Проблемы развития психики

Г. Мюллер 93 развивает катализационную теорию внимания, Геринг говорит о сенсибилизации нервных путей, но нам кажется в высшей степени важным положение,' установленное А. А. Ухтомским 94, который указывает, что существенным свойством доминанты является не сила ее, а повышенная возбудимость и, главное, способность суммировать возбуждение. Отсюда Ухтомский приходит к выводу, что доминантные реакции аналогичны не с взрывными, как может показаться на первый взгляд, а с каталитическими процессами.

Мы должны представить себе в самой общей форме, что путем указания достигается катализация некоторых процессов. Обезьяна или ребенок, глядящие на обстановку опыта, видят серый цвет; когда же мы указываем на этот серый цвет, то не создаем новых путей, а только сенсибилизируем или катализирует соответствующие нервные пути. Таким образом, с помощью добавочного раздражения мы вмешиваемся в межцентральные отношения, создающиеся в коре головного мозга, в отношения, которые играют решающую роль в направлении нашего поведения. Межцентральные влияния, говорит Ухтомский, приходится считать за факторы весьма могущественные. Благодаря нашему вмешательству происходит перераспределение энергии в нервных путях. Мы знаем, да и Келер установил в своих опытах, что в состоянии аффекта и обезьяна, и человек все свое внимание направляют на цель и не отвлекают его на вспомогательные предметы и орудия.

И.П. Павлов называет один из врожденных рефлексов рефлексом "Что такое?". Малейшее изменение в колебании среды, говорит он, вызывает сейчас же нарушение равновесия в состоянии животного, вызывает сейчас же видимый доминантный рефлекс настораживания, установки на новый момент и ориентировки в перемене. Собственно говоря, мы и создаем рефлекс "Что такое?"' в отношении той ситуации, на которую смотрит ребенок. Мы бросаем как бы добавочную гирьку на чашу весов, нарушая создавшееся равновесие, и изменяем сложившиеся межцентральные отношения.

Мы приходим, таким образом, к следующему выводу: естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей как знаков памяти, а изменение межцентральных отношений, катализация соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов "Что такое?". Мы предполагаем, что у ребенка развитие произвольного внимания протекает именно таким образом. Наши первоначальные слова имеют для Д ребенка именно функцию указания.

Вместе с этим, нам кажется, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не была еще до нас выдвинута ни одним исследователем. Первоначальная функция речи не в том, что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи слова создается соответствующая новая связь, а в том, что первоначально слово является указанием. Слово как указание-первичная функция в развитии речи, из которой можно вывести все остальные.

Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка, с другой - соответствующие стимулы-катализаторы, а именно слова, направляют внимание ребенка. Внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Первоначально им руководят взрослые, однако вместе с постепенным овладеванием речью ребенок начинает овладевать таким же свойством управлять вниманием сначала в отношении других, а затем и в отношении себя. Используя сравнения, мы могли бы сказать, что внимание ребенка в первый период жизни движется не так, как мяч, попавший в морские волны, в зависимости от силы каждой отдельной волны, бросающей его туда и сюда, но движется как бы по отдельным проложенным каналам, направляясь их течением к берегам. Слова являются с самого начала для ребенка как бы выходами, установленными на его пути для приобретения им опыта.

Кто не учтет этой самой важной из начальных функций речи, тот никогда не сумеет понять, каким образом складывается весь высший психологический опыт ребенка. А дальше перед нами уже знакомый путь. Нам известно, что общая последовательность культурного развития ребенка такова: сначала другие люди действуют цо отношению к ребенку, затем ребенок вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он 'начинает действовать на других и только в конце начинает действовать по отношению к себе.

Так протекает развитие речи, мышления и всех других высших процессов поведения. Так же обстоит дело и с произвольным вниманием. Вначале взрослый направляет внимание ребенка словами, создавая как бы добавочные указания-стрелки к окружающим его вещам, и вырабатывает из слов могущественные стимулы-указания. Затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом или звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет.

Стадия развития детского языка, которую Мейман называл волевой, аффективной стадией и которая, по его мнению, заключала только субъективное состояние ребенка, по нашему мнению, является стадией речи как указания. Например, детская фраза "ма-ма", которую В. Штерн переводит на наш язык: "Мама, посади меня на стул", на самом деле есть указание, обращенное к матери, есть обращение ее внимания на стул. Если бы мы хотели передать наиболее точное и примитивное содержание "мама", мы должны были бы передать это сначала жестом схватывания или повертывания ручкой головы матери, чтобы обратить ее внимание на себя, а затем указательным жестом, направленным на стул. В' согласии с этим Бюлер говорит, что первым и главным положением в учении о сравнении является функция указания, без которой нет восприятия отношений; далее, к познанию отношений ведет только один путь-через знаки, более прямого восприятия отношений не существует. Поэтому все поиски такового оставались безуспешны до сих пор.

Переходим к описанию дальнейших наших опытов. У некоторых детей, как мы отметили выше, устанавливалась реакция выбора на более темный из двух оттенков. Теперь обратимся ко второй части основных опытов, которые как будто уводят нас от основной линии и ставят цель проследить, по возможности в чистом виде, проявления другого натурального процесса у ребенка-деятельности абстракции. Что в абстракции при выделении частей общей ситуации внимание играет решающую роль, это можно оспаривать только в том случае, если под словом "внимание" не разуметь с самого начала понятия установки.

Для нас в высшей степени выгодно проследить деятельность внимания в процессах абстракции у ребенка раннего возраста. Для этого мы используем методику опытов, развитую Элиасбергом и несколько видоизмененную нами в связи с другими задачами, которые перед нами стоят. Мы снова используем чужие опыты только как материал, так как основная операция в них изучена с достаточной ясностью, и пытаемся поставить себе другую цель. Нас, в отличие от Элиасберга, интересует не сам по себе естественный процесс абстракции, как он протекает у ребенка, а роль внимания в протекании этого процесса.

