Становление "идеального": онтологический и гносеологический аспекты

Далее. Сущностная сила существует для себя, в форме для себя, как субъективная способность (ideale) [79; 122]. В работе «К еврейскому вопросу» Маркс отмечает, что Б. Бауэр принимает абстракцию, только представляющую целое за само целое, конкретное; он принимает «идеальную абстрактную сущность (das ideale abstrakte Wesen [117; 176]. - В. Л.) еврея, его религию, за его сущность в целом» [77; 149]. Во «Введении к критике гегелевской философии права» Маркс, характеризуя немецкое развитие, как по преимуществу развитие мысленное - развитие мыслей, идей, пишет, что вследствие этого немцы вместо незавершенного издания сочинений своей реальной истории критикуют посмертно изданные сочинения своей идеальной (ideellen [117; 175]. - В. Л.) истории, философию. Существующая философия, по Марксу, «сама принадлежит к этому миру и является его продолжением, хотя и идеальным (ideelle [117; 176] - В. Л.) [77; 166]. В письме А. Руге от сентября 1843 года Маркс, характеризуя современное политическое государство, пишет о том, что оно всюду впадает в противоречие между своим идеальным назначением (ideellen Bestimmung [117; 488], своей идеей - В. Л.) и своими реальными предпосылками [77; 380]. И там же: «политическое государство представляет оглавление практических битв человечества», т. е. оно является их идеальным, в смысле ideale, выражением.

Человек - не случайное явление в мире: он объективно необходим развивающейся природе. Вернее, природа с необходимостью должна принять форму человека, точно также как слепой, стихийный разум ее должен обрести в практической деятельности человека разумные формы, а в его сознании - свое собственное самосознание. Человек как разумное и общественное существо и появляется только тогда, когда он начинает активное преобразование предметного мира в соответствии с его собственной логикой, с собственной формой его разума. Но такое преображение мира возможно только в том случае, если скрытый, стихийный разум мира становится сознательным разумом человека: опредмечивается в результатах его деятельности и распредмечивается в его деятельных способностях. В своей предметной практической чувственной деятельности человек творит не только свой мир, но и себя самого: «человек» и «мир человека» - это тождественные выражения. И предметом познания мир выступает только потому, что он есть предмет практического освоения, есть мир человека. Поэтому «в конечном счете человек имеет дело всегда с самим собой, формирует и преобразует себя, но делает это, формируя и преобразуя внешний мир. А раскрывающийся перед ним внешний мир есть мир его сознания, мир его субъективности» [60; 25].

Таким образом, предметная практическая деятельность человека есть не что иное, как процесс образования человека, а история человека - история образования человека. Но, говоря «человек», мы имеем в виду здесь человеческий род, человечество в целом. А что мы имеем в случае с человеческим индивидом, что есть процесс образования человеческой индивидуальности - личности? Этот процесс есть также собственная деятельность индивида (и только она!). Другое дело, что появившемуся на свет человеческому индивиду противостоит уже преобразованный предшествующими поколениями мир - совокупность вещей, созданных человеком для человека, а равно - совокупность отношений человека к вещам и к другим людям, включая опредмеченное знание. Сделать этот наличный мир вещей и отношений своим миром, индивид может, только освоив всю эту совокупность вещей, свернув всю эту совокупность отношений в совокупность своих субъективных деятельных способностей. Формы человеческих отношений, а равно деятельные способности человека, есть не что иное как формы материальной и духовной культуры: соответственно формы (способы) преобразования материального мира и формы (способы) преобразования отношений человека, следовательно, и его способностей, его духа. Образование человеческого индивида и есть освоение им всей наличной культуры, как материальной, так и духовной. Однако не стоит забывать, что это освоение наличной культуры, само есть лишь сторона, необходимый и активный момент в образовании человечества, и оторвать первое от второго, равно как и наоборот - значит оскопить его, сделать бесплодным. Собственно говоря, и человечество в каждый определенный момент развития имеет дело с уже преобразованным им миром, как внешним, так и внутренним, и для того чтобы оно с успехом могло развиваться, необходимо, чтобы оно в каждый момент развития воспроизводило свою образованность. Без этой деятельности по воспроизводству самого себя, вернее, без такого момента в человеческой деятельности невозможно никакое преобразование, никакое развитие, никакое творчество. В связи с этим представляются весьма интересными заметки Э. В. Ильенкова на полях книги М.К. Петрова «Искусство и наука» [93].

Таким образом, процесс образования человеческой личности предполагает не только освоение всего мира человеческих отношений (наличной культуры) индивидом, но и втягивание последнего в процесс развития культуры = в процесс образования человечества. Без этого втягивания человеческий индивид и саму наличную культуру не может освоить иначе как формально. Процесс образования человечества и процесс образования человека это собственно единый процесс, и нельзя оторвать одну его сторону от другой, не превратив таким образом обе стороны в мертвые абстракции, не способные, как библейская смоковница, приносить плоды.

С развитием общественного разделения труда образование индивида, первоначально непосредственно вплетенное в ткань жизненного процесса (и соответственно в образование человеческого рода), начинает принимать институциональные (и вместе с тем отчужденные) формы. Подготовка к жизни (освоение заданных культурой форм ее) выделяется как абстрактный момент, который противостоит самой жизни.

