"Языковое мышление" и методы его анализа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Языковое мышление» и методы его анализа

Введение

языковой логический мышление

Задачи и проблемы теории мышления

Для современного этапа развития науки характерно увеличение удельного веса и значения дисциплин - их можно было бы назвать «методологическими» в широком значении этого слова, - предметом изучения которых является не сам по себе «вещный» мир, а процесс взаимодействия с ним человека. Важнейшее место в этой сфере научного исследования занимают дисциплины, рассматривающие: 1) способы получения и использования знания, 2) его организацию и строение, 3) способы хранения и, наконец, 4) передачу его другим людям, в частности, подрастающим поколениям, и способы усвоения или овладения им.

Указанные дисциплины всегда имели важное значение в системе науки, но в последнее время их роль неизмеримо возросла, и не будет, по-видимому, преувеличением, если мы скажем, что сейчас они имеют первостепенное народнохозяйственное значение.

Первое место в ряду этих дисциплин занимает методология научного исследования, то есть процессов выработки и систематизации научного знания. В настоящее время в ее положении происходят важные перемены.

Прежде всего, это проявляется в том, что все большее число ученых - представителей специальных наук осознают неразрывную связь своих исследований с теорией познания или логикой. Если в XIX веке положение об этой связи высказывалось лишь немногими диалектически мыслящими исследователями и противоречило настроениям и мыслям большинства естествоиспытателей, то сейчас его выдвигает и обосновывает уже сравнительно широкий круг ведущих ученых - математиков, физиков, химиков, биологов, лингвистов.

Это изменение во взглядах исследователей не является случайным, оно отражает объективные изменения в характере самой науки. Первоначально предметом исследования в большинстве наук были отдельные объекты и явления, рассматривавшиеся с разных, но не связанных между собой сторон, или простейшие связи двух сторон или предметов. В этих условиях специфически логическая, теоретико-познавательная постановка вопроса тоже была необходимым моментом всякого научного исследования. Но она возникала только на весьма ограниченном участке этого исследования - при столкновении нескольких независимо друг от друга выработанных образов одного и того же объекта, - занимала исследователя сравнительно короткое время, и поэтому ей, естественно, придавалось мало значения. Начиная с XVIII века в некоторых отраслях, например, в механике, а в XX веке уже повсеместно наука переходит к исследованию объективных систем связей. В этих условиях специфически логические постановки вопроса оказываются необходимой стороной всякого специального исследования, элементом каждого его шага. Без специфически логического анализа становится невозможным даже приступить к исследованию системного объекта, а вместе с тем становится дальше невозможным не замечать его. Именно этим объясняется та перемена во взглядах исследователей, о которой мы сказали: они все больше внимания начинают уделять логическим вопросам своего исследования, осознанию «техники» - приемов и способов - мышления. Так постепенно мы все ближе и ближе подходим к осуществлению программы, намеченной К. Марксом и Ф. Энгельсом 85 лет назад: естествознание и исторические науки впитывают в себя диалектику, тем самым превращая учение о мышлении - логику - в положительную науку [см. Маркс, Энгельс, 1961, 20: 525].

Второе и не менее важное место в ряду методологических дисциплин занимает методика обучения, исследующая процессы передачи и усвоения научных знаний и овладения соответствующими мыслительными навыками.

В настоящее время значительную часть своего времени и сил человечество должно тратить на обучение подрастающих поколений. Примерно треть жизни всякого человека уходит на то, чтобы «присвоить» те знания, которые накоплены человечеством в ходе развития и без которых он не может включаться в качестве полноправного члена в процесс производства. Чем быстрее развиваются науки - а темп этого развития сейчас неимоверно возрос, - тем большую сумму знаний и навыков должен осваивать человек и, соответственно, тем больше времени ему придется на это затратить. Но уже сейчас затраты времени на подготовку высокообразованного человека очень велики. Подавляющее большинство людей не имеет этого времени, и поэтому все более увеличивается разрыв между средней и верхней границами образования. Бурные темпы развития науки создают в этом отношении буквально угрожающую перспективу и заставляют человечество искать какие-то средства рационализации процесса обучения и воспитания, с тем чтобы значительную массу знаний и навыков можно было «давать» за сравнительно короткие промежутки времени.

Противоречие между [тем] объемом знания, который надо усвоить, и тем временем, которое общество может на это отвести, проявилось в какой-то мере и в ходе осуществляемой в настоящее время перестройки системы образования в СССР. Учебная программа новой школы, предусматривающая сочетание политехнических дисциплин с производительным трудом при сохранении гуманитарного образования, неизбежно связана с увеличением материала, подлежащего усвоению. Вместе с тем хорошо известно, что уже при прежней программе наблюдалась перегрузка школьников учебными занятиями. Вопрос о необходимости сужения программы не раз поднимался в нашей печати, но опыт показал, что ни один из существующих предметов не может быть выброшен или существенно сокращен. Теперь же к ним прибавились еще новые предметы.

Выход из этого затруднительного положения может заключаться только в изменении характера самого учебного процесса, в предельной его рационализации. Главным средством такой рационализации является переход к «активным» методам обучения и воспитания, которые позволили бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть всеми необходимыми знаниями и умениями.

Одной из причин, почему при существующих методах имеется перегрузка учащихся, является то, что эти методы пока еще плохо используют скрытые возможности развития умственных способностей детей и почти не обеспечивают сознательной и систематической работы учителя по их формированию. Новые методы, напротив, должны быть рассчитаны прежде всего на воспитание способностей учащихся, причем особое внимание при этом должно быть обращено на формирование у них навыков самостоятельного умственного труда: умения самостоятельно планировать свою работу, анализировать ее состав, намечать этапы и т.п.