Мы ставим ребенка в следующую ситуацию. Перед ним находятся несколько совершенно одинаковых чашек, расставленных или в ряд, или в беспорядке. Часть чашек закрыта картонными крышками одного цвета, часть-другого. Под одними крышками, например синими, лежат орехи, под другими, например красными, орехов нет. Как ведет себя ребенок в такой ситуации? Уже опыт Элиасберга показал, а наши опыты подтвердили, что ребенок открывает, сначала случайно, одну-две чашки и затем сразу уверенно начинает открывать только чашки с крышками определенного цвета. В наших опытах ребенка 5 лет сначала испытывали на критических опытах (они описаны раньше) с положительным успехом. На вопрос, почему он выбирает черную бумажку, он отвечает раздраженно: "Мне вчера объясняли, и не надо больше говорить об этом".

Таким образом, результат предшествовавших опытов сохранен. Убедившись в этом, мы переходим к дальнейшему. Перед ребенком 11 чашек, расставленных по дуге, из которых пять покрыты синими крышками, и' в них находятся орехи, а остальные покрыты красными и оставлены пустыми. Ребенок сразу задает вопрос: "А как выиграть?", желая получить объяснение. Поднимает синюю крышку-угадывает, потом выбирает все синие ("Под синенькими всегда бывает орех"). Присутствующий при опыте ребенок 3 лет добавляет: "А в красных не бывает". Красных -мальчик не трогает, говорит: "Красненькие одни остались".

Во 2-м опыте белый цвет отрицательный, оранжевый-положительный. Ребенок быстро берет белую крышку, кладет обратно, берет оранжевую, затем открывает все оранжевые, оставляя белые, прибавляя: "В беленьких ничего нет". 3-й опыт: черный-отрицательный, синий-положительный. Ребенок открывает синие, оставляет черные. На предложение экспериментатора: "Хочешь еще попробовать черный?" отвечает: "Там ничего нету". Итак, мы можем констатировать: опыт с первичной абстракцией протекает, как и у Элиасберга, совершенно нормально и гладко.

Работаем с ребенком 3 лет. Оранжевый - отрицательный, голубой -положительный. Ребенок открывает сразу оранжевую, платит штраф, затем открывает голубую, вскрывает все голубые, говорит: "В красненьких ничего- нет". Далее мы начинаем отвлекать внимание ребенка разговором, и ребенок переходит к открыванию подряд всех чашек, и красных, и белых. Абстракции нужного признака, усмотрения нужного отношения у ребенка нет. Ребенок и сам отвлекается, раскладывая карты, и от правильного решения задачи переходит к открыванию 'всех чашек. При Дальнейшем отвлечении внимания ребенок поступает так же:

открывает все чашки, проигрывает все орехи, плачет. Внимание его сильно отвлечено, и в 4-м опыте он опять открывает подряд, с небольшими изменениями, всю группу. В его высказываниях вместо обобщения: "В красненьких нет", как было раньше, только констатация: "Тут нет; есть, я выиграл" и т.д. Итак, мы могли установить: у обоих детей в разной, правда, степени имеет место естественный процесс первичной абстракции, у младшего ребенка он резко нарушается отвлечением внимания, так что ребенок перестает обращать внимание на цвет и переходит к открыванию всех чашек подряд.

Создается чрезвычайно интересная ситуация. Основное внимание ребенка, направленное на игру, почти не ослабевает, он ищет орехи с таким, же вниманием, выигрывает и проигрывает с такими же эмоциями, но только цвет больше не имеет никакого значения в его реакции, несмотря на то что ребенок видел, как делает другой, сам делал правильно и давал даже сносное определение того, как надо выигрывать. Таким образом, небольшое отвлечение внимания, главным образом отклонение его от цветных крышек, приводит к совершенно новой форме поведения ребенка. Очевидно, мы поступаем здесь обратно тому, как мы поступали в прошлом опыте: если мы там обращали внимание ребенка на нужный момент, то здесь мы отвлекаем внимание ребенка от нужной абстракции. Если мы там катализировали недостаточно сильный процесс, то здесь происходит как бы отрицательная катализация. Если там мы могли экспериментально показать, как наша маленькая добавочная гирька приводила к высвобождению всего интеллектуального процесса, то здесь мы могли так же экспериментально показать, как отвлечением внимания сразу переводят операцию на низший уровень.

Мы уже говорили, что в указании мы видим первичную форму опосредованного внимания, которым мы начинаем руководить при помощи добавочных стимулов. Здесь мы имеем обратное доказательство того же самого и можем установить, как изменяется процесс, когда мы вычитаем из него внимание, направленное на цвета. Внимание из опосредованного, направленного на признак становится непосредственным, направленным прямо на цель. Если это назвать вычитанием внимания, то в предыдущем опыте мы имели сложение, прибавление внимания. Там, благодаря сосредоточению внимания на основном моменте, мы получили сразу безошибочный переход от непосредственного внимания, направленного на орех и заключающую его чашку, к опосредованному вниманию, к выбору не орехов и не чашки, а указательных признаков-оттенков. В этом мы видим две главные формы естественного опосредованного внимания и перехода от прямого к непрямому вниманию.