Следствием обособления образования в жизни общества явилось абстрагирование образования от жизни. Отсюда противостояние его индивиду, как некоей извне его жизненного процесса навязываемой ему внешней определенности, воспринимаемой им в качестве чуждой ему силы, даже, если хотите, в качестве насилия над ним. Розга, как инструмент педагогического воздействия, появилась на свет божий одновременно со школой, меж тем, как процесс воспитания в первобытном обществе, по справедливому замечанию М. А. Лифшица, несмотря на всю его строгость и даже жесткость (возьмем, к примеру, обряды инициации), не знал палки учителя. Господствующий в школе и сегодня институт «оценки», как главный мотив учебной деятельности, представляет собой, по сути, тот же «принцип розги», только рафинированный, - ту же внешнюю стимуляцию и соответственно мотивацию учебной деятельности. «Оценку» мы здесь понимаем в широком смысле, и как собственно «школьную отметку» в младших и средних классах, и как стремление к поступлению в престижный вуз, к получению престижной профессии в классах старших.

Вместе с абстрагированием образования от жизни происходит и распад внутренне единого образовательного процесса на по видимости самостоятельные «воспитание» и «обучение». В педагогическом сообществе современной России даже есть мнение, что воспитание вовсе не дело школы: пусть им занимаются семья, клубы по месту жительства, комиссии по делам несовершеннолетних и т. д. В лучшем случае представляется, что сфера воспитания - общественно полезная деятельность, а не учебный процесс. Такое противопоставление скрыто предполагает, что учебный процесс есть деятельность общественно бесполезная.

В действительности, если понимать процесс образования как формирование у человеческого индивида системы деятельных способностей (физических, интеллектуальных, моральных, художественных и т.д.), то обучение нельзя оторвать от воспитания. Ведь и воспитываться, и обучаться, и образовываться человек может только в деятельности. И, если учебная деятельность становится в определенные периоды жизни человека основной, то она и является в этот период главным воспитательным фактором, независимо от сознания и воли самих учителей. В том то и беда нашей школы, как общей, так и профессиональной, что она далека от осознания того, что главный предмет ее и главный результат образовательного процесса - человеческая личность, которая в этом процессе развивается или же подавляется, становится гармоничной или же уродливой.

Но ведь личность - это система собственных отношений данного индивида, совокупность его общественных отношений: формируя, преобразуя, развивая человеческую личность, мы формируем, преобразуем, развиваем общество, которое есть не что иное как совокупность всех общественных отношений. И если школа способна в образовательном процессе не просто воспроизводить наличные общественные отношения, но и развивать их и даже существенным образом преобразовывать, то она способна быть значительной силой общественного развития.

Другой вопрос как, на основе чего, школа может осуществлять подобные преобразования? Какие цели она ставит перед собой? Если целью является гуманизация общества, превращения его в пространство свободного всестороннего и гармоничного развития личности, то необходимо гуманизировать сам образовательный процесс; если мы хотим покончить со всеми формами социального отчуждения человека, то и начинать необходимо со школы. Равно и наоборот - все разговоры о гуманизации школы останутся пустым звуком, если мы не поймем, что гуманизация школы возможна только как гуманизация общества. Через школу гуманизировать общество, только в таком контексте и возможна истинная гуманизация школы. Образование человека, личности, должно повести за собой образование человечества - вот в чем суть. Это, по выражению Г. В. Лобастова, втягивание в жизнь эпохи ей непосредственно не принадлежащих элементов, но элементов, претендующих с точки зрения школы, на выражение истинно человеческих устремлений - собственная способность школы довлеть в сфере воспитания и через это воспитание определять характер эпохи, способность быть сильнее материальных оснований жизни, утверждать в самой жизни человеческое.

«Чтобы быть сильнее жизни, ее стихийных форм и образований, школа сама должна быть жизнью. Но такой жизнью, где всеобще-человеческое содержание представлено в формах самой этой жизни, превосходящих по своему глубинному человеческому смыслу формы наличного бытия. А это возможно только при одном условии - если внутри этой жизни-школы (школы жизни) будут явно выражены, представлены и включены во внутреннее ее движение глубинные основания человеческого бытия, его исходные сущностные условия, те принципы, которые способны выразить общечеловеческие гуманистические идеалы. Школа должна жить истинно человеческим образом» [57; 35].

Но для того, чтобы решать эту задачу, школа должна ясно, полно и конкретно представлять себе, какое содержание она должна в себе в процессе образования преобразовать. А это значит также и то, что школа должна иметь адекватное самосознание, поскольку сама она есть неотъемлемый момент преобразуемого ею содержания жизни, и собственно жизнь она преобразует через свое собственное преобразование.

Лет тридцать назад советское образование по праву считалось лучшим в мире, т. е. оно было лучшей системой образования применительно к индустриальному обществу. Как бы не относится к Сталину и его окружению, но последние прекрасно понимали, что без опережающего развития сферы образования ускоренное промышленное и научно-техническое развитие страны просто невозможно.

Сделав образование одним из ведущих средств индустриализации страны, советское руководство, с одной стороны, придало мощный импульс его развитию, а с другой стороны, - положило этому развитию и предел, его же не прейдеша, ни о каком переходе к постиндустриальному обществу не может быть и речи, ибо для последнего необходимы не просто высоко квалифицированные кадры, а всесторонне развитые личности с высоким уровнем развития универсальных способностей, дающим им широкий простор профессионального самоопределения, а при необходимости возможность беспроблемного перехода от одного вида деятельности к другому, от одной профессии к другой.

В настоящее время в образовании продолжает доминировать информационный подход. Отношения между учителем и учеником в учебном процессе носят по преимуществу отчужденный субъектно-объектный характер. Ученик здесь выступает в качестве вещи, в которую учитель должен сначала нечто вложить, а затем протестировать результат собственной деятельности (насколько прочно вошло). Оговорюсь, речь идет о системе в целом. Безусловно в ней были и есть педагоги, которые видят в своих учениках людей, стремятся прежде всего учить их самостоятельно мыслить, но система образования продолжала и продолжает делать свое дело, и никакие отдельные, пусть даже самые талантливые педагоги не в силах ее изменить.

