительный компонент предполагает владение способами деятельности, направленными на повышение двигательной активности, предупреждение гиподинамии. Физкультурно-оздоровительный компонент направлен на освоение личностно-важных жизненных качеств, повышающих общую работоспособность, а также навыков личной и общественной гигиены.

Представленные выше компоненты здоровьесберегающей технологии позволяют перейти к рассмотрению ее функциональной составляющей.

Функции здоровьесберегающей технологии:

формирующая: осуществляется на основе биологических и социальных закономерностей становления личности. В основе формирования личности лежат наследственные качества, предопределяющие индивидуальные физические и психические свойства. Дополняют формирующее воздействие на личность социальные факторы, обстановка в семье, классном коллективе, установки на сбережение и умножение здоровья как базы функционирования личности в обществе, учебной деятельности, природной среде;

- информативно-коммуникативная: обеспечивает трансляцию опыта ведения здорового образа жизни, преемственность традиций, ценностных ориентации, формирующих бережное отношение к индивидуальному здоровью, ценности каждой человеческой жизни;

- диагностическая: заключается в мониторинге развития учащихся на основе прогностического контроля, что позволяет соизмерить усилия и направленность действий педагога в соответствии с природными возможностями ребенка, обеспечивает инструментально выверенный анализ предпосылок и факторов перспективного развития педагогического процесса, индивидуальное прохождение образовательного маршрута каждым ребенком;

- адаптивная: воспитание у учащихся направленности на здравотворчество, здоровый образ жизни, оптимизировать состояние собственного организма и повысить устойчивость к различного рода стрессогенным факторам природной и социальной среды. Она обеспечивает адаптацию школьников к социально-значимой деятельности.

- рефлексивная: заключается в переосмыслении предшествующего личностного опыта, в сохранении и приумножении здоровья, что позволяет соизмерить реально достигнутые результаты с перспективами.

- интегративная: объединяет народный опыт, различные научные концепции и системы воспитания, направляя их по пути сохранения здоровья подрастающего поколения.

Проблема здорового образа жизни в настоящее время приобрела первостепенное значение. Сохранение здоровья подрастающего поколения является самой насущной проблемой государства. Идеальным центром для воспитания культуры здоровья и формирования ЗОЖ у наших детей, конечно же, является школа. Н.Д. Мельников в своём выступлении чётко обозначил девиз президентской инициативы «Наша новая школа»: воспитание конкурентноспособной личности. Успешно конкурировать может только здоровая личность. Поэтому культура здоровья, являющаяся составной частью базовой культуры, призвана развивать осознанное отношение подростков к своему здоровью как главной жизненной ценности и представляет собой систему познавательного, творческого и поведенческого элементов.

Любая культура начинается со знаний. Поэтому подростки должны быть вооружены целой системой представлений о физиологических особенностях организма, гигиены тела, питания, режима дня, а также о сущности ЗОЖ. В этом состоит смысл познавательного аспекта системы.

Творческий (К) элемент предусматривает развитие полученных знаний в ходе активной самореализации личности в процессе творческой деятельности.

Поведенческий (К) аспект способствует формированию устойчивых положительных привычек и применение поведенческих стереотипов здорового образа в повседневной жизни подростков, устойчивом противодействии негативным воздействиям.

Формирование культуры здоровья - это активный процесс воспитания и саморазвития подростков.

72. Обучение учащихся умению решать задачи с помощью арифметических действий (арифметическим методом)

Арифметические способы решения текстовых задач приучают детей к первым абстракциям, позволяют воспитывать логическую культуру, могут способствовать созданию благоприятного эмоционального фона обучения, развитию у школьников эстетического чувства применительно к решению задачи (красивое решение) и изучению математики, вызывая интерес сначала к процессу поиска решения задачи, а потом и к изучаемому предмету.

Любая текстовая задача состоит из двух частей: условия и требования (вопроса).

В условии соблюдаются сведения об объектах и некоторых величинах, характеризующих данные объекта, об известных и неизвестных значениях этих величин, об отношениях между ними.