Перейдем к изложению следующего опыта. Ребенок 5 лет ставится перед такой же ситуацией, как и в предыдущем опыте, с той только разницей, что теперь испытуемый имеет право открыть только одну чашку. Если он угадывает, он может открыть следующую и т.д., если же открывает неверно, то проигрывает всю игру, т.е. ребенок ставится перед задачей без проб и ошибок заранее решить, какой из двух цветов верный. Однако, так как цвета каждый раз меняют свое значение, у ребенка нет возможности решить это заранее. Поэтому мы объединяем вместе обе части опыта, как они шли до сих пор, методику Келера и методику Элиасберга. На картонках разного цвета наклеиваем тонкую полоску черной или белой бумаги, давая таким образом ребенку указание, как он должен действовать. Эти полоски служат ребенку инструкцией, которую он должен -вычитать из самого опыта. В нашем опыте черные полоски наклеиваются на оранжевые картонки. Ребенок открывает принцип сразу, берет оранжевую картонку, на которой наклеена черная бумажка; берет все оранжевые, затем останавливается: "Больше нет". На вопрос выбора отвечает: "Я не знал где, захотел красную и взял красную".

В следующем опыте белые - положительные, красные - отрицательные. На красных картонках наклеена серая бумажка, на белых - черная. Ребенок после некоторого раздумья открывает красную крышку и проигрывает игру. Далее опыт с серой и белой дополнительными полосками. Ребенок опять проигрывает и на вопрос, почему проиграл, отвечает: "Потому что захотелось". Мы видим, что две совершенно налаженные, независимые друг от друга операции, которые протекали у ребенка вполне успешно, именно-операция выбора между двумя оттенками серого цвета и операция выбора между двумя цветами-разделены. В результате процесс опять возвращен на первую стадию слепых попыток, проб и ошибок.

Что же затормозило 'всю операцию? Очевидно то, что, следуя вашей методике, мы поставили в центре внимания серые знаки, но уменьшили их. Ребенок видит их, он даже начинает выбор именно е тех крышек, которые помечены серыми полосками, но он не обращает внимания на них, не руководствуется ими. Они не являются для него знаками-указателями пути, несмотря на то, что связь, налаженная с ними, сохранилась.

Теперь перед нами две возможности, которые одинаково приводят к одному и тому же результату. В одних случаях мы заменяем маленькие бумажки прежними, участвовавшими в старом опыте, и прикрепляем точно таким же образом. Задача сразу решается верно. Ребенок объясняет: "Теперь я понял: где темная бумажка-там и орех. Теперь поэтому я угадал", и даже при переносе опять правильно решает задачу, восклицает: "Ага, там темная бумажка". Но к такому же результату ребенок может прийти и совершенно другим путем-не путем возобновления старой связи, а путем простого обращения внимания. Расставляя чашки для нового опыта, мы опять применяем прежние, в три раза меньшие и поэтому не бросающиеся в глаза бумажки-указатели. Снова видя, как ребенок в колебании обводит глазами чашки, указываем ему пальцем на одну из серых бумажек, обращая его внимание, и снова этого легчайшего толчка достаточно для того, чтобы остановившаяся машина пошла в ход, чтобы ребенок разрешил задачу выбора, стоящую перед ним.

Он сразу, благодаря нашему пальцу, вычитывает инструкцию из опыта и сначала, руководствуясь серыми знаками, производит выбор между двумя цветами - серым и красным, а затем, руководствуясь цветом, правильно абстрагирует и выделяет все нужные чашки.

Таким образом, вторая операция выбора и абстракции протекает совершенно гладко благодаря легкому и ничтожному толчку-привлечению внимания. Самыми важными в последнем опыте нам представляются несколько моментов.

Во-первых, в данном случае эффект привлечения внимания совершенно равен действию прямого оживления старой связи. Оживление старой связи в случае, когда мы употребляем те же самые серые карточки, приводит уже по прежде усвоенному структурному действию к правильному выбору. То же самое оживление связи происходит путем простого обращения внимания, которое и приводит к усилению соответствующего сигнала. Итак, указывающий палец руководит вниманием ребенка, но руководя его вниманием, пускает в ход, оживляет как старые условные связи, так и новые процессы абстракции. Мы могли бы словесной инструкцией напомнить ребенку о действии серых знаков в новой обстановке, но в этом случае опыт ребенка и инструкция были бы соединением двух различных операций, именно операции замыкания нужной связи и операции обращения внимания. Мы пытались расчленить то и другое в двух параллельных опытах, представить оба момента в разделенном виде.

Во-вторых, ребенок обнаруживает уже большей сложности естественные опосредованные процессы. Его внимание здесь дважды опосредовано. Основное направление внимания все время остается тем же. Ребенок ищет орех по абстрагированному им признаку цвета и, следовательно, обращает внимание уже на цвета. Но для того чтобы сделать правильный выбор из двух цветов, он должен руководствоваться двумя серыми карточками и, таким образом, все его внимание становится опосредованным. Перед нами естественный опосредованный процесс, который, как мы знаем, встречается и при изучении развития памяти. В данном случае важно, что мы создаем для ребенка эту опосредованную операцию, мы руководим его первоначальным вниманием и только впоследствии ребенок сам начинает создавать то же самое.

И наконец, в-третьих, серые карточки приобрели для ребенка функциональное значение указаний. Они были для него и в первом опыте признаком, по которому он производил выбор между чашками, сейчас он производит выбор между цветами. Было бы неправильно сказать, что серые оттенки играют роль слов, имеющих уже значение "да" и "нет", "+" и '"-". Однако они играют роль знаков, обращающих внимание ребенка и направляющих его по 'определенному пути, но одновременно с этим и приобретающих уже нечто подобное общему значению. Соединение двух функций-знака указания и знака запоминания-и кажется нам самым характерным в этом опыте, потому что функции серых карточек мы склонны понимать как модель первичного образования значения.

Вспомним, что в основном опыте ребенок для правильного решения задачи должен правильно абстрагировать признак цвета, но сама абстракция производится благодаря направлению внимания с помощью указывающих знаков. Указание, приводящее в движение абстракцию, и является, по нашему мнению, психологической моделью первого придания признаку известного значения, иначе говоря, моделью первого образования знака.

Думается, что наши опыты проливают свет на процессы образования произвольного внимания у ребенка, причем реакция является процессом, который непосредственно вытекает из правильного направления внимания.