В настоящее время образование по преимуществу формирует не личность, а частичного работника и стандартного, массового потребителя, и даже большое количество «лишних людей» - маргиналов, втягиваемых в сферу проституции, наркомании, дешевых развлечений в «виртуальной реальности» и т. п. («собственно материальное» производство на нисходящей стадии своего развития все больше нуждается в таких «лишних людях»). На рубеже веков в сфере российского образования, на наш взгляд, наметились две крайне негативные тенденции, которые помимо всего прочего (хронического недофинансирования, деградации материальной базы, снижения социального статуса педагогов) способны стать главным тормозом общественного развития и до предела обострить, так называемые глобальные проблемы человечества. Речь идет, во-первых, о распространении ранней специализации в общем образовании, и, во-вторых, об абсолютизации информационного аспекта образования в противовес деятельной и нравственной его сторонам. В результате школа еще дальше уходит от жизни и не столько развивает, сколько калечит человеческую личность. Отсюда и все проблемы пресловутой перегрузки. В действительности учащийся перегружен не учебной деятельностью, но ее односторонним, абстрактным характером освоения и переработки информации.

Впервые относительно завершенную полноту развития образование получило в античной Греции, и как вся античная культура, по справедливости ставшая классической, всеобщая форма образования античного грека обрела для человечества непреходящую ценность. В большой работе, посвященной этому вопросу, В. Йегер приводит определение образования, которое дает Аристотель в сочинении «О частях животных»: «Только надлежаще образованный человек в состоянии судить, правильны или нет суждения другого человека… Под образованностью мы пониманием способность выносить правильное суждение. Такой человек имеет возможность судить обо всем, в то время как другие способны судить только относительно какой-либо одной области. Но и в специальных областях должны быть люди, соответствующие описанному нами универсальному типу» [27; 22]. Об этом же говорит Аристотель и в «Политике» применительно к медицине, выделяя наряду с врачом и исследователем просто медицински образованного человека. «Когда Аристотель пишет, что образованный человек имеет право выносить свое суждение, он имеет в виду только общую идею об отыскании правильного пути, и это вовсе не означает, что тот располагает полным знанием истины. Ею может обладать только настоящий ученый, но суждение может выносить и просто образованный человек, и его предположения часто бывают надежнее, чем те, которые высказывает профессионал-ремесленник» [27; 23].

Понятие «Пайдейя» - образование, образованность - использовалось античными греками не только применительно к человеческой личности. Так В. Йегер отмечает, что древнегреческие врачи в своих сочинениях говорили о неосознанной Пайдейе, в результате которой природа научается «делать то, что нужно». Природа сама себе помогает. Например, к этому сводится важнейший принцип учения Гиппократа о болезнях: «Основываясь на телеологическом подходе к объяснению устройства человеческого организма, врач ставил перед собой скорее воспитательную, чем лечебную задачу».

Как замечает далее В. Йегер, античные греки сочли бы бессмысленным парадоксом утверждение, что можно сделать что-нибудь правильно, минуя Пайдейю. «Если природа, не пройдя обучения, сама по себе совершает мудрые поступки, то, стало быть, она должна обладать врожденной способностью к самообучению» [27; 32].

«Неосознанная мудрость природы рассматривается как параллель осознанному обучению человека». Эта мысль, - замечает далее Йегер, - глубже, чем философские высказывания софистов, воспринимавших Пайдейю просто как исходящую извне дрессировку. «Однако, по мнению Гиппократа, сама природа со свойственной ей телеологичностью уже представляет собой неосознанную, спонтанную предварительную ступень Пайдейи. Такая точка зрения не только привносит в природу духовность, но и не представляет духовность отдельно от природы» [27; 35]. К этой мысли Гиппократа очень близко высказывание Маркса о том, что разум существовал всегда, но не всегда в разумной форме [77; 380]. Обретение разумом разумной формы означает обретение природой, в том числе человеческой природой, самосознания в лице человека, обретение деятельностью, мышлением, сознанием, творчеством сознательной формы, формы сознательности, а стало быть и свободы, обретением целосообразной тенденцией формы целесообразной интенции.

Маркс писал Руге о необходимости помочь миру осознать свое собственное сознание, раскрыть смысл собственных действий, развить свои собственные принципы, сознательно осуществлять свою собственную работу [77; 381]. Сократ, а вслед за ним и Платон, недаром понимали воспитание как «родовспоможение», как помощь воспитаннику в раскрытии своей собственной природы, в развитии им своих собственных (они же общечеловеческие) способностей. В диалоге «Менон» Платон показывает как молодой раб с помощью Сократа сам формулирует закон о квадратуре гипотенузы. По этому поводу В. Йегер замечает: «Разумеется, раб без помощи Сократа не может сделать тех шагов, которые приведут его к пониманию сложных математических связей. Он делает те ошибки, которые и должен делать наивный разум, оперирующий чисто чувственными ощущениями. К правильному выводу его приводят размышления. И как только он постиг природу математических отношений, его способность размышлять приобретает абсолютную убедительную силу. Эта убедительная сила познания - не результат обучения, она исходит из собственного ума и способностей и продиктована закономерным соотношением вещей в мире… Сократ неоднократно отказывается от слова «учить» для обозначения этого процесса, так как это слово вызывает представление о привнесении знания в душу человека (выражаясь современным языком, передачу соответствующей информации - В. Л.). Раб познал математический закон не в результате обучения, он нашел это знание в своей душе… Подлинное учение - это не просто пассивное восприятие. Это напряженный поиск, возможный лишь при спонтанном участии обучаемого» [27; 176].