Требования задачи - это указание того, что нужно найти. Начальный курс математики раскрывается на системе целесообразно подобранных задач. Значительное место занимают в этой системе текстовые задачи. При рассмотрении смысла арифметических действий, связи существующей между действиями, и взаимосвязи между компонентами и результатами действий непременно используются соответствующие простые текстовые задачи (задачи, решаемые одним арифметическим действием). Текстовые задачи служат также одним из важнейших средств ознакомления детей с математическими отношениями, выражаемыми словами «быть на столько-то больше (меньше)», «быть на столько-то раз больше (меньше)». Они используются и в целях уяснения понятия доли (задачи на нахождение доли величины и искомого значения величины по доле). Текстовые задачи помогают и при формировании ряда геометрических понятий, а также при рассмотрении элементов алгебры.

Виды арифметических задач

Все арифметические задачи по числу действий, выполняемых для их решения, делятся на простые и составные. Задача, для решения которой надо выполнить один раз арифметическое действие, называется простой. Задача, для решения которой надо выполнить несколько действий называется составной.

Простые задачи в системе обучения математике играют чрезвычайно важную роль. С помощью решения простых задач формируется одно из центральных понятий начального курса математики - понятие об арифметических действиях и ряд других понятий. Умение решать простые задачи является подготовительной ступенью овладения учащимися умением решать составные задачи, так как решение составной задачи сводится к решению ряда простых задач. При решении простых задач происходит первое знакомство с задачей и её составными частями.

В связи с решением простых задач дети овладевают основными приемами работы над задачей.

На первом этапе знакомства детей с простой задачей перед учителем возникает одновременно несколько довольно сложных проблем:

Нужно, чтобы в сознание детей вошли и укрепились вторичные сигналы к определенным понятиям, связанным с задачей.

Выработать умение видеть в задаче данные числа и искомое число.

Научить сознательно выбирать действия и определять компоненты этих действий. Разрешение указанных проблем нельзя расположить в определенной последовательности. В занятиях с детьми довольно часто приходится добиваться результатов не одного за другим, а идти к достижению нескольких целей одновременно, постепенно развивая и расширяя достигнутые успехи в нескольких направлениях.

При знакомстве с задачами и их решением нельзя избежать специфических терминов, но дети должны их понимать, чтобы осознавать смысл задачи. Работа с детьми по усвоению ими терминологии начинается с первых дней занятий в школе и ведётся систематически на протяжении всех лет обучения.

Составная задача включает в себя ряд простых задач, связанных между собой так, что искомые одних простых задач служат данными других. Решение составной задачи сводится к расчленению её на ряд простых задач и к последовательному их решению. Таким образом, для решения составной задачи надо установить систему связей между данными и искомым, в соответствии с которой выбрать, а затем выполнить арифметические действия.

Рассмотрим в качестве примера задачу: «В школе дежурили 8 девочек, а мальчиков на 2 больше. Сколько детей дежурило в школе?».

Эта задача включает 2 простых: В школе дежурили 8 девочек, а мальчиков на 2 больше. Сколько мальчиков дежурило в школе? В школе дежурили 8 девочек и 10 мальчиков. Сколько всего детей дежурило в школе?

Как видим, число, которое было искомым в первой задаче, стало данным во второй.

Последовательное решение этих задач является решением составной задачи: 1) 8 + 2 = 10; 2) 8 + 10 = 18.

Запись решения составной задачи с помощью составления по ней выражения позволяет сосредоточить внимание учащихся на логической стороне работы над задачей, видеть ход решения её в целом. В то же время дети учатся записывать план решения задачи и экономить время.

Запись решения многих составных задач и составление по ним выражения связаны с использованием скобок. Скобки - математический знак, употребляемый для порядка действий. В скобки заключается то действие, которое нужно выполнить раньше.

В решении составной задачи появилось существенно новое сравнительно с решением простой задачи: здесь устанавливается не одна связь, а несколько, в соответствии с которым вырабатываются арифметические действия. Поэтому проводится специальная работа по ознакомлению детей с составной задачей, а также по формированию у них умений решать составные задачи. И все-таки, почему же этот материал труден для учащихся? Разрозненные указания учителей по решению задач быстро забываются учениками, они не приобретают навыков решения текстовых задач. Без конкретной программы деятельности учащихся, без алгоритмов, системы приемов поиска решения задачи трудно организовать процесс решения задач. Поэтому необходимы «ускорители» для приобретения навыков решения: иллюстрация, схемы, таблицы, дополнительные символы, условные знаки, стрелки, способствующие более конкретному наглядному представлению об отношениях между частями задачи, связях между величинами, порядке этих связей. Это позволяет стимулировать у учащихся развитие наглядно-действенного мышления и на основе его в дальнейшем - образного мышления. Поиск решения текстовой задачи путем составления таблицы дает возможность охватить взором отношения между элементами всей задачи.

