Проблемы развития психики

В более общем виде то же положение возникает перед нами всякий раз, когда мы говорим о культурном воспитании ребенка. Элемент противоречия, внутреннего преодоления должен всегда содержаться во всяком методическом приеме, и воспитание никогда не может игнорировать того, что переход от примитивных к культурным формам поведения есть изменение самого типа развития ребенка.

С этой точки зрения в новом свете рисуется установленный В. Штерном принцип конвергенции в развитии ребенка. Под этим принципом Штерн и разумеет то основное положение, что линия естественного, органического развития ребенка совпадает, скрещивается, сходится с линией воздействия на него внешних условий, и только из конвергенции, или совпадения, этих линий может быть объяснен реальный процесс развития ребенка в целом и каждый отдельный его этап. Принцип слишком общинно сформулирован и в сущности не дает нам в руки никакого объяснительного средства, не вскрывает дальше, в чем именно заключается процесс конвергенции, или совпадения, какого рода встреча происходит между двумя линиями и что происходит в самом месте встречи. В сущности, этот принцип является неверным и ничего не говорящим. Он становится неверным в том случае, если его начинают выдавать, как это делает Штерн, за объяснительный принцип. В самом деле, и утробное развитие ребенка, и его питание, и обучение его грамоте, и формирование у него идеалов. Все это возникает в результате конвергенции внутренне данных, и внешних условий. Но задача научного исследования и заключается как раз в том, чтобы всякий раз суметь ответить на вопрос, какого рода встреча в каждом случае происходит, каковы те процессы, которые здесь возникают, какова роль каждого из встречающихся факторов и что получается из их соединенного действия. Ведь задачей научной теории является рассмотрение главнейших типов отношений, существующих между средой и организмом.

Однако положение Штерна выражает ту фактически верную мысль в интересующей нас области, что развитие ребенка в каждую культурную эпоху более или менее совпадает в известных точках с линией его естественного развития. Так, если рассматривать вещи фенотипически, действительно кажется, что на известной стадии развития мозга и накопления опыта ребенок усваивает человеческую речь, на другой стадии он овладевает системой счисления, еще дальше, при благоприятных условиях, он входит в мир алгебры. Здесь как будто действительно существует полное совпадение, полная согласованность линий развития. Но это обманчивая точка зрения. За ней скрывается глубокое несовпадение, сложный конфликт, в который превращается всякий раз встреча этих условий, ибо на самом деле линия естественного развития ребенка, предоставленная своей собственной логике, никогда не переходит в линию культурного развития.

Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс не простого органического перехода, но сложного изменения самого типа развития. Основной вывод, который можно сделать из историй культурного развития ребенка в отношении его воспитания, заключается в том, что воспитанию приходится всякий раз брать подъем там, где прежде ему виделась гладкая дорога, что ему приходится делать прыжок там, где до того, казалось, можно было ограничиться шагом. Первая заслуга нового исследования заключается именно в том, что оно обнаружило сложную картину там, где прежде видели простую.

Настоящую революцию в принципы воспитания вносит новая точка зрения, когда мы подходим к воспитанию ненормального ребенка.

Здесь дело обстоит принципиально иначе, чем в области воспитания нормального ребенка. Весь аппарат культуры, как внешней, так и в отношении форм поведения, приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека. Вся наша культура рассчитана на человека, обладающего известными органами, рукой, глазом, ухом и известными функциями мозга. Все наши орудия, вся техника, все знаки и символы-все рассчитано на нормальный тип человека. Отсюда и возникает иллюзия конвергенции естественного перехода натуральных форм в культурные, которого на деле не может быть по самой природе вещей и который мы пытались только что раскрыть в его истинном содержании.

Как только появляется ребенок, отклоняющийся от нормального человеческого типа, отягченный недостатком психофизиологической организации, так даже в глазах наивного наблюдателя конвергенция сменяется глубокой дивергенцией, т.е. расхождением, несоответствием линий естественного и культурного развития.

Предоставленный сам себе и своему естественному развитию, глухонемой ребенок никогда не научится речи, а слепой никогда не овладеет письмом. Здесь приходит на помощь воспитание, которое создает искусственную, культурную технику, специальную систему культурных знаков или символов, приноровленных к особенностям психофизиологической организации ненормального ребенка.

Так, у слепых зрительное письмо заменяется осязательным шрифт Брайля позволяет составить всю азбуку из различных комбинаций шести выпуклых точек и читать слепому ребенку, ощупывая выпуклые точки на странице, и писать, продырявливая шилом бумагу и выбивая на ней эти выпуклые точки. Так же точно и у глухонемых дактилология, или пальцевая азбука, позволяет заменить оптическими знаками, различными положениями руки звуки нашей речи и составить особое письмо в воздухе, которое глазами читает глухонемой ребенок. Воспитание идет еще дальше и научает глухонемого ребенка устной речи, так как его речевой аппарат оказывается обычно неповрежденным. Такой ребенок от рождения только глухой, немым же он становится из-за того, что он лишен слуховых восприятий. Воспитание учит такого ребенка понимать устную речь, считывая ее с губ говорящего, т.е. заменяя звуки речи зрительными образами, движениями рта и губ. Глухонемой научается говорить, пользуясь осязанием, зрительно воспринимаемым знаком или кинестетическим ощущением.