Недостатком существующих методик, в частности, является то, что при построении отдельных учебных задач и определении порядка их расположения в учебниках и задачниках учитывается в основном только предметное содержание этих задач и усложнение [этого] содержания и, как правило, не учитывается сложность тех действий, которые учащиеся должны проделать, чтобы решить задачу. Между тем главным фактором, определяющим развитие мыслительных способностей в ходе решения задач, является именно характер и структура той мыслительной деятельности, которую осуществляет учащийся, и последовательность усложнения этой деятельности в ходе обучения. Поэтому построение рациональной системы обучения, формирующей у учащихся мыслительные способности, основывается на системе логических и психологических знаний о структуре мыслительной деятельности, а также об условиях и закономерностях ее формирования.

Не меньшее значение в системе хозяйственной жизни общества имеет методика обработки и передачи научной информации, документалистика в широком смысле. Но и она, точно так же, может основываться только на исследованиях строения и принципов «уплотнения» и систематизации научного знания, то есть предполагает обширную систему логических знаний. Отсутствие рационально построенной методики систематизации и хранения человеческого опыта приведет к тому, что новые поколения должны будут вновь и вновь повторять элементы уже пройденного, с трудом будут справляться с неимоверно разросшейся, неорганизованной громадой знаний, а все это, в конечном счете, приведет к замедлению прогресса.

Наконец, нельзя не упомянуть инженерных проблем, связанных с разработкой методологических дисциплин. Вставшая уже реально в настоящее время задача моделирования определенных человеческих функций и деятельностей, в частности, некоторых формальных мыслительных процессов, может быть решена только на основе соответствующих знаний об этой деятельности, о процессах мышления.

Перемены, происходящие в наши дни во всех сферах науки и техники, стали настолько ощутимыми, а основные тенденции этих перемен - настолько очевидными, что это позволило ученому-физику Дж. Томсону сказать, что «наш век знаменует собой начало науки о мышлении» [Томсон, 1958: 161].

Если иметь в виду только тенденции научного развития, то это положение абсолютно правильно. Если же говорить о достигнутых результатах, то придется признать, что, несмотря на значительные перемены, происшедшие в последние три десятилетия, несмотря на известные достигнутые успехи, темпы разработки методологических дисциплин остаются до сих пор явно неудовлетворительными, и сами эти дисциплины до сих пор не могут занять в системе наук того места и положения, которое соответствовало бы стоящим перед ними задачам.

На сегодняшний день является фактом, что во всех этих дисциплинах существует резкая диспропорция между объемом и значением стоящих перед ними практических задач, с одной стороны, и степенью теоретического осознания средств решения этих задач, с другой. В частности, автоматизация некоторых процессов умственного труда, осуществляемая кибернетикой (например, машинный перевод, механизация поисков информации), наталкивается не столько на технические проблемы, сколько на трудности понимания природы и механизмов автоматизируемых процессов. Точно также и в педагогике практическая задача разработки новых «активных» методов обучения замедляется, прежде всего, из-за отсутствия четкого понимания природы и механизмов тех интеллектуальных способностей, которые должны быть сформированы у учащихся.

В то же время исследования, уже проведенные во всех этих дисциплинах, все более убеждают в том, что во всех них выступает на передний план одна и та же проблематика, а именно, проблематика, связанная с изучением мышления. Поэтому можно сказать, что развитие всех методологических дисциплин упирается, прежде всего, в разработку теории мышления.

То, что мы называем мышлением, изучается целым рядом наук, прежде всего - логикой, психологией, теорией познания и, в значительной мере, языкознанием. Каждая из них имеет свои особые принципы и методы исследования; каждая сложилась и развивалась иногда в большей, иногда в меньшей связи с другими, но, в общем и целом, обособленно и относительно самостоятельно. Достижение этой самостоятельности было огромным успехом в развитии каждой науки, сохранение ее - залогом нормального существования в дальнейшем. Поэтому в какой-то мере оправданны и борьба с «логицизмом» в психологии, и борьба с «психологизмом» в логике, оправданны и устремления структурализма к созданию своего, «собственно лингвистического» метода исследования.

Но вместе с тем именно в последние 50 лет как в психологических и логических, так и в лингвистических исследованиях с особой остротой встал вопрос о тесной связи тех сторон действительности, которые рассматриваются в этих науках.

Исследования Вюрцбургской психологической школы по так называемому «безубразному» мышлению показали исключительно важную роль речевого знака в процессах мышления и фактически привели к выводу, что мышление есть отражение посредством языка. Одновременно была показана тесная связь того, что называют мышлением, с процессами общения (Л.С. Выготский, К. Бюлер). Примерно в эти же годы в языкознании наметилась сильная линия, соединяющая лингвистическое исследование с исследованием мышления (В. Порциг, Х. Амманн, Й.Л. Вайсгербер и у нас, в иной форме, Н.Я. Марр). Осознавая давно сложившееся и устоявшееся положение вещей, многие логики в эти же годы приходят к выводу, что предмет истинного логического анализа есть не что иное, как язык. Ж. Пиаже, начиная примерно с 1938 г., постоянно подчеркивает связь психологии и логики, а созданный им центр по так называемой генетической эпистемологии пытается провести эту связь и во всех конкретных исследованиях. Все чаще и чаще делаются попытки создать «синтетические науки», объединяющие логику, психологию, лингвистику и теорию познания.