Можно выделить основные причины, вызывающие у учащихся затруднения при поиске решения:

Неумение выделить величины, о которых идет речь в задаче.

Неумение установить функциональную зависимость в математических символах.

73. Методика обучения каллиграфии младших школьников

Рассматривая развитие методов чистописания в историческом плане, мы остановились на описании некоторых из них. Рассмотрим, какими приемами пользовался учитель при обучении детей чистописанию, отметим при этом, какие из приемов являются главными. Первостепенное значение при обучении чистописанию имеют показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений. Это и есть основной прием обучения каллиграфическим навыкам письма. Писать образец на доске учитель должен так, чтобы все ученики видели как учитель пишет.

Другим приемом при обучении чистописанию следует считать списывание учащимся с готового образца - образца учителя на доске или в тетради. Это очень старый прием, основанный на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образец письма. При списывании с образца и сравнение его с воспроизведенным. Хороший образец письма учителя влияет на письмо учащихся не только через сознательное копирование - это образец еще и для неосознанного подражания, которое в младшем школьном возрасте очень выражение.

Копировальный способ. Его следует применять ограниченно в связи с тем, что обведение осуществляется учащимися без достаточного осознание процесса письма и даже видение формы буквы. Иногда ученик может обводить букву, элемент не в нужном направлении. Однако при копировании ученик упражняется в выполнении правильного движения: порция, размах, размер, направление, форма, - словом, того, чего иногда, зрительно воспринимаемая, он не может перенести в свое время движение во время письма. Психологическое значение списывания с образца и обведение образца различного для формирования навыка письма. Обведение по образцу упражняет двигательные представления. Поскольку обведение образца осуществляется механически, продолжительное обведение утомляет и раздражает ученика.

Некоторые учителя дают учащимся копировать образцы через прозрачную бумагу - кальку. Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение - закрепление правильного движения. В любом случае копирование важно, что бы оно осуществлялось как письмо, правильными движениями, так как в противном случае копирование не дает нужного эффекта и может привести к закреплению неправильных движений.

Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе. Здесь учащийся не просто опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Воображаемое письмо проводится или по написанному учителем образцу на доске, или вслед за письмом учителя на доске. Учащиеся могут писать буквы и соединять их вообще без образа, по памяти, писать в воздухе, держа руку в руке. Такие упражнения оживляют процесс обучения. Недостаток этого приема в том, что учитель не может учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно дети воспроизводят движения и форму образца.

Как копировальный способ, так и воображаемое письмо - это вспомогательные приемы, которые, помимо прямого влияния - удвоение движения, восприятия формы, привлекают внимания ученика, вызывает интерес к письму, разнообразят форму обучения.

Анализ формы букв. Он может осуществляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы. Например, можно рассматривать, что буква состоит из овала и палочки с закруглением внизу. Это только формальный анализ. А если мы разберем эту букву по элементам движения, то увидим, что она состоит из таких элементов. Некоторые буквы, довольно сложные по форме, пишутся одним неделимым движением; например, так пишутся буквы __ и __. Учитель должен помнить, что поэлементный анализ не позволяет собой рассмотрение формы буквы и особенностей ее написания. Поэтому учитель вслед за этим объясняет, как писать букву, выделяя основные элементы движения, выполняет особенности формы буквы, размер соотношения элементов. Таким образом, анализ формы букв проводится по-разному, в зависимости от того, впервые ли вводится буква, насколько она сложна по способу написания.

Одним из приемов обучения графическим навыкам письма можно считать введение в обучение правил, которые учащиеся должны хорошо знать. Это способствует сознательному овладению навыками письма. Сознательное усвоение особенно необходимо тогда, когда навык еще совершенствуется, не стал автоматизированным. Знание правил при письме должны формироваться очень кратко и их должно быть немного. Каждый учащийся должен усвоить эти правила и применять их на практике. Правила складываются из тех задач, которые ставит учитель перед учениками в процессе письма.

В 1 классе (1-4) водятся сначала правила, касающиеся посадки, положения тетради, затем уже правила, непосредственно связанные с процессом письма:

1) буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном;

2) необходимо писать буквы в словах на одинаковом расстоянии друг от друга;

3) писать надо красиво.