Специально проложенные окольные пути культурного развития для слепого и глухонемого ребенка, специально созданная письменная и устная речь чрезвычайно важны в истории культурного развития такого ребенка в двух отношениях. Окольные пути являются как бы естественным экспериментом природы, показывающим, что культурное развитие поведения не связано непременно с той или иной органической функцией. Речь необязательно связана со звуковым аппаратом, она может быть воплощена в другой системе знаков, как и письмо со зрительного пути может быть переведено на путь осязания.

Эти случаи позволяют с наибольшей ясностью наблюдать ту дивергенцию культурного и естественного развития, которая имеет место и у нормального ребенка, но которая здесь выступает с наибольшей отчетливостью именно потому, что здесь замечается разительное расхождение между культурными формами поведения, рассчитанными на нормальную психофизиологическую организацию человека, и психофизиологией ребенка, отягченного тем или иным недостатком. Но самое главное заключается в том, что эти случаи указывают единственно верный способ в воспитании ненормального ребенка. Таким способом является создание обходных' путей развития там, где на прямых путях оно невозможно. Письменная речь у слепых и письмо в воздухе у глухонемых являются такими окольными психофизиологическими путями культурного развития в самом буквальном и вещественно точном смысле этого слова.

Мы привыкли к тому, что человек читает глазами, говорит ртом. Только великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения. И психологически этим формам воспитания удается преодолеть самое важное: именно им удаётся привить глухонемому и слепому ребенку речь и письмо.

Важно, что слепой ребенок читает так же, как и мы, но эту культурную функцию обслуживает совершенно другой психофизиологический аппарат, чем у нас. Так же и у глухонемого ребенка важнейшим с точки зрения культурного развития являет то, что общечеловеческая речь обслуживается у него совершенно другим психофизиологическим аппаратом.

Итак, первое, чему нас учат эти примеры, - независимость культурной формы поведения от того или иного психофизиологического аппарата.

Второй вывод, который мы должны сделать из рассмотренных примеров, касается глухонемых детей и самостоятельного развития культурных форм поведения. Как мы видели в главе о развития речи, глухонемые дети, предоставленные сами себе, развивают сложный мимический язык, сложную особую речь, которой они овладевают без всякой выучки со стороны окружающих. Создается особая форма речи не для глухонемых, а построенная самими глухонемыми. Создается своеобразный язык, который более глубоко отличается от всех современных человеческих языков, чем эти языки друг от друга.

Таким образом, предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обучения, ребенок встает на путь культурного развития, иначе говоря, в естественном психологическом развитии ребенка. В окружающей его среде заложены все необходимые данные для того, чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития, самостоятельный переход ребенка от естественного развития к культурному.

Указанные моменты, взятые вместе, приводят нас к коренной переоценке современного взгляда на воспитание ненормального ребенка. Традиционный взгляд исходил из того, что дефект означает в развитии ребенка минус, изъян, недостаток, что дефект ограничивает и сужает поле развития ребенка. Возникала I, негативная точка зрения на такого ребенка, т.е. положение о том, что его развитие характеризовалось, прежде всего, со стороны выпадения тех или иных функций. Поэтому всю психологию - ненормального ребенка строили обычно по методу вычитания "выпадающих функций из психологии нормального ребенка.

На смену этому пониманию приходит другое, рассматривающее всю динамику развития ребенка с органическим недостатком и исходящее из основного положения, что дефект имеет двойственное влияние на развитие ребенка. С одной стороны, дефект является недостатком и действует непосредственно как таковой, создавая изъяны, препятствия, затруднения в приспособлении ребенка; с другой - именно из-за того, что дефект создает препятствия и затруднения в развитии и нарушает нормальное равновесие, приспособление, он служит стимулом к развитию окольных путей приспособления, обходных, замещающих или надстраивающихся функций, которые стремятся компенсировать; недостаток и привести всю систему нарушенного равновесия в новый порядок.

Таким образом, новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную характеристику ребенка, не только его минусы и выпадения, но и стремиться к позитивному анализу его личности, представляющему, прежде всего, картину сложных обходных путей развития. Отсюда ясно, что органическое преодоление дефекта, прямая, органическая компенсация является в высшей степени узким и ограниченным путем. Развитие высших психических функций ребенка возможно только на путях их культурного развития, все равно, пойдет ли культурное развитие по линии овладения внешними средствами культуры, как речь, письмо, арифметика, или по линии внутреннего усовершенствования самих психических функций, т.е. выработки произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления, образования понятий, свободы воли и т.д. Исследования показывают, что ненормальный ребенок обычно задержан именно в этом отношении. А это развитие не находится в прямой зависимости от органического недостатка ребенка.

Вот почему история культурного развития ребенка позволяет нам выдвинуть тезис; культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Там, где невозможно дальнейшее органическое развитие, безгранично открыт путь культурного развития.

В главе об одаренности мы специально остановимся на том, как культура нивелирует различия в одаренности, стирает или, вернее, делает исторически возможным преодоление органического недоразвития.

Нам остается только добавить, что в отношении культурного развития внутренних средств таких видов поведения, как произвольное внимание и отвлеченное мышление, должна быть создана такая же техника особых окольных путей, которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения. Для развития высших функций внимания и мышления умственно отсталого ребенка должно быть создано нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для глухонемого, т.е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути оказываются для ребенка отрезанными вследствие его природного недостатка.

Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста

Перейдем теперь к проблеме, которую можно назвать проблемой культурного возраста. Известно то условное понятие интеллектуального возраста, которое иногда вводится в зарубежной психологии наряду с возрастом паспортным. Как интеллектуальный, так и культурный возраст не являются хронологическими понятиями. Когда мы говорим о физиологическом возрасте или об интеллектуальном возрасте, то предполагаем, что процесс развития состоит из определенных стадий, которые в известном закономерном изменении следуют одна за другой, и происхождение этих стадий никогда не совпадает совершенно точно с Хронологическим течением времени. Поэтому мы знаем, что ребенок данного паспортного возраста в отношении как своего физиологического, так и интеллектуального возраста может находиться или впереди, или позади той точки, на которой его сейчас застиг возраст хронологический. В связи с этим мы вплотную подошли к проблеме, которую можно назвать проблемой культурного возраста.

Мы будем исходить из того предположения, которое пытались развивать и защищать в предыдущих главах: культурное развитие ребенка представляет собой особый тип развития, иначе говоря, процесс врастания ребенка в культуру не может быть, с одной стороны, отождествлен с процессом органического созревания, а с другой-не может быть сведен к простому механическому усвоению известных внешних навыков. Если встать на точку зрения, что культурное развитие, как и всякое другое, подчинено своей закономерности, имеет свои внутренние рамки, свои стадии, то вполне естественной оказывается проблема культурного возраста ребенка.

Это значит, что в отношении каждого ребенка мы вправе спросить не только, каков его паспортный возраст, каков его интеллектуальный возраст, но и на какой стадии культурного развития находится данный ребенок. Легко понять, что как два взрослых человека, так и два ребенка одного паспортного возраста и одного интеллектуального возраста могут принадлежать к различному типу культурного возраста. И наоборот, два человека, у которых культурный возраст совпадает, могут отличаться возрастом интеллектуальным и паспортным. Одно обстоятельство чрезвычайно долго мешало и мешает до сих пор выяснению проблемы культурного возраста: культурное развитие, как говорят, в высшей степени нивелирует одаренность.

В последнее время были произведены опыты над одаренностью животных. Опыты неожиданно показали, что интеллектуальная одаренность у животных варьирует в гораздо больших пределах, чем у человека. В частности, опыт В. Келера, Э. Иенша и Д. Каца¹⁰⁶ над домашними курами показал, что интеллектуальная одаренность при решении некоторых задач у кур имеет большие вариации, чем то же самое при решении тех же задач у ребенка раннего возраста. Опыты Келера над обезьянами показали, что вариации одаренности между шимпанзе в области решения интеллектуальных задач оказываются больше, чем вариации при решении аналогичных задач у ребенка раннего возраста.

Иначе говоря, есть некоторые, пока еще недостаточные основания предполагать, что различная одаренность в отношении наиболее высоких функций, которая пока не совсем установлена, а иногда и основные функции у ряда животных показывают большие вариации, чем у ребенка раннего возраста. Отсюда психологи делают вывод, что различие в органических функциях должно быть значительнее, чем различие одаренности у человека культурного. Другие наблюдения показывают, что культурное развитие до известной степени нивелирует различие одаренности в одной и той же области; однако талантливость вызывает гораздо более редкие формы развития, чем нивелирование.

Представим себе так называемую примитивную арифметику и арифметику культурную. Если сравнить всех нас в отношении арифметической культуры, то окажется, что все, прошедшие школу, владеющие более или менее употребительными навыками в области решения задач, в равной мере вооружены ими и поэтому большой разницы в наших функциях в области культурной арифметики нет. Однако если испытать каждого из нас в развитии примитивной арифметики, то окажется, что как наши актуальные возможности, так и динамика нашего развития варьируют гораздо больше, чем те общие культурные формы поведения, которые нами усвоены. Это объясняется тем, что каждая форма культурного поведения является в известном смысле уже продуктом исторического развития человечества, адекватной формой приспособления к данной области поведения. И поскольку каждый из нас врастает в эти определенные формы, Постольку, естественно получается нивелировка одаренности как показателя общего культурного уровня, которого мы достигаем. Это с одной стороны.

С другой стороны, культурное развитие в ряде случаев воздействует на одаренность, т.е. оно является процессом, критическим для состояния одаренности ребенка. Мы знаем из педагогических наблюдений над умственно отсталыми детьми, что они не в состоянии овладеть письмом, хотя путь для овладения письмом лежит в рамках школьного возраста, который систематически находится под воздействием воспитания и культурного развития. Это совершенно ясно и понятно.

Представим себе ход культурного развития. Как мы знаем, оно весьма расширяет естественную возможность. Различия в одаренности, которые в естественном, практическом поведении незначительны, при мощном подъеме, который дает психическим функциям культурное развитие, превращаются в глубоко различные формы приспособления. Я бы сказал, что культурное развитие может увеличивать масштаб расхождений, имеющихся в различиях естественной одаренности.

Представим себе, что мы испытываем музыкальную одаренность у ряда людей. Вариация получится значительная, но все-таки она находится в относительно ограниченных пределах. Но представим себе, что каждый из испытуемых, получивших одинаковый ранг в момент испытания, овладеет современной культурой музыки, скажем исполнением сложных музыкальных произведений на каком-либо инструменте. Насколько расширятся возможности, насколько увеличатся расхождения в результатах, в которых проявляется эта одаренность!

Таким образом, отношение между культурным развитием и одаренностью очень сложно и двояко; с одной стороны, культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию отдельных различий естественной одаренности, а с другой - к увеличению Масштаба и расширению разброса различных степеней одаренности. Именно потому, что отношение между культурным развитием и общей одаренности такое сложное, перед научным исследованием возникает задача по возможности выделить процесс культурного развития и представить его себе более точно. Итак, культурным возрастом мы будем называть ту стадию; культурного развития ребенка, которой он примерно достиг, и будем соотносить культурный возраст, с одной стороны" с Паспортным возрастом, а с другой - с интеллектуальным возрастом.