На основе этого Элиасберг определяет внимание как функцию указания: воспринимаемое, говорит он, становится указанием другого восприятия на сигнал, который ранее не выступал как доминирующий или не воспринимался. Знаки и значения могут быть вначале совершенно независимы друг от друга, и здесь указание устанавливает их отношение друг к другу. Преимущество своих опытов Элиасберг видит в том, что он может наблюдать момент внимания, не привлекая гипотез о номинативной функции. Сравнивая свои опыты с опытами Аха, он указывает, что в опытах Аха имя было не отделено от прочих свойств объекта, но, означая объект с помощью слова и указывая на него, мы тем самым ставили слово в известное отношение к объекту.

Н. Ах также подчеркивает, что направление внимания приводит к образованию понятия. В главе о понятиях мы увидим, что действительно слово, которое обозначает понятие, выступает вначале в роли указателя, выделяющего те или иные признаки предмета, обращает внимание на эти признаки и только потом слово становится знаком, обозначающим эти предметы. Слова, говорит Ах, есть средство направления внимания, так что в ряде предметов, которые носят одно и то же имя, начинают выделяться общие свойства на основе имени, что, таким образом, приводит к образованию понятия.

Имя, или слово, является указателем для внимания и толчком к образованию новых представлений. Если словесная система повреждена, например, у раненных в мозг, страдает и вся функция обращения внимания с помощью слова.

Ах совершенно справедливо указывает, что слова являются, следовательно, как бы выходом, который формирует социальный опыт ребенка и направляет его мысль на уже проложенные пути. В переходном возрасте, как думает Ах, под влиянием речи внимание направляется все больше и больше в сторону абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий, Поэтому для педагогики величайшее значение имеет употребление языка как средства направления внимания и как способа образования представлений. Со всей справедливостью Ах указывает, что вместе с таким же понятием направления внимания при помощи слов мы выходим за пределы индивидуальной психологии и попадаем в область психологии социальной,

Мы подошли с другого конца к упомянутому уже утверждению Т. Рибо, что произвольное внимание-явление социальное. Мы видим, таким образом; что процесс произвольного внимания, направляемый языком или речью, первоначально является, как мы уже говорили, процессом, в котором ребенок скорее подчиняется взрослым, чем господствует над своим восприятием. Благодаря языку взрослые направляют внимание ребенка, и только на основе этого сам ребенок постепенно начинает овладевать своим вниманием. И поэтому, думается нам, прав Ах, когда он под функциональным действием слова разумеет социальный момент общения.

В. Элиасберг правильно говорит, что в том возрасте даже у самых молодых испытуемых, которых исследовал Ах, язык уже давно сделался средством общения. Следует отметить, что только на основе первоначальной функции языка-функции общения-может формироваться, и его дальнейшая роль - направления внимания.

Из этого можно сделать вывод, что не апперцептивное внимание определяет психические процессы, но психические связи направляют и распределяют внимание. Само слово "внимание" служит только для определения степени ясности, самый же процесс концентрации внимания при мышлении Элиасберг предлагает объяснять иными волевыми факторами. В его работах характер первичных факторов, определяющих внимание, остается неизвестным. С нашей же точки зрения, первичным условием, формирующим внимание, является не внутренняя "волевая" функция, но культурная, исторически выработанная операция, приводящая к возникновению произвольного внимания. Указание стоит в начале направления внимания, и замечательно, что человек создал себе как бы особый орган произвольного внимания в указательном пальце, получившем в большинстве языков свое название от этой функции. Первые указки являлись как бы искусственными указательными пальцами, и мы видели в истории развития речи, что первоначальные слова играют роль подобных же указаний обращения внимания. Поэтому историю произвольного внимания следует начинать с истории указательного пальца.

Историю развития произвольного внимания можно прекрасно проследить на ненормальном ребенке. Мы уже видели (в главе о речи), в какой степени опирающаяся на жесты речь глухонемого ребенка свидетельствует о первичности функций указаний. Глухонемой ребенок, рассказывая о людях или о предметах, находящихся перед ним, указывает на них, обращает на них внимание. Именно в языке глухонемого ребенка мы видим, как функция указания приобретает самостоятельное значение. Например, в языке глухонемых зуб может иметь четыре различных значения:

1) зуб, 2) белый или 3) твердый и, наконец, 4) камень. Поэтому, когда глухонемой в процессе разговора показывает на зуб, являющийся условным символом для каждого из перечисленных понятий, он должен сделать еще один указательный жест, который показал бы, на какое из качеств зуба мы должны обратить внимание. Глухонемой должен дать направление для нашей абстракции: он делает спокойно указательный жест, когда зуб должен обозначать зуб; он слегка ударяет по зубу, когда употребит этот знак в смысле "твердый"; он проводит по зубу, когда указывает на белый цвет; наконец, он делает движение бросания, когда хочет показать, что зуб обозначает камень. В языке глухонемых детей со всей отчетливостью мы видим условные функции указаний и функцию запоминания, присущую слову. Раздельность того и другого указывает на примитивность языка глухонемых.

Как мы видели, в начале развития произвольного внимания; стоит указательный палец. Иначе говоря, сначала взрослые начинают руководить вниманием ребенка и направлять его. У глухонемого чрезвычайно рано возникает контакт при помощи жестов, но, лишенный слов, он лишается всех тех указаний для направления внимания, которые связаны со словом, и поэтому его произвольное внимание развивается в высшей степени слабо. Общий тип его внимания можно характеризовать как преимущественно примитивный или внешне опосредованный.