Со 2 класса вводятся такие правила:

1) буквы в словах следует писать одинаковой высоты (2-е полугодие);

2) слог пишется безотрывно;

3) писать надо быстро и красиво.

Учитель должен вводить эти правила постепенно. Так, он может сначала ввести правила написания с одинаковым наклоном. Это правило объясняется уже в добуквенный период. Дети уясняют, что такое наклонная линия, что значит писать с наклоном и повторяют за учителем, что они должны писать прямые, но наклонные палочки. При переходя к письму букв, слогов и слов формируется правило о наклонном письме. Затем при переходе к письму предложений вводится правило о равномерной расстановке букв. После того как объяснены приемы безотрывных соединений букв, формулируется правило о безотрывном письме. Правило - писать надо красиво - является как бы выводом из предыдущих. Что значит писать красиво? Писать чисто, без помарок, не заходить за поля, писать ровно и наклонно, не обводить буквы дважды.

Не следует вводить правила назойливо, на каждом уроке. Иначе этот прием, направленный на сознательное усвоение навыков, превращается в свою противоположность: слова не доходят до сознания учащихся.

Важным приемом обучения чистописанию являются письмо под счет или в такт счету. Этот прием при обучении письму применялся давно. Письмо под счет способствует выработке плавного, ритмического письма определенного темпа. Этот прием оживляет работу, вызывает интерес с письму. Это вспомогательный прием, который не следует применять слишком длительно и постоянно, чтобы не делать работу однообразной.

Еще одним из приемов обучения можно считать прием ошибочного написания для того, чтобы дети сами увидели, в чем ошибка, почему буква, слог, слово написаны неправильно и нашли ответ, как не допустить таких ошибок. При этом в 1 классе лучше не наносить на доску пример ошибочного написания букв. Детям рекомендуется самим найти у себя ошибку и исправить.

Во 2 и 3 классе общую для многих учащихся ошибку учитель выносит на доску. Учитель может применять и еще ряд приемов. Применяются также приемы взаимопроверки. Дети любят оценивать работу соседа и часто видят чужую ошибку. Учитель должен ориентировать детей не на оценку работы, а на помощь: помочь увидеть недостаток и объяснить, как его исправить. Для развития плавности и сложности движений руки вводится письмо различных дополнительных петель и росчерков, рассчитанных на развитие смелости, легкости и плавности движения в письме.

Т.О., мы описали основные приемы, применяемые в обучении каллиграфическим навыкам письма. Кроме этих приемов, можно отметить и некоторые другие, такие как рисование детьми бордюров, штриховка мелких

форм и других.

На разных этапах обучения степень применения того или иного приема будет различной, что зависит от уровня овладения навыками письма.

74. Система развиваю обучения в начальной школе ( Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л. В. Занков)

Система Эльконина-Давыдова решает следующие задачи:

1. Организовать класс в единое учебное сообщество, деятельность которого направлена на совместное формирование целей и задач, а также нахождения способов и средств их решения в процессе групповой деятельности.

2. Внедрить в учебный процесс технологию оценивания без фиксирования конкретных оценок. Данная разработка создает условия для формирования и развития у младшего школьника понятия самооценки и самоконтроля своей деятельности.

3. Обозначить у младшего школьника его возрастные периоды, позволяющие сформировывать и применять необходимую для определенного этапа педагогическую методику для увеличения эффективности образовательного процесса.

4. Сформировать содержание предметных дисциплин через систему постановки определенных целей и решения учебных задач.

5. Перейти на новый тип взаимодействия между педагогом и классом, учителем и учеником, а также между учащимися

Система развивающего обучения Эльконина - Давыдова.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Ученые в своем экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского. Прежде всего, были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением.

Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в 1950-х гг. и продолжается этим коллективом до сих пор. На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий (В.В. Давыдов и др.).

По мнению Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования. Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.

Как считают Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов, ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективна. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, по мнению ученых, реализует в полной мере те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В основе этого мышления лежит эмпирическое обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, "узнавать" его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

Как видим, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны. И вместе с тем, решая разные задачи, эти два типа мышления в жизни человека как бы дополняют друг друга. Однако длительное время педагоги и психологи полагали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое (или наглядно-образное, конкретное мышление). Исходя из этого, преподавание в начальных классах было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (или знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга.