Возникает вопрос о средствах для определения культурного возраста. Современные приемы измерения в области детского развития и современное состояние диагностики детского развития освещают эту проблему лишь в первом приближении. Нам необходимо познакомиться с первыми попытками измерить культурный возраст ребенка для того, чтобы показать: это измерение, как И всякий новый измеритель, нисколько не отменяет и не противоречит тем основным формам изучения психического развития ребенка, которыми: располагает наука. Однако этот подход позволяет взглянуть на процесс детского развития еще с другой точки зрения, выделить ту сторону, которая имеет очень важное значение для развития как нормального, так и ненормального ребенка. Основное измерение культурного развития тесно связано с научным подходом к специальной одаренности.

Мы знаем в общем, в чем заключается проблема специальной одаренности. Самое понятие общей одаренности является до некоторой степени недоразумением, возникшим из-за неправильного перевода иностранного слова. Слово "одаренность" у нас по традиции переводят неправильно, так как этот термин на французском, английском, латинском языках и в международном психологическом лексиконе означает "интеллектуальность" и, употребляя его, обычно имеют в виду интеллектуальную одаренность. Поэтому, когда стоит вопрос вообще о специальной одаренности, то он стоит не так, как это звучит на русском языке: здесь нужно иметь в виду интеллектуальную одаренность, ибо всеобщей одаренности, в равной мере распространяющейся на все стороны личности, не существует. Это хорошо известно.

В отношении умственной, интеллектуальной одаренности простейшие наблюдения, особенно наблюдения над выдающимися, гениальными людьми, создают впечатление, что одаренность человека как система его интеллектуальных функций есть нечто единое/элементарно простое. Однако мы знаем, что даже самый несложный аппарат пищеварения не представляет собой сколько-нибудь простую однородную массу ткани, которая при помощи совершенно однородных функций выполняет свое назначение по отношению к организму в целом. То же самое можно сказать и о наблюдениях выдающейся одаренности, над гениальными, талантливыми людьми. Здесь нас всегда удивляет следующее. Например, Л.Н. Толстой, гениальный романист, захотел бы выполнять математические работы, вздумал бы заниматься медициной или даже шахматной игрой, вероятно, получилось бы громадное расхождение между его способностями как романиста и способностями к математике или шахматной игре. Если бы взяли выдающегося шахматиста или мастера классического танца, то, вероятно, получили бы повышение коэффициента в отношении шахматной игры или классического танца и значительное снижение коэффициента во всех других отношениях.

Экспериментальные наблюдения над нормальными и умственно отсталыми детьми учат нас на каждом шагу той истине, что человеческий организм, человеческая личность и человеческий интеллект есть единое целое, но не простое целое, т.е. не однородное целое, а целое сложное, состоящее из ряда функций или элементов, находящихся в сложной структуре и в сложных отношениях друг с другом. Несмотря на высокую корреляцию разных форм одаренности, мы знаем не только факты из жизни, но и факты экспериментально установленные, что разные кривые в развитии ребенка никогда почти не совпадают сами по себе. Мы знаем, например, что интеллектуальная одаренность и моторная одаренность не совпадают друг с другом, и знаем, что возможна отсталость в каждой области, причем кривые их не совпадают полностью, и даже если в обыкновенных формах отсталость совпадает, то каждая из них все же имеет свою особую динамику.

Это положение создает самый важный и самый существенный перелом в технике современного психологического измерения, перелом неизбежно ведет к переходу от группы поверхностных измерений к измерению одаренности, к специальным исследованиям специфических особенностей отдельных функций.

Существуют, однако, попытки объединить функции при помощи сложной функционально-структурной связи. В последнее время Э. Торндайк, проведший, чрезвычайно много отдельных психологических и физиологических исследований, выступил с новым проектом реформы измерения психического развития ребенка. Торндайк указал на необходимость пересмотра и обязательной критики традиционных методов измерения, взятых хотя бы по системе А. Бине, о которой Торндайк справедливо говорит, что в этой системе мы никогда не знаем, чем измеряем и как измеряем, и верно ли то, что мы измерили., прежде всего, мы не знаем, что мы измеряем, потому что нам приходится складывать и вычитать в качестве пятых долей разные операции ребенка. Один ребенок выполнил тест из трех поручений, другой дал план городской улицы и дома, в котором он живет; тот и другой получили по 1/5 своего возраста. Но ясно, что эти операции продукт неоднородный, мы не можем их сравнить и сказать, что оба показания означают одинаковое продвижение интеллекта.

Здесь часто приходится складывать и соединять разнородные качества, складывать версты с пудами. В результате получается дознание того, что мы измеряем, невозможность различить ни тождественность операций, ни равенство продукции, которая получена в результате этих операций.

Самое важное, говорит Торндайк, заключается в том, что мы не знаем и того, как мы измеряем. Измерение - основной арифметический принцип, измерение - счет равными единицами, так, чтобы между 1 и 2, 7 и 8, 15 и 16 были одни и те же арифметические единицы; следовательно, для измерения нужна шкала равных единиц.