Выдающийся советский психолог-гуманист Лев Семенович Выготский еще на рубеже 20-30-х годов высказал принцип, знаменующий собой радикальный переворот в подходе к учебной деятельности: обучение должно вести за собой развитие. Учебная деятельность, согласно Выготскому, должна стать способом личностного развития, его активной стороной. В этом случае и вопрос о внешней мотивации к учебе снимается, ибо возникает мотив сугубо внутренний - стремление к собственному развитию, а, стало быть, и к свободе. Образование, понимаемое как способ развития человеческой личности, и становится образованием в собственном смысле слова.

Идея Выготского, начиная с 60-х годов, реализуется на практике в экспериментальных школах по системе развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). В этих школах и учебная деятельность и ее результат носят всеобщий характер, а учащийся становится подлинным субъектом такой деятельности и партнером педагога. Педагог и учащийся равны в своих отношениях, опосредствующих учебную деятельность, у них лишь роли разные, но цели общие.

В школах, строящих образовательный процесс по этой системе, с первых классов ребят учат мыслить теоретически, на понятийном, логическом уровне. Однако куда более важно другое. В соответствии с учебной деятельностью, строящейся по всеобщим, универсально-логическим формам, и сам характер этой деятельности становится всеобщим. В результате получаются знания и способности, как общие продукты, как общая собственность всех и личная собственность каждого из участников совместной учебной деятельности. (Отсюда видно, что отношения общественной собственности могут быть порождены первоначально именно в сфере образования.)

Этот вывод подтверждается специально проведенными исследованиями [16]. Вот их результаты. Если в начальных классах контрольных школ учащиеся либо вообще не имеют между собой устоявшихся связей, либо такие связи носят парный характер, то в начальных классах экспериментальных школ наблюдаются устойчивые группы из 6-7 человек. Причем эти группы не носят изолированного характера, то есть один и тот же учащийся может входить в несколько групп, а одна из групп (исследователи назвали ее группой-ядром) состоит из лидеров остальных. Ребята из экспериментальных школ, как правило, реально оценивают себя и своих товарищей, меж тем как учащиеся контрольных школ склонны переоценивать себя и недооценивать своих соучеников. Установлено, что классы экспериментальных школ являются для их учащихся референтными группами, а классы контрольных школ таковыми для своих учащихся не являются. Большинство учеников средних и старших классов контрольных школ имеют в качестве своих идеалов (скорее идолов) реально существующих (существовавших) или вымышленных людей, меж тем как у ребят из экспериментальных школ в качестве идеала выступают представления о лучшем, истинном «Я». Идеал ими фиксируется как цель и способ (способность и потребность) самосовершенствования, избавления от недостатков и развития своих способностей и лучших черт. Этот идеал есть идеальное «Я» в форме идеи - идея собственного совершенства (то есть форма деятельного отношения к себе как к способному к совершенству).

Таким образом, в экспериментальных классах формируются личности, относящиеся и к себе, и к другим по-человечески. Главным мотивом их учебной деятельности, а в старших классах и «внеучебной» деятельности, выступает интерес к миру, окружающим людям и стремление к собственному развитию. То есть в процессе образования создаются общественные отношения, которых еще реально не существует в других сферах общественной жизни. Эти отношения, возникая в сфере образования, могут быть затем транслированы, перенесены в другие сферы социального бытия. Как мне представляется, именно система общего образования может стать революционизирующим звеном общества, если удастся трансформировать по примеру упомянутых выше экспериментальных школ учебную деятельность из отчужденной в свободную, носящую всеобщий характер и производящую всеобщий результат. (Образование по системе Эльконина-Давыдова не единственный пример снятия отчуждения школы от жизни, а учащегося от реальной деятельности, как источника развития. Нет времени останавливаться на этом вопросе подробнее, достаточно лишь назвать «школу радости» В. А. Сухомлинского, систему А. С. Макаренко, в известной мере и «Республику ШКИД» В. Н. Сороки-Росинского.)

Но здесь сразу же возникают две проблемы. Во-первых, каким образом осуществить эту по истине революционную трансформацию. Как можно транслировать вышеописанные всеобщие формы учебной деятельности на всю систему образования? Ведь воспитатель, как известно, сам должен быть воспитан. Если педагог сам не обладает универсальными человеческими способностями, если он свою собственную деятельность не может построить в соответствии с ее всеобщими универсально-логическими формами, каким образом он сможет организовать учебную деятельность других в соответствии с этими формами? Если педагог сам не вырос, не сформировался в такой деятельности как личность, он никогда не сможет организовать соответствующим образом воспитательный процесс. Попытки научить таких педагогов готовым техникам, приемам и способам развивающего обучения будут только профанировать само развивающее обучение и дискредитировать его повсеместно. Если уж пытаться заниматься развивающим обучением не только в лабораториях и экспериментальных классах, а и в общероссийском (или хотя бы в общерегиональном) масштабе начинать надо с коренного преобразования педагогического образования, а для этого опять-таки необходимы соответствующие воспитатели из среды профессорско-преподавательского состава. Как видно получается замкнутый круг из которого не так-то просто выйти.

Во-вторых, где гарантия, что жизнь за пределами школы не обломает ее выпускников и не вернет все на круги своя. «Потому и важно, - отмечает Г. В. Лобастов, - чтобы школа была таким началом жизни, которое продолжалось бы и за ее пределами, продолжалось, видоизменяя саму жизнь, творя ее новые формы - в той логике, которая формируется внутри школы. Для этого школе надо найти такие жизненные человеческие формы, которые выражали бы собой собственно человеческие определения, и именно их сделать формами образования личности, формами своего активного действия. Только при этом условии позиция ученика может быть сильнее наличной жизни с ее изломанными, обезображенными и бесчеловечными формами, только тогда, когда он держит в себе всеобщие универсальные начала человеческого бытия, держит как свои собственные личностные принципы» [57; 35].