Развивающее обучение по системе Л.В. Занкова

С конца 50-х гг. прошлого столетия научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств. Последнее и выступает в качестве основного критерия эффективности обучения.

Развитие не сводится к усвоению, оно выражается в появлении психических образований, не заданных напрямую обучением. Подобные новообразования как бы «забегают вперед», за рамки того, чему ребенка обучали. Например, у учащихся появляются зачатки научного определения понятий, которые не давались в процессе обучения; появляется способность к тонкому детальному наблюдению, к многоаспектному осмыслению явлений, к обобщению получаемых частных впечатлений, причем это проявляется при решении новых задач, которым раньше не обучали. Важен и другой аспект: новообразования, возникающие в результате внутренних интегративных процессов, могут проявляться позже соответствующих педагогических воздействий.

Л.В.Занков называет три основные линии развития: 1) развитие отвлеченного мышления; 2) развитие анализирующего восприятия (наблюдения); 3) развитие практических навыков. Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности: получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств -- с помощью наблюдений; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение; материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями.

Л.В. Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

Такое обучение имело комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал зачастую страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков. Развивающее обучение и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения.

В разработанной Л. В. Занковым экспериментальной системе развивающего обучения заложены следующие принципы:

-- принцип обучения на высоком уровне трудности.

-- принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.

-- принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения.

-- принцип работы над развитием всех учащихся.

Таким образом, отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются:

-- высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

-- быстрый темп прохождения учебного материала;

-- резкое повышение удельного веса теоретических знаний;

-- осознание школьниками процесса учения;

-- направленность на высокое общее развитие всех школьников (это стержневая характеристика системы).

Так, младшие школьники способны к овладению научным термином, в основе которого лежит правильное обобщение. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в процессе образования новых понятий, в ходе обобщенного узнавания малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей при чтении художественной литературы.

На основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей происходит формирование практических умений и навыков.

Большое значение Л.В.Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Система Л. В.Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена задача -- дать общую картину мира на основе наук, литературы, искусства. Здесь нет главных и неглавных предметов. Содержанием обучения должна создаваться гармония красок, звуков, человеческих отношений.

Методам свойственна многогранность, обращенность к пробуждению ума, чувства, положительных эмоциональных переживаний. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, выясняют закономерности, делают выводы. «Развитие -- в сотрудничестве» -- это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает мотивационную сферу.

Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность. Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества. Построение учебников для начальных классов такое, что с ним связывается определенное представление о формировании системы знаний у школьников.

Л. В.Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) термин сообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения. Процесс усвоения термина проходит ряд ступенек, по которым проходит ШКОЛЬНИК И которые приводят его к желаемому результату. Они таковы. Вначале термин употребляется учителем, от детей не требуется оперирования термином. Далее практикуются упражнения в подборе частных случаев к общему понятию. Затем проводятся такие упражнения, когда учащиеся опознают и выделяют обозначаемые данным термином явления из ряда других. После чего следуют упражнения, которые по своей логико-психологической структуре представляют подбор общего понятия к частному случаю. В результате такой работы термин переводится из пассивного словаря школьников в активный.

Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л. В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.

Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность, до настоящего времени она остается недостаточно востребованной в школьной практике. В 60 --70-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х -- начале 90-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л. В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.

75. Идеи развивающего обучения Л.В. Занкова. Системы обучения математике на основе этих идей, их достоинства и недостатки

С 1995-1996 учебного года система начального образования Л.В. Занкова признана государственной системой начального обучения. Сегодня в России и СНГ более 60 тысяч учителей-занковцев.

Система развивающего обучения академика Занкова Л.В. опирается на теорию развития ребенка, разработанную российским ученым Л.С. Выготским, который выдвинул идею о том, что «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».

Л.С. Выготский ввел понятия «зона актуального развития» ребенка и «зона ближайшего развития». Уровень актуального развития складывается в результате завершающихся циклов развития учащегося. Этот уровень находит свое выражение в самостоятельном решении ребенком интеллектуальных задач.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ходе дальнейшего развития ребенка. «Данный уровень обнаруживается в решении тех задач, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно, но оказывается в состоянии решить с помощью взрослого, в коллективной деятельности, по подражанию, - писал Л.С. Выготский. - Однако то, что ребенок умеет в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно».