Опыты с абстракцией, о которых мы только что рассказывали, были поставлены и с глухонемыми детьми. Опыты показали, что у глухонемого ребенка имеются первичные процессы обращения внимания, которые необходимы для процессов абстракции. Одаренные глухонемые дети в возрасте от 6 до 7 лет вели себя в опыте, как 3-летние нормальные, т.е. быстро находили нужную абстракцию как положительной, так и отрицательной связи между цветом и успехом. Переход на новую пару цветов тоже часто удавался им, но почти никогда не происходил без специальных вспомогательных средств.

В. Элиасберг видит в этом факте подтверждение своих мыслей о влиянии речи на мышление. Примитивные процессы внимания у глухонемых не нарушены, но развитие сложных форм внимания, организованного с помощью смысла, у них сильно задерживается. Правда, нельзя забывать, говорит Элиасберг, что 6-летний глухонемой ребенок обладает другой системой языка, жестами с примитивным синтаксисом, который часто не может быть выражен логически; поэтому сам вопрос о формах организации поведения ребенка остается для него открытым.

С глухонемыми детьми мы провели специальные опыты, которые показали следующее: действительно, при малейших затруднениях глухонемой ребенок прибегает к внешнему вспомогательному приему, позволяющему направить внимание. Оказалось, что, несмотря на меньшее развитие произвольного внимания у глухонемых детей и на весьма примитивный склад этой функции, само руководство вниманием оказалось у них гораздо легче. Указательный жест для глухонемого - все, чем он располагает, в связи с тем, что сама речь его еще оставалась на примитивном этапе указаний, а примитивное овладение операциями оказывалось у него всегда сохранено. Поэтому у глухонемого ребенка ничтожный зрительный оттенок очень рано становится руководящим знаком, указывающим путь для его внимания.

Однако сколько-нибудь сложное соединение указывающей функции знака с его значащей функцией для глухонемых детей затруднено.

Мы имеем, таким образом, у глухонемого ребенка с первого взгляда парадоксальное, но для нас совершенно не неожиданное соединение двух симптомов. С одной стороны, пониженное развитие произвольного внимания, задержка его на стадии внешнего знака-указания, возникающие в результате отсутствия слова, связывающего указывающий жест с его обозначающей функцией. Отсюда чрезвычайная бедность указывающего значения по отношению к наглядно не представленным предметам. Эта бедность внутренних знаков внимания составляет самую характерную особенность глухонемого ребенка. С другой стороны, для глухонемого ребенка характерно прямо противоположное. Глухонемой ребенок обнаруживает гораздо большую тенденцию пользоваться опосредованным вниманием, чем нормальный ребенок. То, что у нормального ребенка сделалось под влиянием слов автоматической привычкой, у глухонемого ребенка представляет еще свежий процесс, и поэтому ребенок очень охотно при всяком затруднении отходит от прямого пути решения задачи и прибегает к опосредованному вниманию.

В. Элиасберг справедливо отмечает как общее явление, проходящее красной нитью через все его опыты с детьми, употребление вспомогательных средств, т.е. переход от непосредственного внимания к опосредованному. Эти особенности, как правило, часто не зависят от речи. Ребенок, который во время эксперимента ничего не произносит, который вообще говорит только о своих потребностях двухсловными предложениями, сразу переносит свой опыт на любую другую пару цветов, и, в конце концов, опыты с ним протекают так, как если бы ребенок сформулировал правило: "Из двух цветов любого рода только один является признаком". Наоборот, внешняя словесная формулировка появляется только тогда, когда ребенок попадает, в трудную ситуацию. Вспомним наши опыты с возникновением эгоцентрической речи при затруднениях. В опытах с абстракцией мы также наблюдаем эгоцентрическую речь всякий раз, когда ребенок испытывает трудности. В момент возникновения трудности вступают вспомогательные средства-вот общее правило, которое можно вывести из всех наших опытов.

Прибегает ли ребенок к опосредованным операциям, зависит, в первую очередь, от двух факторов: от общего умственного развития ребенка и от овладения такими техническими вспомогательными средствами, как язык, число и т.д. Очень важно, что в патологических случаях критерием интеллекта можно считать то, насколько ребенок применяет вспомогательные средства, чтобы компенсировать соответствующий дефект. Как мы отмечали, наиболее неразвитые в речевом отношении дети спонтанно прибегают к речевым формулировкам при неизбежно наступающих трудностях. Это относится даже к трехлеткам. Но значение вспомогательных средств, становится универсальным, как только %ьг переходим к патологическим случаям. Афазики, у которых отсутствует язык, этот важнейший орган мышления, обнаруживают тенденции. к употреблению наглядных вспомогательных стимулов, и именно наглядность стимулов может стать средством для мышления. Затруднение, таким образом, состоит не только в том, что у мышления отняты важнейшие средства, но и в том, что сложные речевые средства замещены другими, менее пригодными для установления сложных связей.

Все афазики, несмотря на то что у них нет прямых дефектов интеллекта, затрудняются отделить отношения от его носителей. Сравнивая эту особенность с поведением детей, плохо развитых в речевом отношении, Элиасберг приходит к выводу: сам по себе процесс внимания не во всем зависит от речи, но сложное развитие мышления серьезно затруднено при ее отсутствии. И, наконец, общее правило, вытекающее из исследования всех испытуемых: решающее значение имеет способ употребления средств. Средства, говорит Элиасберг, как правило, направлены на то, чтобы сгладить соответствующий дефект. Все это помогло бы сделать заключение о самом дефекте, если бы мы его заранее не знали.

Мы видим, таким образом, что дефект действует двойственно. Из этого положения мы исходим при рассмотрении развития поведения аномального ребенка. Дефект действует, как правильно говорит Элиасберг, и как мы могли установить в наших опытах, так же, как трудность на нормального ребенка. С одной стороны, дефект снижает уровень выполнения операции: та же самая задача является для глухонемого ребенка неосуществимой или в высшей степени трудной. В этом отрицательное действие дефекта. Однако, как всякая трудность, он толкает на путь высшего развития, на путь опосредованного внимания, к которому, как мы видели, афазик и глухонемой ребенок прибегают гораздо чаще, чем нормальный.