Самым важным обстоятельством во всем этом движении, на наш взгляд, является даже не столько выяснение того, что стороны действительности, изучаемые в логике, психологии, языкознании, связаны между собой, - это было очевидным и раньше, - сколько выяснение того, что понимание сторон, изучаемых в каждой из этих наук, зависит от понимания сторон, являющихся предметом изучения других [наук].

Этот факт позволяет нам сделать не только тот вывод, что указанные науки имеют один объект исследования, но и другой, значительно более радикальный, - что этот объект может быть представлен в виде одного сложного, внутренне дифференцированного структурного предмета исследования, который будет содержать в качестве своих сторон и элементов то, что раньше составляло предмет изучения логики, психологии, языкознания, а также в значительной мере и теории познания.

При этом оказывается, что этот предмет никак не может быть представлен в виде составленного, «сложенного» из предметов указанных выше наук, что он совсем не похож на трех- или четырехгранник, в котором каждая грань - предмет особой науки. Скорее он напоминает многогранник, в котором отдельные кусочки и грани, к примеру, традиционно психологического характера, с одной стороны, непосредственно примыкают к логическим, лингвистическим или теоретико-познавательным, окружены ими, а с другой - не связаны непосредственно между собой, разбросаны по разным частям этого многогранника.

Но это означает, в частности, что существующее расчленение наук о мышлении носило случайный, несистематический характер, что сейчас оно, по сути, уже устарело, перестало соответствовать практике научного исследования. Появление новых дисциплин (теории коммуникации, теории информации, кибернетики) и развитие традиционных наук (логики, психологии, языкознания) совершенно перепутало установленные ранее взаимоотношения между дисциплинами, границы их предметов. Поэтому возникает задача пересмотреть существующее понимание этих вопросов, составить общее представление или схему изучаемого объекта (она задаст нам тот или иной «синтетический» предмет изучения) и на основе этого выяснить более точно взаимоотношение (координацию и субординацию) существующих (и еще не существующих, но возможных) планов исследования.

Но каким должен быть этот предмет? И в какой, собственно, сфере действительности нам его искать? Что это - знаковые системы и связывающие их отношения «образования» и «преобразования», поведение отдельного человека с его психическими переживаниями или же производственная деятельность общества? Мышление искали в каждой из этих сфер, и в каждой находили. В настоящее время мы имеем как логицистские и психологистические, так и социологические теории мышления. И каждая из них в достаточной мере оправданна. Вероятно, мышление лежит на «стыках» того и другого, и третьего или, точнее, входит и в то, и в другое и в третье. Но признание этого не может означать ничего другого, кроме того, что методы, которыми мы до сих пор изучали мышление, неадекватны самому объекту, и нужно найти какие-то новые методы, которые представили бы все эти стороны в единой системе.

Продуктивное решение этой задачи возможно только на основе сознательного логического или методологического подхода. Нужно уяснить себе, что мышление в логике, в психологии, в языкознании, в теории познания и в социологии - это всё разные предметы исследования, введенные в связи с решением различных задач, и как механическое объединение их в одно суммативное целое, так и прямое отождествление того и другого не могут соответствовать реальным отношениям в объекте исследования. Все эти представления есть не что иное, как проекции одного объекта, снятые в разных ракурсах. Наглядно-схематически отношения между ними можно выразить так (рис. 1):

Рис. 1

Одни и те же части и стороны объекта нередко воспроизводятся (по-разному) в разных проекциях, а другие не попадают ни в одну. Чаще всего задачу построения единого синтетического изображения мышления пытаются решить, либо просто отождествляя друг с другом эти проекции, либо же механически «приставляя» их друг к другу. Это так же ошибочно, как пытаться воспроизвести производственную деталь в целом, наложив проекции друг на друга или механически «сложив» их. Но даже и в тех случаях, когда между этими проекциями устанавливают более сложные связи, как правило, все равно допускают грубые ошибки: различные проекции одного объекта выдают за объективно разные явления, а формальную связь их сосуществования в системе знания (наук) - за объективную связь пространственно отграниченных друг от друга явлений. По смыслу, если говорить грубо, это напоминает интерпретацию предложения «береза - белая» как связи двух отграниченных друг от друга явлений «березы» и «белизны».

Логически правильное решение должно строиться по совсем иной схеме: нужно исходить из того, что существует один целостный объект, а все «мышления», представленные в различных науках, выделены в нем как абстракции в разных ракурсах. Логический анализ самих способов (или процедур) абстракции поможет нам выяснить отношение этих абстракций к исходному объекту, а на основе этого - построить структурную модель этого объекта и таким путем выяснить действительное объективное отношение всех этих абстракций друг к другу. Схематически этот путь решения проблемы можно изобразить так (рис. 2):

Рис. 2

Но тогда, очевидно, на передний план должны выдвинуться проблемы анализа тех способов абстракции, которые были произведены в каждой из названных выше наук. Анализ этих способов будет главным и узловым моментом в реконструкции общей синтетической модели мышления.

И это, по-видимому, общий принцип. Если какой-то объект зафиксирован в ряде различных системных представлений, то путь к реконструкции модели самого объекта лежит через анализ способов и процедур построения этих представлений. Кардинальный смысл работ Маркса в политэкономии заключался именно в этом, и в этом же - истинный смысл работ А. Эйнштейна в теории относительности.