В действительности, если присмотреться внимательней, эти две проблемы представляют собой две стороны единой проблемы - проблемы связи (тождества, опосредствования) образования человека и образования человечества. С одной стороны, если верно, что воспитатель сам должен быть воспитан, то следует предположить, что воспитание - это всегда деятельное двустороннее отношение индивидов (личностей), что только, непрестанно изменясь, воспитываясь и совершенствуясь, педагог совместно с учениками может изменять и совершенствовать систему образования. Сама эта трансформация невозможна без активного ученика как ее субъекта и как воспитателя воспитателя, ведь и стать воспитателем можно только воспитывая.

А с другой стороны, «принцип школы» может оставаться принципом жизни до тех пор, пока школа сама не ставит себе пределов в жизни, когда в жизни нет этого «за пределами школы», и нет именно потому, что школа, формируя личность, таких пределов сознательно не поставила, что она задала личностный процесс как процесс непрерывного самообразования, предполагающего задачу - постоянно, при всех обстоятельствах воспроизводить и развивать себя как личность (это собственно единственный способ бытия личности).

Указанные две проблемы пытается снимать, и как нам представляется весьма успешно, образовательное сообщество, лидером которого является М. П. Щетинин. Здесь школа в общепринятом значении упразднена, ибо процесс образования целенаправленно строится как жизненный процесс, а жизненный процесс - как процесс образования. Спросите в государственном лицее, расположенном в поселке Текос Краснодарского Края, сколько у вас учащихся? И вы получите ответ: 350 человек. Если же вы спросите, сколько педагогов? Ответ будет тот же. Здесь нет возможности рассказывать в подробностях, как устроен в Текосе образовательный процесс и как успешно интегрировалось сообщество в экономическую жизнь региона, как в 11 лет поступают в университет и как учатся сразу в нескольких вузах. Важнее другое. Эта форма способна к расширенному воспроизводству. Уже выросло целое поколение молодых людей, способных организовывать такие сообщества. И такая работа уже начата, в частности в Белгородской области при активной поддержке губернатора Савченко, в Якутии. Будем надеяться, что это действительно только начало великого дела возрождения России. Здесь нет и не может быть механического, формального переноса, здесь образовательный процесс вырастает органически, ибо изначально строится как самораскрытие природы человека.

Образование в таком понимании единственный способ возрождения России. Ведь и Сократ считал истинно политической деятельностью воспитание и образование граждан, причем такие, которые основываются на дружеском общении, да и Платон основал свою Академию на принципе дружбы. Калликл из Платоновского «Горгия» считал философию как Пайдейю полезной только в молодые годы, как подготовку к борьбе за власть и богатство в обществе. Такая философия власти, как верно замечает В. Йегер, сводится к учению о насилии [27; 146]. Все попытки реформ за последние 15 лет связаны у нас с насильственным навязыванием большинству людей абстрактных умозрительных моделей и схем механически и чисто формально заимствованных за рубежами страны, либо порожденных в кабинетах чиновников. Возрождение России начнется тогда, когда большинство ее граждан осознают, что не только окружающую нас природу нельзя месить как тесто, что нельзя так поступать и по отношению к природе человеческой, когда образование станет раскрытием и утверждением этой природы и не только в молодые годы, а и на протяжении всей жизни. Ставя целью возрождение России, мы должны решить, чем мы будем руководствоваться, - философией насилия или философией воспитания.

2.5 Развитие идеального и идеал развития

Идеальное (ideale) есть вполне определенная форма тождества единичного и всеобщего, это есть такое единичное, которое с максимальной полнотой и конкретностью выражает всеобщую природу вещей, входящих в некоторое многообразное единство, целостность. Когда единичная вещь выражает своей формой (не обязательно внешней, но и формой действия) эту целостность многообразного бытия, мы имеем явление идеального (ideale). Поскольку всякий процесс развития в конечном счете стремиться к определенной завершенности, конкретности и полноте, постольку в природе (в том числе и в дочеловеческой) бесспорно существует стремление к целостности, полноте - ideell - и само идеальное (ideale) как предел такого стремления.

«Разум существовал всегда, - заметил как-то Маркс, - но не всегда в разумной форме». В дочеловеческой природе указанное выше стремление слепо, стихийно. Оно ведет к завершенности (совершенности) к ideale, как моменту (проблеску) истины, далеко не идеальным путем трагических случайностей, катастроф, чтобы достичь блага, творится много зла, и трудно, практически невозможно здесь отделить Именно отделить, различить можно. одно от другого.

«…И в полосе неверного сиянья

Стояли яблони, как будто изваянья,

Возникшие из мрака древних лет.

Дрожащий свет из окон проливался

И падал так, что каждый лепесток

Среди туманных листьев выделялся

Прозрачной чашечкой, открытой на восток.

И все чудесное и милое растенье

Напоминало каждому из нас

Природы совершенное творенье,

Для совершенных вытканное глаз.

Лодейников склонился над листами,

И в этот миг привиделся ему

Огромный червь, железными зубами

Схвативший лист и прянувший во тьму.

Так вот она, гармония природы,

Так вот они, ночные голоса!

Так вот о чем шумят во мраке воды,

О чем, вздыхая, шепчутся леса!

Лодейников прислушался. Над садом

Шел смутный шорох тысячи смертей.

Природа, обернувшаяся адом,

Свои дела вершила без затей.

Жук ел траву, жука клевала птица,

Хорек пил мозг из птичьей головы,

И страхом перекошенные лица

Ночных существ смотрели из травы.