Для психологии и педагогики глухонемых детей решающее значение имеет двойственность влияния дефекта, то, что дефект создает одновременно тенденцию к компенсации, к выравниванию, и эта компенсация, или выравнивание, совершается главным образом на путях культурного развития ребенка. Трагедия глухонемого ребенка, и в частности трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что ребенок наделен от природы худшим вниманием, чем нормальный ребенок, а в его дивергенции с культурным развитием. Культурное развитие, которое достигается у нормального ребенка в процессе его врастания в речь окружающих, у глухонемого ребенка задерживается. Его внимание находится как бы в запустении, оно не обрабатывается, не захватывается и не руководится так речью взрослых, как внимание нормального ребенка. Оно не культивировано и поэтому очень Долго остается на стадии указательного пальца, т.е. в пределах внешних, элементарных операций. Но выход из трагедии заключается в том, что глухонемой ребенок оказывается способным к тому же самому типу внимания, что и нормальный. В принципе глухонемой ребенок приходит к тому же самому, но ему недостает соответствующих технических средств. Нам думается, нельзя яснее выразить затруднение в развитии глухонемого ребенка, чем обратиться к факту, что у нормального ребенка усвоение речи предшествует образованию произвольного внимания, у нормального ребенка речь благодаря своим естественным свойствам становится средством обращения внимания. У глухонемого, наоборот, развитие произвольного внимания должно предшествовать речи, поэтому то и другое является у него недостаточно сильным. Умственно отсталого ребенка отличает от нормального, прежде всего, слабость произвольного внимания, когда оно направлено на организацию внутренних процессов, и поэтому высшие процессы мышления и образования понятий для него затруднены.

Путь к развитию внимания лежит в общем развитии речи. Вот почему то направление в развитии речи глухонемого ребенка, которое делает весь акцент на артикуляцию, на внешнюю сторону, при общей задержке в развитии высших функций речи приводит к тому запустению внимания глухонемого ребенка, о котором 'мы говорили выше.

П. Солье первым пытался построить психологию умственно отсталых детей на недостатке у них внимания. Следуя за Рибо и различая поэтому внимание спонтанное и волевое, он избрал именно последнее в качестве критерия для разделения умственно отсталых детей разных степеней отсталости. У идирта, по его мнению, в общем, затруднено и ослаблено внимание; в этом заключается сущность идиотии. У абсолютных идиотов произвольного внимания совсем нет; у представителей трех Других степеней умственной отсталости произвольное внимание проявляется или редко, периодами, или легко вызывается, но не стойко, или действует только автоматически.

У имбецилов, по мнению Солье, самой характерной чертой является нестойкость внимания. Теория Солье сейчас в значительной степени потеряла свое значение, несостоятельным оказался и сам критерий сведения всех симптомов отсталости к выпадению одной функции, именно внимания, но Солье принадлежит та несомненная заслуга, что он установил, как'недостаток произвольного внимания создает специфическую картину умственно отсталого ребенка. Несмотря на то что, Солье полемизирует с Сегеном, позицию которого мы стараемся восстановить, Солье сам стоит на точке зрения Сегена, так как говорит все время о волевом внимании и для него, конечно, внимание есть волевой акт. Поэтому, как правильно отмечал Трошин, полемика Солье с Сегеном оказывается недоразумением.

А. Бине, который оспаривал точку зрения Сегена и Солье, называя их работу абсурдной и отвергая идею о зависимости мышления умственно отсталого ребенка от слабости воли, в результате своих опытов приходит к тем же выводам. Разделяя глубокую умственную отсталость на четыре степени, он фактически за основу берет те же самые волевые акты, например волевой взгляд, способность выражать мысль жестами и т.д. Бине может сказать, что эти акты для него не одна воля, но выражение воли в психике. Но ведь и Сеген, и Солье, когда сводили сущность развития к аномалии воли и внимания, понимали последние тоже в широком смысле. Без всякого сомнения, ошибочно сводить все недоразвитие к какой-либо одной функции, но тем не менее дефект воли, как наиболее сложное психологическое явление, может быть наиболее характерной стороной для умственного недоразвития. Недаром и Сеген, и Бине, и Солье в сущности сходятся в этом положении, несмотря на взаимное отрицание. Если понимать волю в том генетическом смысле, который мы придаем этому термину, именно как стадию овладения собственными процессами поведения, то, конечно, самым характерным в психическом недоразвитии аномального ребенка, в том числе и идиота, является, как мы уже указывали, дивергенция его органического и культурного развития.

Те две линии развития, которые у нормального ребенка совпадают, у ненормального расходятся. Средства культурного поведения исторически создавались в расчете на нормальную психофизиологическую организацию человека. Именно эти средства и оказываются негодными для ребенка, отягченного дефектом. У глухонемого ребенка расхождение обусловлено отсутствием слуха и характеризуется, следовательно, чисто механической задержкой, которую встречает на своем пути развитие речи, а у умственно отсталого ребенка слабость заключается в центральном аппарате: его слух сохранен, но интеллект настолько недоразвит, что ребенок не овладевает всеми функциями речи и, следовательно, функцией внимания.

Основываясь на законе соответствия фиксации и апперцепции, можно определить способности идиота к обучению по фиксации взгляда на каком-нибудь предмете. Всех идиотов на этом основании можно считать неспособными ни к какому воспитанию и совершенно невосприимчивыми к лечебно-педагогическому воздействию. Мы видели уже, что способность обращать внимание требует естественного аппарата катализации какого-нибудь воспринимаемого признака. Если отсутствует сам этот процесс, если вообще не образуются зрительные доминанты, то, как мы видели из исследования В.М. Бехтерева, никакой условный рефлекс не может с этоГо органа замкнуться. Имбецил, который способен фиксировать предмет, уже. овладевает пассивным вниманием и, следовательно, способен к обучению.