Но, помимо уже названных методологических проблем, связанных с критическим анализом исходных абстракций в науках, касающихся мышления, есть еще ряд общих методологических проблем, которые необходимо решить, чтобы мы могли строить общую синтетическую модель мышления. Здесь мы, опять-таки, забегаем вперед, но это, по-видимому, необходимо для лучшего понимания всего дальнейшего.

Первая проблема. Мышление, каким бы мы его ни выделили и ни изобразили, представляет собой элемент более сложного целого - производственной деятельности общества. Главная его характеристика поэтому - функции внутри этого целого, а значит, необходимо такое выделение и изображение мышления, которое учло бы эти функции (еще до исследования структуры всего целого), не преобразовало бы и не изменило бы их. Эта задача есть задача правильного включения науки о мышлении в науку о производственной деятельности. Вместе с тем это есть вопрос о языковом мышлении как особом предмете исследования. Обсуждению этого круга вопросов посвящены первая и вторая главы работы.

Вторая проблема. Мышление представляет собой деятельность определенного рода. Но непосредственно схватить его как деятельность мы не можем. Для нас оно выступает, в лучшем случае, в виде продуктов этой деятельности. Отсюда важнейшая методологическая задача: разработать систему приемов, позволяющую на основании определенных знаний о продуктах мыслительной деятельности реконструировать саму эту деятельность, ее основные характеристики, ее строение. Эта проблема обсуждается на протяжении всей работы, особенно в третьей главе.

Третья проблема. Как в виде самой деятельности, так и в виде продуктов этой деятельности мышление не только является элементом, частью сложного структурного целого, но и само по себе, взятое изолированно, представляет собой структуру с множеством элементов и связей между ними. Чтобы исследовать и воспроизвести его как такую сложную структуру, нужно применить особые, очень сложные и изощренные приемы и способы исследования. Так как структуры такого рода только совсем недавно стали предметом научного изучения, то эти приемы и способы исследования остаются почти неразработанными, а там, где они уже возникли, - не отделены от частного эмпирического материала и не формализованы. О какой-либо общей теории подобных приемов и способов исследования до сих пор не может быть и речи. Поэтому на протяжении всей работы приходится одновременно и параллельно обсуждать как специальные вопросы логического содержания, то есть относящиеся непосредственно к мышлению, так и вопросы методологии структурного исследования, то есть относящиеся к способам анализа и изображения мышления.

Четвертая проблема. Мышление является не просто сложным структурным целым, а целым исторически развивающимся или, как говорил Маркс, «органическим». В этом отношении оно подобно такому объекту, как буржуазные производственные отношения. Методы исследования органических объектов разработаны значительно лучше, чем методы исследования неорганических, неразвивающихся объектов. Основная заслуга в этом принадлежит Марксу. Исследовав структуру функционирования и развития буржуазных производственных отношений, он создал образец необходимого в таких случаях способа мышления - метод восхождения от абстрактного к конкретному. Но Маркс не только разработал этот метод, двигаясь в конкретном политэкономическом материале, но и во многих моментах осознал его, сформулировав целый ряд общих методических положений. Это значительно облегчает дальнейшее осознание и вычленение закономерностей метода восхождения как общего метода исследования структурных объектов. В последнее время решению этой задачи было посвящено несколько специальных исследований. Мы делаем попытку применить метод восхождения в исследовании мышления. Фактически, это - тема всей работы.

1. «Языковое мышление» как особый предмет исследования. Первые схемы

1.1 Исходный предмет исследования - «языковое мышление»

«Языковое мышление» - предмет эмпирического исследования

Как реальность и как объект исследования «мышление» составляет какую-то сторону или элемент сложного органического целого - всей общественной деятельности человека или, если брать эже, - его психической деятельности. Мышление неразрывно связано с другими сторонами (элементами) этого целого: с процессами труда, с чувственными, волевыми, эмоциональными процессами, с процессами общения и т.п.; с одними из них - прямо и непосредственно, с другими - косвенно и опосредованно. Существовать отдельно от этих других сторон мышление не может, точно так же как и эти другие стороны существуют только совместно с мышлением. Поэтому отделить мышление от этих других сторон общественной деятельности человека можно только в абстракции.

Кроме того, мышление является такой стороной общественной деятельности человека, которая сама по себе, как таковая, недоступна непосредственному восприятию. Мы можем наблюдать трудовую деятельность человека, слышать его речь, и эти процессы всегда сопровождаются мышлением, но само мышление при этом мы не можем наблюдать, его мы уже не видим и не слышим. Мы можем читать научную и художественную литературу, можем понимать чертежи, графики, математические выкладки, живопись, кинокартины, музыку, и все это представляет собой продукт мышления, во всем этом аккумулировано человеческое мышление, но, опять же, и здесь мы имеем перед собой и воспринимаем не само мышление, а лишь его продукты и притом - в какой-то внешней форме выражения. Точно так же, читая научную и художественную литературу, мы мыслим, но это не значит, что мы воспринимаем мышление. И как бы мы ни изощрялись, мы никогда и нигде не обнаружим такого явления, в котором бы мышление как таковое было дано как непосредственно доступное чувствам.