Природы вековечная давильня

Соединяла смерть и бытие

В один клубок, но мысль была бессильна

Соединить два таинства ее» Н.А. Заболоцкий. Из поэмы «Лодейников»..

Само стремление к совершенному (актуальная потенция - ideell) в дочеловеческой природе, а во многом и в общественном развитии, носит далеко не идеальный характер, и именно в силу свой слепоты и неразумности (вернее, только лишь стихийно проявляющейся разумности). А это, в свою очередь, приводит к тому, что само идеальное (ideale) носит характер лишь закономерной случайности. Оно является необходимым моментом развития, в известном смысле - точкой его опоры, но оно не способно стать движущей силой развития, обрести предикаты субъективности, принять форму идеи, вернее, оно принимает эту форму абстрактно от самого себя в слепой тенденции ideell. Что касается человеческого общества, то фабула трагикомедии «Горе от ума» («Плохая музыка там, где умный человек становится дураком именно в силу своего ума. Но хоть и плохая эта музыка, она все же музыка действительной жизни, и чтобы исправить ее, не достаточно ни насмешки, ни умного совета, ни морального осуждения. Пока не скажет за вас свое твердое слово «натура», вы будете умный человек, но ум ваш будет дурак». [31;143-144]) и, что несравненно хуже, фабула трагифарса, в котором «ум, попирающий элементарные требования нравственности, кончает как глупый подлец, как подлый глупец» [23; 188], крайне актуальны и до сего дня.

Часто приходится слышать и читать, что для Э. В. Ильенкова проблема идеального это прежде всего проблема той формы, которая в немецкой классической философии, а затем и у Маркса, получила имя «ideеlle». Из этого следует, что проблема идеального рассматривается у Ильенкова особо, вне связи с проблемой идеала. А если последнее обстоит не так, а все, сколько-нибудь знакомые с творчеством Э. В. Ильенкова, знают, что это не так, то получается, что между формами ideelle и ideale вообще нет необходимости усматривать особых различий.

В самом деле, если мы материалисты и не видим большой необходимости в различении ideelle и ideale, то справедливо утверждение: идеальное существует только в обществе, только в культуре, только в человеческой деятельности, ведь природа не мыслит себя вне человека, а стало быть вне человека с его мышлением и деятельностью и не может быть никаких мысленных форм, идей, понятий, образов, а именно так следует переводить с немецкого ideelle. М. А. Лифшиц справедливо относил все те явления, которые именуются «ideelle» к содержимому человеческой головы: существовать ideellen значит существовать в мысли, в мысленной форме. В культурной предметности эта субъективная реальность, эти мысленные формы приобретают вторично объективный, скорее объектный, характер, будь то предметы материальной или же духовной культуры.

Эта «объективность» есть результат опредмечивания человеческой деятельности (здесь не важно практической или теоретической). Но вот незадача, со времени Канта под объективностью понимается не только предметность формы, но и ее всеобщность и необходимость. Получается, что для того, чтобы результат практической деятельности и теоретического мышления человека носил объективный характер, сами эта деятельность и это мышление должны осуществляться во всеобщих и необходимых формах. Кант снял вопрос о природе всеобщности и необходимости мысленных форм: уж так устроено человеческое мышление, что ему присущи эти формы, соответствуют ли эти мысленные формы вещей формам вещей вне мысли - этого мы знать не можем. Но проблема осталась и стала главной для всей немецкой классической философии, которая уже не только стала наукой о природе мышления по преимуществу, каковой является всякая подлинная философия, но и во многом осознала себя как таковую.

Критикуя позицию Д. И. Дубровского, Э. В. Ильенков писал: «Проблема идеальности всегда была аспектом проблемы объективности («истинности») знания, т. е. проблемой тех, и именно тех форм знания, которые обусловливаются и объясняются не капризами личностной психофизиологии, а чем-то гораздо более серьезным, чем-то стоящим над индивидуальной психикой и совершенно от нее независящим. Например, математические истины, логические категории, нравственные императивы и идеи правосознания» [22; 232]. Далее Ильенков подчеркивает, что указанная объективность принципиально отличается от объективности «чувственно воспринимаемых индивидом единичных вещей». Здесь только необходимо заметить, что речь идет о чувственном восприятии, лишенном мысли, о чувстве абстрактно противостоящим мышлению, а не о культурно-развитом человеческом чувстве, чувстве-теоретике, как выразился однажды Маркс [74; 263-264. Это также не значит, что указанная особая объективность присуща только человеческому миру, в противном случае естественнонаучные знания были бы необъективными.

А теперь вернемся к различению форм ideelle и ideale. Э. В. Ильенков отмечал, что «значение термина «идеальное» у Маркса и Гегеля одно и то же, а вот понятия (т. е. способы понимания) этого «одного и того же» глубоко различны» [22; 254]. Это отражается и в свете рассматриваемого нами различения: термины ideelle и ideale Маркс и Гегель употребляют по-разному. Ильенков в другом месте пишет, что для Гегеля всеобщее есть мысль и только мысль [22; 237], [24; 75], а это между прочим означает, что для Гегеля нет разницы между формой мышления и мысленной формой, что форма мышления для него всегда есть и мысленная форма, что, по М. А. Лифшицу, он непосредственно отождествляет мышление и бытие, без опосредствования их сознательной, целесообразной деятельностью мыслящего человека (отсюда, между прочим, как выразился Маркс в «Экономическо-философских рукописях 1844 года», некритический позитивизм Гегеля). Вся Логика Гегеля есть движение, взаимопереход мысленных абстракций (абстрактных мысленных форм), завершающееся конкретной полнотой абсолютной идеи. Поэтому ideelle для него абстрактная противоположность реального (в «Учении о бытии») и действительного (в «Учении о сущности»), объективности - в «Учении о понятии», оно есть то, что еще не выявило себя, что существует лишь в себе (или для нас), или, наоборот, то что уже сняло себя и существует лишь как момент другого. Сам Гегель говорит в «Учении о бытии», что форме ideale, имеющей «более определенное значение прекрасного и того, что к нему относится», а относится к нему истина и благо, здесь еще не место [13; 214-215]. А где место ideale? «Телеология вообще обладает более высоким принципом - понятием в своем существовании, каковое понятие в себе и для себя есть бесконечное и абсолютное, - принцип свободы», абсолютно лишенный внешней определенности [14; 188-189]. Телеологический принцип у Гегеля есть принцип жизни, есть ее рождение, переход к ней. М. А. Лифшиц замечает: «Конкретно-всеобщее, тесно слитое с особенным существованием и даже с индивидуальностью, выступает у Гегеля как идеал искусства в его «Эстетике», как «царство прекрасной нравственности» в «Феноменологии духа», как жизнь в «Логике», как греческая культура в «Философии истории» [40; 183].