Как обстоит дело с измерением у Бине? Конечно, такой единой шкалы здесь нет. Если ребенок в 7 лет не выполняет какого-нибудь теста, а в 12 лет выполняет, знаем ли мы, что продвижение и тут и там равняется единице? Вообще говоря, при ранговой оценке детей мы можем получить следующую вещь. Я исследовал пять детей, нахожу их определенный порядок: А, Б, В, Г, Д; однако, может оказаться, что различия между первым и Вторым ребенком будут неодинаковыми, что у одного коэффициент будет 200, а у другого-в 10 или 20 раз меньше. Как можно вскрыть значение ранга, если различия будут так неодинаковы?

Наконец, в результате того, что мы измеряем неоднородные вещи, неоднородные единицы, мы приходим к тому, что мы никогда не знаем, верно ли мы измеряем, действительно ли мы получаем такой коэффициент, который соответствует тому состоянию, которое мы измеряем. Это происходит потому, что мы оперируем шкалой, в которой отсутствует ноль. Для того чтобы составить какую-нибудь шкалу, нужно иметь сначала ноль, а тут мы не знаем, с чем соотносить нашу единицу и с какого места мы начали счетный ряд. Представим, что мы начали считать от нуля, что единица у Бине равняется единице года. Это одно дело. Тогда ранг ребенка, который решает, по Бине, задачу для 12 лет, автоматически повышается, и повышение будет оцениваться как отношение 3/2. Представим, что мы начали не с нуля и один год развития равняется числу 1000. Тогда это будет уже совсем другое соотношение, приблизительно как 1012/1008: получается совсем другой коэффициент продвижения ребенка.

Для того чтобы мы знали, верно ли то отношение, которое мы получили по двум измерениям, и можно ли соотнести эти. два измерения, мы должны взять только две последние цифры, или все числа в целом, или из шестизначного числа две последние цифры.

Э. Торндайк говорит: для того чтобы получить ноль, пришлось бы градуировать интеллектуальную одаренность от дождевого червя до американского студента, т.е. пришлось бы взять весь диапазон развития, чтобы представить отношение, которое мы измеряем. Торндайк выдвигает серьезное положение, и вся методика измерения интеллектуальной одаренности для детей и все его исследования приводят к необходимости переходить к специальным измерениям, прежде всего, нужно знать, что мы измеряем. Для этого нужно знать и измерять количество однородных единиц; для этого нужно измерять не интеллектуальность вообще, а только ряд интеллектуальных особенностей детей и по возможности экспериментально проанализировать какие-либо функции, дающие нам в одинаковых условиях измерения такой продукт, который можно сравнивать. Для этого Торндайк предлагает систему тестов, измеряющих интеллект, в частности тест словаря, тест арифметики и т.д. Причем он говорит о недопустимости складывать или вычитать продукт различных тестов. Торндайк приходит к выводу, что нужно чутко подходить к установлению методов, определяющих единицу измерения специальных функций, т.е. количество неоднородных процессов.

Второе положение. Нужно измерять равными единицами, следовательно, нужно соответствующим образом организовать обстановку для измерения. Для этого следует найти в поведении качественно однородные единицы или величины, без которых никакое измерение строить невозможно.

На основании указанных моментов возникает и последняя необходимость: нужно не только добывать факты, но и добиваться правильного их толкования.

Операция Вине заключается в следующем. Он берет ряд фактов: ребенок решил то, не решил это, протокол обнаруживает данные, их складывают, выводят среднюю арифметическую, получается механический результат. На самом деле, говорит Торндайк, наивно предполагать, что между интеллектуальными функциями всех возрастов развития существует такое арифметическое отношение. Если бы дело обстояло так просто, то можно было бы взять за показатель простое производное из всех теоретически взятых пятых долей, которые можно было получить в предшествующие несколько лет развития ребенка. Поэтому Торндайк говорит, что в подобных случаях наука обязана строго разделить две методические операции - получение фактов и толкование их.

Как поступает врач? Он выслушивает, измеряет температуру, делает рентгеновский снимок и не просто складывает эти данные. Нет, он толкует их на основании всей системы медицинских знаний и только тогда ставит диагноз. Тут научная разработка заключается в том, чтобы при разделении двух разных вещей получить твердую почву для фактов, которые можно толковать. Для того чтобы установить правильное положение, нужно установить факт с максимальной точностью, и тогда каждый точный факт может быть подвергнут дальнейшему истолкованию. Это делается для того, чтобы вскрыть отношение между отдельными фактами, ибо один и тот же факт в данной группировке (та же температура, тот же кашель или озноб) означает не то, что при другой комбинации, его значимость в другой комбинации получается другая.

Так же должен поступать и психолог. Вместо того чтобы наивно допускать, что отношение между интеллектуальными функциями проще, чем между степенями туберкулеза, он должен отделить факты от их толкования, он должен иметь теоретически правильную схему. Только тогда он может вскрыть отношение между этими фактами.

Э. Торндайк предложил в высшей степени интересный эксперимент, устанавливающий точно схему для различения трех планов или трех исследований интеллекта: измерение по высоте интеллекта, измерение по ширине интеллектуальной площади и измерение по объему интеллекта. Здесь мы об этом подробно говорить не будем. Вернемся к проблеме измерения культурного поведения ребенка.