В то же время, хотя мышление как таковое и недоступно непосредственному восприятию, знание о мышлении, как и всякое другое знание, возникает и может возникнуть, очевидно, только из чего-то непосредственно данного, непосредственно воспринимаемого. Таким непосредственно данным материалом, по которому можно исследовать мышление, служат все внешне выражаемые элементы поведения людей, но самыми удобными среди них для такого рода исследований являются речь и ее продукт - различные языковые выражения. Это не значит, что исследование мышления должно начинаться обязательно с исследования речи и языковых выражений и ими ограничиваться. Отнюдь. Но речь есть одна из тех форм, в которой мышление осуществляется, - с этим согласятся все, - а следовательно, исследование мышления можно начать с исследования речи и ее продукта - языковых выражений, поскольку они непосредственно даны. Во всяком случае, - и именно это мы хотим подчеркнуть, - чтобы выделить и исследовать мышление как особый предмет, надо начать с чего-то другого, данного нам непосредственно, надо проделать затем определенный мыслительный процесс, чтобы перейти от того, что нам дано непосредственно, но не является мышлением как таковым, к мышлению как таковому, которое непосредственно нам не дано. Мы в качестве такого другого явления выбираем речь и ее продукты - языковые выражения.

Так же как и мышление, речь составляет какую-то сторону (элемент) общественной деятельности человека и не может быть отделена от ряда других сторон этой деятельности, в частности, от мышления и процессов общения. Определенные звуки, письменные изображения, движения могут быть и являются знаками речи и языковыми выражениями лишь в том случае и тогда, когда в них выражены определенные мысли и они служат целям взаимного общения. Вне этой связи эти звуки, изображения и движения не являются знаками речи. Таким образом, с этой стороны речь ничем не отличается от мышления: она не может быть реально отделена от других сторон общественной деятельности человека, не переставая быть тем, что она есть. Но в то же время в отличие от мышления речь, во всяком случае с какой-то одной стороны, как система субстанциальных знаков, как языковое выражение представляет собой нечто, доступное непосредственному восприятию, и поэтому может служить исходным материалом в исследовании.

Но если мы будем исследовать только эту сторону саму по себе, языковое выражение как таковое исчезнет. Исследовать языковые выражения можно только в неразрывной связи с процессами мышления и общения, лишь как форму проявления того и другого.

В силу этого, приступая к исследованию мышления, мы не можем взять уже в исходном пункте отделенные друг от друга язык и мышление, а должны взять единое, выступающее какой-то своей стороной на поверхность и внутренне еще нерасчлененное целое, содержащее в себе язык и мышление в качестве сторон. Мы будем называть это целое «языковым мышлением», подчеркивая тем самым его внутреннюю целостность и нерасчлененность.

Язык и мышление как определенные стороны (или элементы) общественной деятельности человека неразрывно связаны с другими сторонами (элементами) этой деятельности. А поэтому отрывать «языковое мышление» от этих сторон, вообще говоря, так же неправомерно, как отрывать друг от друга язык и мышление. Однако, поскольку мы ограничили свою задачу исследованием мышления как такового и языковых выражений как формы проявления мышления, поскольку мы сознательно отвлекаемся от всех остальных связей и зависимостей, внутри которых они существуют, постольку мы вправе уже в исходном пункте исследования выделить в абстракции «языковое мышление» как самостоятельно существующее целое, изолированный от всего остального предмет исследования.

Точно так же, если бы нашей задачей было исследование процессов коммуникации и языка как средства коммуникации, мы могли и должны были бы выделить в исходном пункте в качестве предмета исследования изолированную от всего остального «языковую коммуникацию».

Произвести такое выделение не только можно, но и необходимо. Однако нельзя про него забывать: надо всегда помнить, что, выделяя в абстракции «языковое мышление», мы разрываем ряд связей, внутри которых оно только и существует; надо помнить, что с этого момента мы имеем дело уже не с реальным непосредственно данным объектом, а с предметом исследования, являющимся результатом определенной абстракции.

Утверждая, что мышление существует реально, и выделяя в качестве исходного предмета исследования «языковое мышление» как целое, непосредственно данное какой-то своей стороной чувственному созерцанию, мы следуем исключительно важному принципу, а именно, положению о том, что логика есть наука эмпирическая.

В понятие эмпирической науки входит, что она имеет свой непосредственно данный, чувственно-воспринимаемый материал, что она должна начинать с описания этого материала и что только затем, на основе этого описания и в целях объединения и объяснения зафиксированных в нем явлений, может быть построена теоретическая формальная система этой науки, дающая обобщенный образ рассматриваемого предмета. По этим признакам наука о мышлении - логика - может быть поставлена в один ряд с такими науками, как физика, химия, биология, политэкономия, и должна быть отличена от так называемых «математик». Как и все другие эмпирические науки, логика должна складываться из двух частей: 1) экспериментальной, описательной и 2) теоретической, формальной, и должна содержать в себе, соответственно, исследования как первого, так и второго рода.

Положение об эмпирическом характере науки логики является, на наш взгляд, одним из важнейших положений марксистской философии.

Существование двух или большего числа различных образов, относящихся к одному и тому же объекту, приводит нас к необходимости различить понятия: объект науки и предмет науки, соответственно, объект частного исследования и предмет исследования.

Объект, изучаемый наукой, существует независимо от науки и до ее появления. Чтобы начала складываться какая-либо наука, ее объект должен уже существовать. Предмет науки, напротив, формируется самой наукой. Приступая к изучению какого-либо объекта, мы берем его с одной или нескольких сторон. Эти выделенные стороны становятся «заместителем» или «представителем» всего многостороннего объекта. Поскольку это знание об объективно существующем, оно всегда объективируется нами и как таковое образует предмет науки. Мы всегда рассматриваем его как адекватный объекту. И это правильно. Но при этом надо всегда помнить - а в логическом исследовании это положение становится главным, - что предмет науки не тождественен объекту науки: он представляет собой результат определенной анализирующей и синтезирующей деятельности человеческого разума и как особое создание человека, как образ подчинен особым закономерностям, не совпадающим с закономерностями самого объекта. Предмет науки появляется вместе с возникновением науки, он меняется - увеличивается или уменьшается по объему, расширяется и сужается, уточняется по содержанию и т.п. - в процессе [развития] науки. И чем большей зрелости и совершенства достигает наука, тем точнее она определяет свой предмет.