То, что еще не осуществилось, не реализовалось, или наоборот, реальность чего уже снята в другой реальности, существует только как момент понятия, только для понятия, только для ума, только в уме, только по идее, есть нечто лишь идеальное, т. е. идеальное, противостоящее реальному. Реальность, вещественное, предметное бытие, для Гегеля есть лишь только момент в движении мышления, в развитии абсолютного духа, момент его самоотчуждения, его внешности, столь же снимаемый им самим, обратно вбираемый им в себя, как и полагаемый. Так растение содержится в зародыше, в зерне, в семени по идее, согласно их понятию, так сказать, в уме, в голове зародыша Вернее, форма растения содержится в форме зерна.. Так, количество есть снятое качество, оно предполагает качество, содержит в себе качество ideelle. Но, не будучи мистиками, мы понимаем, что никакой головы, никакого ума у зародыша как такового нет, равно как мы понимаем, что голова товара, «деревянная башка стола», по выражению Маркса, есть в действительности голова товаровладельца, конечно не в произволе своей фантазии, а в своей вовлеченности в процесс обращения товаров.

К стати сказать, с гносеологической точки зрения, нет никакой разницы между идеальным (ideelle) полаганием растения в зерне и столь же идеальным полаганием денег в цене товара. Другое дело, что онтологически форма стоимости в отличие от формы растения существует лишь в представлении, лишь ideelle, поскольку ее реальность носит мимолетный характер: стоимость существует реально лишь в краткий миг обмена товара на товар или товара на деньги. Именно поэтому, рассматривая феномен цены, Маркс, говорит, что товар в его ценовой форме, т. е. в форме меновой стоимости, есть лишь идеально (ideelle) положенные деньги. С другой стороны, и онтологически превратится ли товар как ideelles деньги в реальные деньги, а равно зерно - в растение зависит от многих обстоятельств, в особенности от экономической конъюнктуры в случае товарного обращения и от природно-климатических условий в случае растениеводства (речь здесь идет именно о растениеводстве, а не о стихийном размножении, по той причине, что, как уже отмечалось, растение существует ideell не в голове зерна, а в уме - или для ума - хлебороба). Необходимо еще раз подчеркнуть, что если проблема идеального сводится только к проблеме ideelle, то идеальное действительно существует только в человеческой голове, конечно, не являясь при этом только продуктом этой головы. Но как эта форма возникает в человеческой голове, какова ее природа? Вот в чем вопрос.

Маркс совершенно четко использует термин «ideell» в том случае, когда речь идет о том, что для человеческого ума один предмет может выступать как предположение, как возможность, как потенция другого предмета (вернее, когда одна предметная форма представляет другую предметную форму), когда же сам предмет как таковой выступает в форме мышления, в формах сознания и воли, как цель, потребность, идеал, как понятие - способность мысленного воспроизведения предмета, то Маркс использует термин ideale. Он пишет во Введении в Grundrisse: «И если ясно, что производство доставляет потреблению предмет в его внешней форме (т. е. чувственной, материальной форме. - В. Л.), то столь же ясно, что потребление полагает предмет производства идеально (ideal Marx/Engels Gesamtausgabe. K. Marx. Цkonomische manusckripte 1857/58. Tell 1. - Berlin, 1976. P. 28.), как внутренний образ, как потребность, как влечение и как цель» [80; 28].

Стоимость товара есть ideell-форма, потому что она есть противоположная ему реальность, а именно натуральная форма другого товара или денег. «Цена есть свойство товара, такое его определение, в котором он мысленно представляется как деньги. Она уже не непосредственная, а отраженная, рефлектированная определенность товара. Наряду с реальными деньгами товар существует теперь как идеально (ideell Marx/Engels Gesamtausgabe. K. Marx. Цkonomische manusckripte 1857/58. Tell 1. - Berlin, 1976. P. 120-121.) положенные деньги [80; 134]». Таким образом, мы можем видеть, что термином «ideelle» Маркс обозначает форму лишь мысленную, форму представляемую, в противоположность форме мышления, форме понятия, форме цели, которую он обозначает термином «ideale».