Прежде всего необходимо указать, что в этой области мы имеем то, чего не хватает в Других областях исследования, - мы имеем нуль, установленный эмпирически, хотя арифметически не идеальный. Нуль стал выводиться. Благодаря этому мы можем сопоставить отдельные измерения. В одних случаях задача решается без применения культурных средств, в других-с применением соответствующих культурных приемов. Мы можем таким образом соотнести два типа решения, и это соотношение даст нам вполне объективный научный критерий измерения развития. Это выгодное положение идет за счет самого понятия культурного развития, того, в чем культурное развитие отличается от органического развития. Мы можем изучить ряд внешних преобразований органического развития, возникающих в результате приспособления растущего ребенка к соответствующей культурной среде. Тот же прием сравнения, или соотношения, как правильно указывает Торндайк, позволяет подойти ближе к шкале равных единиц и перейти к измерению относительных показателей и затем оперировать соотношением коэффициентов.

Имея такой коэффициент, мы получаем и вторую выгоду: мы получаем хотя и отвлеченные, но действительно равные единицы. В этом мы сейчас убедимся. Ведь когда мы складываем данные по системе Бине и одинаково засчитываем за 1/5 решение теста из трех поручений и на называние места, числа и года, то мы поступаем незаконным образом, потому что сравниваем две качественно разные вещи. Но если мы сравниваем два однородных отношения, состоящих из одинаковых единиц, то получаем однородную вещь. Тут мы перестаем делать ошибку. Легче считать абстрактные единицы, чем конкретные, и этим мы преодолеваем данную трудность.

Наконец, исходя из общих знаний о культурном развитии и его отношении к органическому развитию, мы получаем и ту достоверную возможность толкования фактов, о которых говорит Торндайк. Мы получаем ряд данных сравнительного характера о той же функции в культурном и в органическом развитии. Мы приобретаем возможность вскрывать соотношение симптомов, а это позволяет научно толковать факты и подходить к измерению культурного развития так же, как. подходит врач к наблюдаемым симптомам.

Попытаемся на примерах пояснить наше положение. Возьмем развитие арифметики у ребенка. Как операцию с количествами представить и измерить в отношении ее культурного развития? Существует много приемов измерения арифметического развития у ребенка. Есть, например тесты, которые ставят задачу учесть наличие или отсутствие известных навыков. Для этого испытуемому предлагают решить специальные варианты теста на вычитание, например, вычесть не только нижнее число из верхнего, но и, наоборот, верхнее число из нижнего. Что мы должны ждать при этом опыте?

Представьте себе, что данный класс решает тест на вычитание известным образом и учащиеся распределяются по его решению тоже известным образом. Представьте, что мы предлагаем сделать то же вычитание, но, наоборот, так, что вычитаемое пишется вверху, а уменьшаемое внизу. Казалось бы, если мы внесли одинаковое изменение для всех детей, то можно ожидать, что ранговое распределение учащихся останется то же, что было и раньше; может быть, изменится уровень общего времени, необходимого для решения. Но исследования показывают, что это не так. Мы вносим общее изменение для всех, а разница между детьми при решении новой задачи получается более глубокая.

Итак, мы стоим перед фактом, который нужно объяснить.

Почему, если мы вычитаем нормальным порядком, получается одно распределение групп, а при вычитании обратным порядком распределение групп изменяется? Как всегда, при каждом конкретном факте обнаруживается переплетение большого количества очень сложных причин. Тут играет роль ряд моментов: и момент приспособления к новым обстоятельствам (различный у разных детей), и момент прочности полного овладения навыком, и момент времени, который приходится преодолевать. Однако основным моментом, который сейчас доказан экспериментально, является то, что дети, одинаково решающие тест, т.е. проявляющие одинаковое умение пользоваться каким-либо навыком, генетически находятся на различных ступенях развития культурной арифметики.

Один ребенок владеет чисто внешним механическим приемом, который он выполняет со всей последовательностью. Как. только ему дают другие условия выполнения операции, он перестает владеть операцией вычитания, начинает ошибаться, и потому вся операция рушится. Иногда вычитание вообще не выдерживается до конца, нарушается самый принцип вычитания, и вся десятичная система, и весь строй арифметических операций нарушаются. Все это 'ломается из-за простого изменения: нижнее число поставлено вверх, а 'верхнее вниз. В изменившихся обстоятельствах вся система оказывается негодной. У другого ребенка операция замедляется, изменяется число ошибок, но самое решение остается абсолютно верным. Значит, ребенок усвоил "нужную структуру вычитания, т.е. в культурном развитии он не только усвоил внешний навык, с помощью которого обычно 1 производится вычитание, но у него действительно выработался адекватный способ поведения по отношению к данной структуре, а потому и при изменившейся обстановке его навык оказывается более устойчивым.

Наконец, между двумя крайними случаями, когда ребенок совершенно не справляется с задачей и когда справляется с некоторым замедлением, распределяется вся масса класса, так обнаруживается рельеф культурного развития данного класса. Представим, что 40 человек при обычном решении теста на вычитание по внешним признакам дали однородную массу, но как только мы изменяем условия, эти же 40 человек обнаруживают большие различия. Мы имеем здесь прием исследования, который можно условно назвать методом сдвигов, или смещения, общепринятых средств, общепринятых систем измерения. Таким путем мы испытываем, в какой степени механически ребенок реагирует на данную ситуацию и в какой степени он усвоил суть данной операции, т.' е. в какой степени структура культурной операции усвоена им независимо' от различных изменений.

Приведем еще один прием, к которому прибегает и Торндайк. Наряду с использованием теста на элементарные арифметические операции он строит исследование на алгебраических приемах, что дает возможность учесть, с какой продуктивностью работает ученик, владея тем или иным навыком. Вместе с этим, говорит Торндайк, можно исследовать и более общие психологические условия, которые стоят, за процессом счета. Исследование Торн-дайка чрезвычайно просто. Предположим, что мы заменяем обычное изображение арифметических знаков буквами. Попробуем ввести новое условное изображение для написания знаков деления и умножения, ввести вместо привычной формы непривычную и посмотрим, как это отразится на поведении тех, кто решает задачу.