Одному и тому же объекту может соответствовать несколько различных предметов науки. Это объясняется тем, что характер предмета науки зависит не только от того, какой объект он отражает, но и от того, зачем этот предмет сформирован, для решения какой задачи.

То же самое отношение, только в миниатюре, мы имеем между объектом и предметом какого-либо частного исследования, если рассматриваем это исследование само по себе, изолированно, вне системы науки, к которой оно принадлежит. Объектом какого-либо частного исследования может стать любая сторона, любая деталь объекта, исследуемого наукой. Те стороны (детали), которые рассматриваются в данном частном исследовании, образуют предмет этого исследования.

Иначе о различении объекта и предмета исследования можно сказать так: всякая вещь, явление, процесс, всякая сторона, всякое отношение между явлениями, одним словом - все то, что познается в данном исследовании, поскольку оно еще не познано и «противостоит» знанию, есть объект исследования. Те же самые вещи, явления, процессы, их стороны и отношения, поскольку они уже известны с определенной стороны, зафиксированы в той или иной форме знания, «даны» в ней, но подлежат дальнейшему исследованию в плане этой же стороны, суть предмет исследования. Говоря словами Гегеля, предмет исследования есть уже известное, но еще не познанное.

Образуя в исходном пункте нашего исследования абстракцию «языкового мышления», мы тем самым, во-первых, очерчиваем границы нашего предмета, фиксируем их, во-вторых, - и это происходит независимо от того, хотим мы этого или нет, - накладываем определенное требование на все дальнейшие определения языка и мышления. Исходя из этого первого определения, мы на протяжении всего дальнейшего исследования вынуждены будем рассматривать в качестве мышления только те формы отражения, которые выражаются в языке, а в качестве языка - все те и только те знаковые системы, которые служат для выражения мыслей. Иначе говоря, мы должны будем в дальнейшем так определять язык и мышление, чтобы сохранить их органическую связь, заданную первой абстракцией.

Этим самым мы делаем следующий шаг в определении мышления и существенным образом меняем смысл того, что было сказано в начале предшествующего параграфа. Если там мы говорили, что мышление можно исследовать по любым внешне выражаемым элементам поведения людей и язык среди них является только самым удобным, то теперь, выбрав язык из ряда всех других внешних проявлений и делая связь с языком первой характеристикой мышления, мы с необходимостью превращаем язык в единственное и исключительное проявление [мышления] и тем самым, в основном и существенном, предопределяем характер того, что мы будем исследовать в качестве мышления.

Если кто-либо другой начнет исследование мышления на основании какого-нибудь другого внешнего проявления, то он это проявление с необходимостью сделает характеризующим мышление и, в силу этого, единственным и исключительным его признаком. Процесс исследования по своей логической природе всегда будет тем же самым (необходимость его предопределяется тем, что мышление как таковое не имеет непосредственно созерцаемых сторон, а поэтому что-либо другое созерцаемое всегда должно быть взято в качестве его первой характеристики), а предметы изучения в контексте эмпирического исследования будут уже различными. Но это означает, что будут различными и те образования, которые мы в каждом из этих случаев выделим в этих предметах в качестве мышления. Следовательно, если сторону, выделенную в одном случае, мы называем мышлением, то стороны, выделенные в других случаях, называть так уже не можем. Чтобы убедиться в этом, рассмотрим более подробно способы получения абстракций «язык» и «мышление».

Абстракции «языка» и «мышления» не могут быть получены независимо друг от друга путем сравнения непосредственно данных объектов

Чтобы выделить и зафиксировать в мысли какую-либо общую сторону такого множественного объекта, мы должны сравнить входящие в него единичности, во-первых, между собой, во-вторых, с другими объектами. Характер выделяемой при этом стороны такого объекта, а, соответственно, и способ его расчленения будут зависеть, во-первых, от того, какие единичности мы объединим вместе в качестве интересующих нас и составляющих в силу этого единый объект и, во-вторых, от того, с какими объектами мы будем сравнивать интересующий нас объект, то есть от материала сравнения.

На ранних этапах развития человеческого общества и, соответственно, мышления объединение единичностей такого рода в «объект отражения» и выбор материала сравнения происходит стихийно, в процессе еще рефлективно неосознаваемого взаимодействия человека с природой. Сопоставляемыми объектами являются сначала целые производственные ситуации, потом - отдельные тела и явления: их выделение из общего фона объектов происходит на основе практической деятельности человека по законам чувственного отражения. Какие именно объекты будут взяты в качестве сопоставляемого материала - это дело случая: все зависит от потребностей человека на этот момент. Тем более, человек предварительно не задается вопросом, в каком объективном, природном отношении друг к другу стоят эти тела или явления: используя их одинаковым образом, - если это можно сделать, - он отождествляет их. Если же эти объекты пока нельзя использовать сходным образом, человек рассматривает их как различные, но это никак не фиксируется в речи, то есть этот впервые вошедший в сферу исследования объект либо вообще оставляется без внимания, либо отождествляется с другим эталоном. Собственно различие как таковое пока не фиксируется, не выделяется. Оно рассматривается как отсутствие тождества, отрицание его. Отождествление объектов в акте практической деятельности или отрицание их тождества образует простейший акт практически-предметного сравнения. Здесь мы не можем специально исследовать этот процесс, нам важно только подчеркнуть, что такое сравнение не предполагает еще в качестве своего условия никакого мыслительного материала, никаких абстракций, относящихся к исследуемому объекту. Характер выделяемых при таком сравнении свойств целиком и полностью определяется тем, какие именно объекты в силу того или иного стечения обстоятельств объединит практическая деятельность человека. Эти же случайные обстоятельства определяют и то, какие именно единичности - исследуемый [объект] и эталон - войдут в обобщенный объект, который мы будем мыслить под каким-то названием.