Деньги также есть и идеальный (ideale) товар, поскольку это «такой товар, который даже в своей особенности выражает всеобщность меновой стоимости» [80; 211]. В этом отношении деньги выступают зеркалом всеобщности для любой особенной товарной формы, т. е. являются не просто особенной формой некоторого всеобщего, но такой его особенной формой, которая тождественна самой всеобщности, выражает ее как таковую. Причем как данная репрезентация деньги существуют не в голове, а вне головы в реальном процессе товарного обращения. Что же касается товара, то его денежная форма до момента обмена товара на деньги существует только в головах товаровладельцев. Всеобщая форма товара существует в другом особом товаре - в деньгах, подтвердит ли товар истинность своей товарности, своей товарной формы, зависит от того состоится ли в действительности его обмен на деньги. Вместе с тем, чтобы товар принимал всеобщую форму в уме товаровладельца, необходимо, чтобы этот ум нашел себе опору в самой реальной действительности, т. е. обнаружил бы в ней такую особенную товарную форму, которая выступала бы вместе с тем и как всеобщая форма, в которой он мог бы мыслить любой другой особый товар, которая таким образом была бы формой мышления им любого другого товара. Таким образом, для того чтобы помыслить товар как товар, чтобы товар смог обрести в голове товаровладельца мысленную форму, товаровладелец должен найти в реальной действительности форму мышления товара и он такую форму находит в денежной форме, находит не как сторонний наблюдатель, а как человек, деятельно включившийся в процесс обращения товаров, как деятельно опосредствующий этот процесс (другое дело, что сам процесс обращения товаров опосредствует обмен деятельностями, деятельными способностями между людьми, отсюда чувственно-сверхчувственная фантасмагория товарного мира).

Для ума растениевода в зерне уже содержится растение так же потому, что растениевод деятельно опосредствует процесс севооборота, который уже в природе складывается как замкнутый на себя цикл. Этот цикл: семя - растение - семя представляет собой всеобщий способ бытия растительной жизни, растительная жизнь разменивается в конечном счете на семя, поэтому семя есть такая особенная растительная форма, которая вместе с тем есть и всеобщая растительная форма, которая таким образом выступает реальной опорой мысли растениевода. Отсюда видно, что формы ideelle и ideale теснейшим образом связаны друг с другом, движение этих форм есть собственно то, что можно было бы назвать процессом развития мысли. Если зерно, как цель человеческой деятельности, есть не голый результат (чувственное, единичное, это зерно), а есть результат в единстве с его становлением (деятельная способность по его воспроизводству), то как таковое (как деятельная форма) оно выступает регулятором, детерминатором человеческой деятельности, т. е. субъективным образом объективного мира, между тем как ideelle есть наоборот, как бы объективная мыслительная форма, навязываемая субъекту из вне. Переводя форму мысли в мыслительную форму, человек затем объективирует ее в символах и знаках, без которых его собственная мысленная форма не может обрести предметность, стать предметом его специфической деятельности - теоретического мышления. При этом мысленная форма может быть адекватна форме мысли, тождественна ей, но различие между этими двумя формами все же остается. Одно дело объективированная мысленная форма и совсем другое - субъективный образ объективного мира, последний принадлежит самой действительности, а не только нашей голове, индивидуальной или же общественной, первые же возможны только в человеческом обществе, только в культуре.

Что такое идеальное (ideale) в самой действительности? Это предметная форма, достигшая в своем развитии предела собственной объективности и собственной реальности - предмет, способный представлять нечто большее самого себя, способный иметь для нас значение, выходящее за пределы его реальности, т. е. значение идеальное, значение всеобщности, целостности, полноты известного круга бытия. Но предел объективности и представляет собой способность перехода в субъективность, ideale предметного мира и представляет не что иное, как такую способность его. Другое дело, что, для того чтобы такой переход действительно состоялся, необходим субъект.

Конечно, если рассматривать проблему в онтологическом аспекте, то до человека «субъективные образы объективного мира» как бы разлиты в природе, существуют в ней как способность отражаемости всеобщего, способность ответа на вопросы человека, который только и может отразить универсальное природы. Сама природа в определенных своих формах, являющихся эквивалентными для определенного круга вещей и ситуаций обладает предикатами субъекта, субъективностью, как потенцией. Но с гносеологической точки зрения все равно имеет ли человек дело с культурной или же естественной предметностью Тем более, что последние вряд ли стоит рассматривать как абстрактные противоположности, абсолютно разводить их. Скорее действительная культурная предметность сама есть форма естественной предметности, на определенном уровне ее развития.: понять как ту, так и другую он может только найдя их собственные идеальные формы, т. е. пределы их собственной объективности, которые есть везде, даже на Луне. Причем с культурой дело иметь сложнее, в ней очень легко смешать идеальные формы с объективированными мысленными формами, которые могут и не совпадать (не быть тождественны), последних нет в еще неокультуренной природе (именно поэтому фетишизм всякого рода есть всецело культурное явление и даже в известном смысле знаменует собой начало всякой культуры). Смешать легче постольку, поскольку собственные идеальные формы действительности, чтобы войти в культуру и стать ее нормами нуждаются в качестве человеческой субъективности во вторичной репрезентации, переходе в мысленную форму и последующей объективации ее. Поэтому самый сложный предмет научного исследования это само научное познание и художественное творчество человека, а равно его нравственное сознание, а также собственное становление человека в единстве этих аспектов - Логика, Эстетика, Этика и Педагогика.

Мы можем со всей определенностью сказать, что в процессе стихийного развития, также как и в процессе развития культурно-исторического, есть и ideale и ideell. Но что невозможно в стихийном развитии, так это тождество (совпадение) ideale и ideell, а следовательно, и невозможность форм ideal и ideelle - идеала и мысленных форм); такое тождество возможно только в культуре, и это тождество и есть то, что должно называть идеалом - умным разумом или разумными умом, прекрасной и доброй истиной или истинной красотой и добром. Идеальное (ideale) в культуре становится движущей, действенной силой развития (в том числе и в случае явления культурному человеку идеальной формы в дикой природе) в отличие от грубовещественной силы развития в природе, даже если эта сила проявляется в виде условных рефлексов животного вида homo sapience.