Л.В. Занков в основу своей педагогической системы положил новые представления Л.С. Выготского о воздействии обучения на развитие школьника. Обучение, опираясь не столько на то, что ребенок умеет делать самостоятельно, сколько на то, что он может сделать в условиях сотрудничества и сотворчества, двигает вперед развитие учащегося.

Создавая свою дидактическую систему, Занков ввел понятие «общее развитие». Под общим развитием он понимал целостное развитие ребёнка - его ума, воли, чувств, нравственности при сохранении здоровья, причём каждому из этих компонентов придавал одинаково важное значение.

Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать технологией раннего интенсивного всестороннего развития личности ребёнка.

Целевые ориентации системы Занкова

Развитие личности ребёнка. Высокий уровень общего развития личности. Развитие всей личности, создание основы для всестороннего гармонического развития.

Таким образом, впервые в область дидактики была включена личность ученика.

Концептуальные положения системы Занкова

Обучение должно идти впереди развития. Ребёнок является субъектом, а не объектом учебно-воспитательного процесса. Целью обучения является овладение учеником самостоятельной учебной деятельностью, а не ЗУНы (знания, умения, навыки).

Обучение по системе Л.В. Занкова не отвергает и не принижает важности приобретения фактических знаний, умений, навыков, необходимых каждому образованному человеку. Оно несколько иначе расставляет приоритеты: на первый план выдвигается цель продвижения ребёнка в общем развитии, а усвоение прочных знаний и умений становится средством для достижения генеральной цели.

Дидактические принципы Л.В. Занкова

Для наибольшей эффективности процесса общего развития школьников Л.В. Занков разработал дидактические принципы РО (развивающего обучения):

целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы;

системность и высокая сложность содержания, адекватные зоне ближайшего развития ребёнка;

ведущая роль теоретических знаний (без принижения значения практических умений и навыков);

обучение на высоком уровне трудности;

продвижение в изучении материала в быстром темпе;

осознание ребёнком процесса учения (принцип сознательности, обращённой на свою деятельность);

принцип единства эмоций и интеллекта, включение в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ);

проблематизация содержания (коллизии);

вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;

работа над развитием всех (сильных и слабых) детей.

Особенности содержания обучения

Цель начального образования по Занкову - дать учащимся общую картину мира на основе науки, литературы и других видов искусства. Богатство содержания достигается включением в учебный план таких учебных дисциплин как: естествознание, география, история, философия, иностранный язык. Особое внимание уделяется ИЗО, музыке, чтению подлинно художественных произведений, труду в его этическом и эстетическом значении.

В системе Л.В. Занкова урок остаётся основным элементом образовательного процесса, но его функции, форма организации могут существенно варьироваться. Основное его отличие от традиционного урока: полилог в классе, основанный на самостоятельной и коллективной мыследеятельности детей; сотрудничество учителя и ученика.

Главная методическая цель урока -- создание условий для проявления познавательной активности учеников. Эта цель достигается следующими путями.

Ход познания -- «от учеников». Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.

Преобразующий характер деятельности учащихся: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.

Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя. Учитель создаёт проблемные ситуации -- коллизии.

Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы, пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания). Учитель создаёт атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.

Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся.

Одной из ярких черт урока в дидактической системе Л.В. Занкова является неукоснительное требование к учителю обеспечить на уроке добрые, доверительные, насыщенные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися.

Педагогическая система РО Л.В. Занкова дает учащимся:

развитие ума, воли, чувств, нравственных представлений, формирование потребности учиться;

радость от свободного умственного труда, творчества и общения;

самостоятельность, уверенность, ответственность;

стремление к сотрудничеству.

учителю:

изменение взгляда на образование и ученика;

технологию развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей;

расширение возможностей для творчества.

родителям:

уверенность в успешном будущем своего ребенка.

Недостаток системы Занкова

Общий недостаток системы РО Л.В. Занкова: она не имеет продолжения в основной школе. И если вы отдадите ей предпочтение, будьте готовы, что после начальной школы вашему ребенку все равно придется перестраиваться на традиционное преподавание, а это может на первых порах создать ему проблемы.

76. Методика изучения орфографии

В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков.

К. Д. Ушинский и его последователи в дореволюционное время стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т. е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий ученика при письме создается благодаря грамматическим знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике -- грамматическое направление.

Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка.

...