Или еще проще. Для того чтобы узнать, как ребенок вообще оперирует символами, в частности алгебраическими знаками, Торндайк вводит ряд условных значков. Предварительно указывается, что один значок обозначает то-то, другой-то-то, третий-то-то и что один из четырех значков обозначает определенную конкретную вещь. Затем дается система значков, которую ребенок должен раскрыть. Так Торндайк пытается исследовать, насколько вообще ребенок усвоил структуру обращения с символами, насколько он может заместить один символ другим для решения арифметической задачи.

Что раскрывает исследование?

Казалось бы, какая разница, если в алгебраической задаче вместо х записать другой знак. Ведь принцип не изменяется, ведь можно написать вместо х палочку. Значение принятого знака остается без изменения. Однако такое изменение не остается без последствий ни у одного из учеников. Как правило, изменяется общий характер решения задачи. Торндайк правильно указывает, что привычка обозначать неизвестное х имеет существенное значение и стоит изменить обозначение, как сейчас же замедляется решение соответствующей операции, новая система знаков оказывается труднее, и, что самое существенное, ранговый порядок учеников в классе в отношении решения задачи изменяется, т.е., иначе говоря, осуществление задачи, выраженной другими знаками, даст другое распределение учеников в классе, чем то, которое получено при решении этой задачи обычными знаками. В результате эксперимента мы получаем другую картину, нежели та, которую имели раньше. Торндайк говорит, что путем такого исследования мы обнаруживаем противоречие арифметических и алгебраических знаний, мы получаем общую форму поведения, за которой скрывается решение каждой чисто арифметической задачи в общей форме. Метод сдвигов позволяет, следовательно, проникнуть в генетическое исследование того или иного навыка, вскрыть, насколько прочно усвоен навык.

Этот метод открывает генетический подход к системе школьного обучения. Школьное обучение и влияние его на развитие ученика до сих пор измерялось в двух основных направлениях, которые, конечно, остаются и которые являются наиболее существенными, но не решают еще всей проблемы школьного воспитания: с одной стороны, мы учитывали систему школьного умения, навыков и знаний, а с другой - одаренность ученика. Однако остается еще третья важная задача показать обратное влияние усваиваемых учеником навыков и воспитания на формы культурного поведения и развитие этого поведения.

До сих пор в педагогической практике исследовали, главным образом, первые два показателя. Между тем мы знаем, что существует и обратное чрезвычайно мощное влияние приобретенных. приемов поведения на общее развитие ребенка. Мы знаем, что без известных интеллектуальных данных ребенок не может овладеть определенными навыками, ребенок-идиот не овладевает даже речью. Но для нас имеет значение и обратная сторона: нам важно знать не только то, в какой степени мышление перестраивает приемы поведения, но и то, насколько приемы поведения перестраивают мышление, и почему в действительности эти два процесса должны быть в центре внимания для изучения культурного возраста ребенка.

Проще говоря, момент овладения речью зависит от интеллекта детей, и все исследования приводят к выводу, что изучение речи-очень выгодный показатель умственных возможностей. Следовательно, та или другая степень одаренности, без сомнения, отражается на характере овладения речью. Но ведь существует и обратное. Если в процессе развития ребенок овладевает каким-нибудь языком, то интересно проследить, в какой мере и как это перестраивает весь естественный процесс его мышления. Вспомним расхождение кривых, т.е. взаимное влияние естественного и культурного развития. Вспомним пример с картинкой. Если мы попробуем начертить кривую развития детского мышления, учитывая его качества, от стадии к стадии, то мы увидим, что такая кривая не совпадает с кривой развития мышления в целом, а совпадает с кривой развития его речи.

Отсюда возникают два очень важных вопроса. Первый: в какой степени овладение речью обусловлено интеллектуальными возможностями ребенка? Например, почему ребенок, который находится на стадии, скажем, 3-4-летнего возраста, описывает картинку отдельными словами, хотя мыслит ее целыми образами? Очевидно, для того чтобы овладеть речью, нужно уметь совершать интеллектуальные операции более сложного порядка, чем те, которыми владеет ребенок 3 лет. Следовательно, мы можем вскрыть зависимость отдельных стадий развития речи от степени развития ребенка.

Остается второе и более важное: ребенок мыслит целыми образами, но рассказывает отдельными словами, ребенок переживает в школе конфликт между развитием мышления и речи. Речь доводит до конца формирование мышления, переводит его на новые рельсы, превращает непосредственное, натуральное, мышление в культурное, в мышление словесное, тем самым делает его более отвлеченным.

Тут возникает второй вопрос: как развитие речи у ребенка изменяет, трансформирует развитие мышления? Какие новые формы мышления возникают у ребенка в зависимости от того, что он пользуется соответствующими формами речи? Мы пытались осветить этот вопрос в предыдущих главах. Мы стремились изложить некоторые точки зрения, некоторые теоретические данные, некую генетическую схему или методические приемы, которые имеют общую задачу: с одной стороны, расчленить то, что в трудах по детской психологии считалось до сих пор нерешенным, т.е. отделить процесс органический от культурного развития, а с другой - определить методические пути изучения проблемы.