Мы можем взять несколько более сложный пример, когда исследуемый объект не отождествляется [полностью] с эталоном, а указывается [только] их сходство, то есть тождество в определенном отношении, существующее наряду с различиями в этом же или в других отношениях. Тогда объекты, составляющие материал сравнения, уже не входят в состав обобщенного объекта, остаются за его пределами, но и в этом случае как круг непосредственно исследуемых единичностей, так и круг объектов, сравниваемых с ними, по-прежнему определяется случайными обстоятельствами и условиями практической деятельности человека, а характер выделяемых сторон - границами объекта и границами материала сравнения. Именно это является характерным моментом рассматриваемых простейших типов сравнения.

В дальнейшем исследование единичностей этого обобщенного объекта может идти по двум разным линиям. Одна из них состоит в том, что разобранный выше процесс сравнения повторяется снова и снова. При этом все ранее выделенные в объектах свойства, то есть все ранее образованные абстракции, не учитываются, не принимаются во внимание, и объединение ряда единичностей в один объект происходит по-прежнему на основе практической деятельности и чувственного созерцания. Каждый из таких актов сравнения происходит независимо от других, относящихся к тем же единичностям, а поэтому и сами абстракции [как] результат этих сравнений, не связаны друг с другом. Каждая из них имеет свой обобщенный объект, и границы этих объектов не совпадают.

Исследование, идущее по второй линии, возникает значительно позднее, когда появляется достаточное число абстракций, относящихся к каждому объекту окружающего мира. В этих условиях процесс сравнения начинает осуществляться в ином плане, приобретает иную направленность. Теперь уже не круг предметов, случайно объединенных актом практической деятельности человека, предопределяет характер того свойства, которое будет выделено в абстракции, а наоборот, имеющееся знание о предметах окружающего мира, фиксированное в абстракциях, определяет как круг единичностей, входящих в рассматриваемый объект, так и выбор «материала сравнения», то есть тех объектов, которые будут сравниваться с исследуемыми.

Здесь вопрос стоит так: какими еще общими свойствами обладают все объекты данного рода? [Это значит, что] теперь нужно и можно выделять уже не любые свойства любых групп единичностей, входящих в выделенный объект, а только общие им всем. Но, чтобы выполнить это требование, приходится существенным образом изменить весь процесс исследования. Действительно, чтобы выделить свойство, общее всем единичностям данного рода, надо их все сравнить, все проверить на предмет наличия этого свойства. А сделать это практически невозможно. Раньше, в первом типе сравнения, с самого начала была задана ограниченная, сравнительно небольшая группа единичностей. Мы выделяли ее общие свойства, фиксировали их в абстракции, и тем самым устанавливали границы всего класса объектов данного рода. Но устанавливали в неявной форме, не по объему: сколько таких единичностей и где они - все это оставалось неизвестным. Сталкиваясь в дальнейшем с какой-либо единичностью, мы выясняли, обладает она этим свойством или нет, и в зависимости от ответа относили ее к этому классу или нет. Это справедливо для любой абстракции, полученной путем сравнения первого рода. Но, как только мы поставим вопрос, какими еще общими свойствами обладают все (и только все) единичности этого класса, дело меняется. У нас нет никакой гарантии того, что границы классов, образованных двумя какими-либо абстракциями, совпадают. Напротив, вероятнее всего, что это различные классы объектов, и если мы все-таки хотим выяснить, какие же еще свойства присущи всем объектам какого-либо определенного рода, то мы должны перевести исследование в совершенно другую плоскость: мы должны исследовать, какие еще свойства органически, необходимо связаны с первым, выделенным нами [классом объектов]. А решение этого вопроса предполагает уже иные процессы исследования, отличные от сравнения первого типа и даже отличные от сравнения вообще.

Иначе говоря, с момента постановки такого вопроса основную проблему и задачу составляет уже не выделение в абстракциях тех или иных свойств ряда единичностей (хотя и эта задача остается), а исследование самих этих свойств как общих и увязка между собой абстракций, относящихся к уже обобщенному объекту, синтез их в единую систему, исследование и воспроизведение связей между этими обобщенными свойствами.

Но такая постановка вопроса, как легко видеть, ставит первое свойство, выделенное нами в группе рассматриваемых единичностей, на особое место.

Прежде всего, уже в силу того, что оно является первым свойством и, соответственно, зафиксировано в первой абстракции вырабатываемого нами понятия, все другие свойства, соответственно, абстракции, как мы уже сказали, должны «увязываться» в ходе исследования с ним. Формы этой увязки различны, и мы их сейчас не будем разбирать. Нам сейчас важно подчеркнуть сам факт необходимости такой увязки и вытекающую отсюда особую роль этого свойства, соответственно, абстракции. Мы будем называть это свойство и, соответственно, абстракцию, фиксирующую его, взятые в этой роли или функции, определяющими исследование.