Дальнейшим решающим шагом является переход от пассивного внимания к активному, причем разницу между ними Геллер видит не в роде, но в степени. Одно отличается от другого тем, что активная апперцепция находит в поле внимания несколько борющихся между собой представлений и ребенок производит выбор между ними. Наличие выбора и означает момент перехода от пассивного к активному вниманию. Только на этой высшей ступени возможны волевые действия, связанные с выбором в собственном смысле слова. В связи с этим Геллер рекомендует в обучении умственно отсталых детей применять метод выбора, когда из множества лежащих перед ребенком предметов он должен по слову воспитателя выбрать и указать соответствующий.

Мы также придаем огромное психологическое значение подобному методу, потому что видим в нем только продолжение и усиление той указательной функции слова, которая у нормального ребенка протекает совершенно естественно. Мы хотели бы отметить общую искусственность и неинтересность этого занятия для ребенка. Этот 'момент является скорее технической, чем принципиальной трудностью. Введенная в игру реакция выбора становится могущественным средством, при помощи которого мы начинаем руководить вниманием ребенка.

Дальнейшее развитие этого метода при его применении на практике должно заключаться в том, что ребенок сам себе называет соответствующее слово, а затем выбирает нужный предмет, иначе говоря, ребенок в отношении себя научается применять стимуляцию активного внимания. Имбецил с самого начала обладает спонтанным вниманием, направленным на различные объекты, но эта функция у него, как правило, в высшей степени слаба и неустойчива, и поэтому обычное состояние, которое мы называем у нормального ребенка невнимательностью или рассеянностью, является характерной чертой имбецилов. И, наконец, дебильность как самая легкая форма умственной отсталости характеризуется недоразвитием мышления в понятиях, с помощью которых мы абстрагируемся от конкретного восприятия вещей.

Этот дефект может быть установлен у дебилов с экспериментальной точностью и, таким образом, указывает не только на неспособность управлять вниманием, но и на неспособность образовывать понятия. Вспомним, однако, наши опыты, показавшие, какое существенное значение для процессов абстракции играет направленное внимание, и нам станет ясно, что невозможность образования понятий заключена у дебила раньше всего в невозможности следовать в направлении своего внимания по очень сложным путям, на которые ему указывают слова. Высшая функция слова, связанная с выработкой понятий, оказывается для них недоступной, прежде всего, потому, что у них недоразвиты высшие формы произвольного внимания.

Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций

В области памяти психология давно научилась различать две основные линии - естественного и культурного развития, которые мы хотели проследить на всем протяжении нашего исследования.

Очень давно психология начала рассматривать память как органическую функцию и очень рано пришла к формулировке физиологических основ этой функции. Как правильно указывает Э. Мейман, память в традиционной психологии изучалась больше всего именно в качестве физиологической функции, и очень рано психологи начали сближать память с более общими свойствами органической материи.

По заявлению Э. Геринга, память представляет основное свойство всякой организованной материи. Действительно, пластичность нашего нервного вещества выражается в его способности изменяться под влиянием внешних воздействий и сохранять предрасположение к их повторению. Это дало повод для образного сравнения запоминания с проторением нервных путей, которые приравнивали к прокладыванию колеи на дороге при движении колес, или со складкой, образующейся на листе бумаги при сгибании.

А. Семрн ввел особый термин "мнема" для обозначения органической основы памяти, но как часто бывало при сближении психологических и физиологических понятий, он сам стал рассматривать это понятие в качестве некой духовной функции, т.е. идеалистически.. Нам представляется, однако, что словом "мнема" лучше всего обозначать совокупность органических функций памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани. В этом смысле многие психологи говорят сейчас о мнеме или мнемических функциях, выделяя, таким образом, натуральную, или естественную, память.

Наряду с этим психология знает то, что издавна получило название технической памяти, или мнемотехники, под которой разумеют искусство овладеть процессами запоминания, направить их при помощи особых технических средств. Первоначально мнемотехника и возникла как такое практическое искусство, которое имело самые разнообразные задачи и применения. Однако теоретическое изучение мнемотехники велось случайно и большинство психологов не смогли отделить в мнемотехнике ее истинный и верный принцип, лежащий в основе всего культурного развития памяти, от той случайной формы, в 'которой этот принцип в искаженном виде выступал в руках ученых-схоластов и профессионалов-фокусников. Мы предложили бы поэтому под именем мнемотехники понимать все те приемы запоминания, которые включают использование известных внешних технических средств и направлены на овладение собственной памятью.

Итак, понятия мнемы и мнемотехники, эти два давно принятых в психологии термина, в несколько видоизмененном значении мы будем употреблять в дальнейшем для обозначения естественных, или органических, функций памяти, с одной стороны, и культурных приемов запоминания-с другой.

Недостаточное разделение мнемы и мнемотехники отразилось самым печальным образом на разработке проблемы памяти, а недостаточно изученная функция мнемотехнического запоминания привела многих психологов и философов к совершенно ложной постановке проблемы двойной памяти. Так, психологи, экспериментально изучавшие процессы мышления, пришли в выводу, что существует двоякого рода память: память представлений, с одной стороны, и память мышления-с другой, и что оба вида памяти подчиняются различным законам.

А. Бергсон⁹⁵ в известном исследовании о материи и памяти пришел к выводу, что существуют две памяти: память мозга и память духа, и каждая из них имеет собственные законы.

Наконец, З. Фрейд также пришел к выводу: деятельность нашей памяти может быть объяснена только в том случае, если мы допустим, что она состоит из двух обособленных, но одновременно связанных между собой составных частей системы.

Нам думается, что только проводимое научными средствами исследование и разграничение мнемы и мнемотехники может поставить с головы на ноги запутанный вопрос о двух видах памяти и дать ему научное объяснение.