Задача синтеза ряда абстракций в одно многостороннее понятие об исследуемом обобщенном объекте возникает, как правило, только тогда, когда имеется уже достаточно большое число этих абстракций. Каждая из них представляет собой результат сравнения какой-то группы единичностей, образующих один множественный объект, между собой или с другими объектами, причем, как мы уже говорили, и круг непосредственно исследуемых единичностей, то есть границы множественного объекта, и круг сравниваемых с ними объектов, то есть границы материала сравнения, могут быть и являются в каждом случае различными. Такая неопределенность материала сравнения вообще и объекта исследования в частности практически исключает всякую возможность мысленного синтеза выделенных таким образом в абстракциях свойств и воссоздание «системного» многостороннего понятия о каком-либо объекте. Преодолеть это затруднение можно только выделяя из всех имеющихся абстракций какую-то одну, которая бы на протяжении всего исследования или его определенной части фиксировала круг исследуемых единичностей, то есть границы множественного объекта, и отличала бы единичности, входящие в него, от всех других. Мы будем называть эту абстракцию и, соответственно, свойство объекта, фиксируемое в ней, взятые в этой роли или функции, выделяющими.

Наконец, в дальнейшем, когда понятие об исследуемом обобщенном объекте уже сложилось и включает в себя несколько абстракций, это свойство связывает форму понятия с непосредственно данными единичными объектами, обеспечивая «подведение» единичных объектов под [это] понятие. В этой роли или функции мы будем называть [это свойство] связующим (см. [6], Сообщения V, VI).

Здесь нам важно заметить, что, выделяя одно из свойств исследуемых объектов и определяя его как «выделяющее», «определяющее исследование» и «связующее», мы в этой характеристике переходим уже от определений объектов исследования к определениям элементов структуры форм понятия о них, к определениям предмета науки или предмета того или иного частного исследования. Действительно, в каждом реальном единичном объекте все свойства абсолютно равноправны: в нем, взятом изолированно, нет ни «выделяющего», ни «определяющего исследование», ни «связующего» свойства; все его свойства вместе составляют его особенность и индивидуальность, его отличие. Свойство, которое мы принимаем в качестве выделяющего, принадлежит каждой единичности, входящей в объект исследования, но это свойство «отличает» или «выделяет» каждую из них, взятую саму по себе, ничуть не больше, чем любое другое ее свойство. Только объединяя совокупность единичностей в один обобщенный объект, отражая эту совокупность в виде одной логической конструкции, представляющей собой систему свойств, мы получаем возможность и право выделить среди всех свойств, из которых строится эта логическая конструкция, какое-то одно, занимающее в этой конструкции особое место. Только в этом плане мы можем говорить о каком-то свойстве как о выделяющем. Другими словами, определенное свойство становится выделяющим для каждой единичности и для всех них вместе лишь в связи с тем, что эти единичности берутся в определенной связи сопоставления, а такая связь характеризует уже переход от объекта исследования к предмету исследования.

Точно так же, в зависимости от задач, стоящих перед исследователем, многие из свойств какой-либо единичности могут стать первыми в понятии о ней, а, следовательно, и первоначально определяющими исследование на всем его протяжении или на определенном участке. Но в каждом предмете исследования и в каждом понятии только одно свойство и, следовательно, только одна абстракция могут быть определяющими исследование, выделяющими и связующими. И если одни исследователи в качестве определяющего исследование и выделяющего берут одно свойство, а другие - другое, то это значит, в большинстве случаев, что они образовали и исследуют разные предметы и что, следовательно, между ними не могут возникнуть споры и противоречия по поводу этих фактически различных предметов.

Уже этого анализа начальных процессов исследования множественного объекта и значения первой абстракции достаточно, чтобы утверждать, что споры между исследователями языка и мышления о том, существуют ли язык без мышления и мышление без языка или нет, являются беспредметными и ни к чему решительно не ведут, так как чаще всего, говоря о языке, эти исследователи в качестве определяющего исследование и выделяющего берут разные свойства и, в соответствии с этим, имеют в виду разные обобщенные объекты и формируют различные предметы исследования.

Чтобы показать, в сколь широких пределах меняется значение термина «язык», приведем сводку основных определений.

З.С. Хэррис: «Слова являются символами идей как общих, так и частных; однако - общих в первую очередь и непосредственно; частных - только вторично, случайно и опосредованно».

Д. Тидеманн: «Язык есть совокупность, собрание тонов, через связь и последовательность которых сообщают друг другу мысли».

Г.В.Ф. Гегель: «Язык есть факт теоретической интеллигенции в собственном смысле, так как он есть ее внешнее выражение».

Х. Штейнталь: Язык есть «выражение осознанных внутренних, психических и духовных движений, состояний и отношений посредством артикулированных звуков».

Г. Эббингауз: «Язык есть система условных знаков, которые в любой момент могут быть произвольно созданы».

О. Дитрих: «Язык есть совокупность всех форм выражения человеческих, соответственно, животных индивидуумов, поскольку они могут быть сделаны понятными хотя бы одному другому индивиду».

Б. Эрдман: «Язык - это не вид сообщения мыслей, а вид мышления; высказываемого или формулируемого мышления. Язык есть инструмент, и инструмент или орган мышления, присущий только нам, людям».

О. Есперсен: «Язык есть человеческая деятельность с целью сообщения мыслей и чувств».