Такой же тупик находим мы и в генетических исследованиях памяти, где, несмотря на множество экспериментальных работ, до сих пор остается спорным и невыясненным основной вопрос о том, развивается ли вообще память в детском возрасте сколько-нибудь значительно, стоит ли она на месте в продолжение всего детского возраста, обнаруживая незначительные колебания в ту или другую сторону, или, наконец, как говорят многие данные, деградирует, эволюционирует, в известном смысле идет на убыль по мере роста и созревания ребенка. И этот основной спор представляется нам разрешимым только на почве того разделения двух линий в развитии памяти, о которых мы только что говорили.

В наших исследованиях мы пытались непосредственно сопоставить оба вида памяти, оба способа запоминания и путем сравнительного анализа выяснить элементарный состав той и другой операции, их структуру и генезис. В опытах мы ставили перед ребенком задачу запомнить ряд слов (большей частью имен существительных, названий конкретных предметов). Мы поступали при этом так, как принято в экспериментально-психологических исследованиях памяти, с той только разницей, что мы старались сделать для ребенка очевидной невозможность запомнить весь ряд в данном порядке. После этого мы вводили новый способ запоминания: предлагали ребенку ряд карточек из картинного лото или специально изготовленных, на которых были или отдельные рисунки, изображающие конкретные предметы, или геометрические фигуры, линии, штрихи и т.д. Этот вспомогательный материал вводился нами в различных сериях различным образом. Иногда он просто предлагался детям с указанием: "Может быть, эти карточки помогут тебе запомнить?", но без объяснения, каким именно образом эти карточки должны помочь в запоминании.

В других сериях мы давали подробную инструкцию (ребенку объясняли, что он должен попытаться как-нибудь связать заданные для запоминания слова с соответствующей карточкой) и даже приводили некоторые примеры. Различные способы были направлены на то, чтобы исследовать, как возникает самый переход к новому способу запоминания, в какой мере он должен быть самостоятельным изобретением, в какой мере подражанием, ка-. кую роль при этом играет понимание и т.д. Указанных моментов МЫ коснемся ниже, сейчас скажем только, что ребенок переходил от натурального, естественного, запоминания к запоминанию опосредованному, или мнемотехническому. При этом весь характер его операции сразу менялся, каждое заданное слово вызывало сейчас же обращение к картинке. Ребенок устанавливал связь между словом и картинкой, затем переходил к следующему слову и т.д.

По окончании всего ряда испытуемый, глядя на картинки, воспроизводил все слова, которые ему удалось запомнить, и объяснял, какую связь он установил между словом и картинкой. Мы применили два различных способа предъявления материала:

1) картинки предлагались ребенку в строго упорядоченном виде, так же как и слова, так что каждое слово приходилось на заранее подобранную экспериментатором картинку; 2) картинки лежали перед ребенком свободно, 'и операция усложнялась тем, что испытуемый должен был сам выбрать подходящую, с его точки зрения, картинку для запоминания данного слова. Варьируя затем трудность слов, степень их близости с картинками, сами картинки, мы имели возможность проследить, как протекают в этом случае процессы запоминания у ребенка.

Исследования показали, что ребенок уже в дошкольном возрасте способен овладеть операцией использования вспомогательной картинки для запоминания и правильно ее применить. Кто *наблюдал непосредственный переход от натурального способа запоминания к мнемотехническому, тот не может отделаться от впечатления, что перед ним происходила как бы экспериментально вызванная смена естественной и культурной памяти. Процесс запоминания сразу перестраивался таким образом, что запоминание всякого заданного слова совершалось через карточку, которая играла роль знака. Движение нервных процессов при таком запоминании мы могли бы схематически изобразить в виде треугольника (рис. 2), показывающего: если при натуральном запоминании между двумя точками устанавливается определенная связь, при мнемотехническом запоминании вводится некий новый, вначале нейтральный стимул-карточка, которая играет роль мнемотехнического знака и направляет течение нервных связей по новому пути, замещая одну нервную связь двумя новыми.

Вся выгода такого закрепления нервной связи в том, что мы овладеваем новым путем запоминания и, следовательно, можем по своему желанию вызвать в нужный нам момент соответствующую связь. Однако, как показал опыт, схематическое изображение, не соответствует той сложности процесса, которая наблюдается в действительности. Мы можем легко видеть, что образование новой связи никогда не ограничивается простым ассоциативным сближением слова, объекта и знака, но предполагает активное создание довольно сложной структуры, в которой оба стимула являются частями. Так, когда ребенок на слово "смерть" выбирает рисунок "верблюд", он создает такую структуру: "Верблюд в пустыне, путник умирает от жажды". С точки зрения ассоциативной психологии было бы совершенно невозможным объяснить, почему такие относительно сложные структуры запоминаются гораздо легче и прочнее, чем простая ассоциативная связь между двумя элементами.

Если предположить, 'что в данном случае происходит воскрешение более старых связей и поддержка старыми связями нового запоминания, то следовало бы ожидать, что и во всех других структурах мы найдем то же самое. Но опыты говорят о другом. Они показывают, что в огромном большинстве случаев ребенок приходит к созданию совершенно новых структур, а не к восстановлению старых. Например, когда ребенок запоминает слово "театр" при помощи рисунка, на котором изображен краб на берегу, он создает специальную вспомогательную структуру. "Краб смотрит на камешки на дне, это красиво, это для него театр". Бели в первом примере еще может идти речь о том, что ребенок восстанавливает много раз слышанную им историю, то во втором примере, несомненно, ребенок впервые сближает "краб" и "театр". Эта структура создана им тут же для запоминания. С ассоциативной точки зрения было бы чрезвычайно трудно объяснить, каким образом это сложное изображение запоминается легче, чем простая ассоциативная связь.