На основе того, что мы получили, мы сможем сделать еще один шаг в исследовании. Наша работа помогла нам увидеть еще одну сторону процесса детского развития, который до сих пор многие представляли себе слишком упрощенно. Если мы не будем удовлетворяться слишком односторонним подходом к детскому развитию, то задача настоящей работы осуществлена. В исследовании мы хотели развить более сложный взгляд на процесс детского развития, представить две линии детского развития и по возможности обогатить методические подходы к изучению ребенка. Вот что стояло перед нами как основная цель настоящей работы.

Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка

Наше исследование шло все время аналитическим путем. Мы пытались выделить и проследить линию культурного развития отдельных психических функций, отдельных форм поведения, с одной стороны, связанных с овладением внешними средствами (речь, арифметика, письмо), с другой-с внутренними изменениями памяти, внимания, отвлеченного мышления, образованием понятий.

Глава о воле помогла нам вскрыть тот общий корень, из которого произрастают все эти формы поведения. Но за анализом непременно должен следовать синтез. Так как ход изложения никогда не совпадает прямо с ходом исследования, то и мы ранее дали общие теоретические положения, к которым привело нас исследование отдельных функций и которые мы рассмотрели в трех главах. В их задачу входило выяснение анализа, структуры и генезиса культурного поведения.

В синтетической части мы пытались собрать общие выводы, которые история культурного развития позволила сделать в отношении воспитания и методики школьного обучения. Затем мы пытались выяснить проблему культурного возраста, связанную с диагнозом культурного развития и с методом его измерения.

Наконец, мы приходим к последней задаче, которой посвящена настоящая глава и которая состоит в том, чтобы попытаться представить схему или картину целостного культурного развития ребенка, рассмотреть культурное развитие ребенка как целое в его возрастных изменениях. Следует отметить, что синтетическая глава может быть при настоящем состоянии нашего знания и нашего исследования написана лишь вчерне. Излагая культурное развитие каждой отдельной функции, мы опирались на фактический материал, на отдельные исследования и наблюдения. Сейчас мы приходим к тому, чтобы наметить дальнейшие пути исследования. Только длительное накопление первичного фактического материала, затем эмпирических и теоретических обобщений, "вскрытие частичных закономерностей и подведение их под все более и более широкие законы могут привести к полному решению нашей задачи.

Как уже сказано, в настоящее время наши исследования не дают для этого достаточного основания. Однако уже и теперь мы можем попытаться наметить схему культурного развития в целом и осветить в возрастном разрезе важнейшие пункты той перспективы, которая открывается в связи с изложенными раньше фактами. Мы делаем это, во-первых, потому, что только взятые в перспективе факты могут быть поняты до конца и оценены в их значении. Во-вторых, потому, что без завершающего, хотя бы и схематического охвата многие факты заказываются лишенными единства, разрозненными и немало теряют в научной выразительности.

Попытка синтетически охватить культурное развитие должна исходить из следующих основных положений.

Первое: по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые. Может быть, в ходе дальнейшего исследования от них придется или отказаться вовсе, или заменить их другими понятиями, однако даже если они останутся в том приблизительном значении, которое мы сейчас пытаемся им придать, их содержание должно уточниться, определиться и строго отграничиться от сходных понятий. Пока мы вводим их для предварительной ориентировки как общие понятия, охватывающие две важнейшие стороны культурного развития ребенка.

Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда. других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но "возникает в результате культурного развития, поэтому "личность" есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения (см. главу о воле). В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций, и в этом плане вводимое нами понятие совпадает с тем, которое в области психопатологии устанавливает Кречмер.

Под мировоззрением мы также не склонны понимать какие-либо логические, продуманные, оформленные в осознанную систему взгляды на мир и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово тоже в синтетическом смысле, соответствующем личности в плане субъективном. Мировоззрение-то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле его нет у ребенка в момент рождения. В первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле слова у ребенка отсутствует. Часто это скорее миродействие, чем мировоззрение. Таким образом, мы вкладываем в термин "мировоззрение" чисто объективное значение того способа отношения к миру, который есть у ребенка.

Нам остается еще сделать две оговорки: во-первых, ход нашего исследования отличается от изучения хода естественного развития. Естественное развитие совершается не как развитие и изменение отдельных частей, в результате которого образуется суммарное изменение целого. Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, не развивается сколько-нибудь самостоятельно и независимо от других; в процессе тесного взаимодействия развиваются, всемерно продвигая и поддерживая друг друга, все стороны психической жизни. Личность развивается как целое, и только условно, только в целях научного анализа мы можем абстрагировать ту или иную сторону ее развития. Это ясно уже из сказанного выше. Сам характер культурного развития, в отличие от естественного, обусловливает то, что ни память, ни внимание, взятые как таковые и предоставленные сами себе, на каком бы уровне естественного развития они ни находились, не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, она поднимает их на высшую ступень.

Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, было раньше своих частей, сами эти части и их действие, т.е. органы и функции, изменяются в зависимости от изменения целого. Точно так же самый малейший шаг в области культурного развития какой-нибудь функции уже предполагает развитие личности хотя бы в самых зачаточных формах. Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им.

Если встать на эту точку зрения, то мы увидим, что в нашем исследовании о развитии личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который нужно собрать воедино и представить как целое. Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции есть производное от развития личности в целом, следовательно, прослеживая развитие каждой отдельной функции, мы прослеживали этим самым и развитие личности. Личность как бы незримо присутствовала и участвовала в процессе овладения своими реакциями, которых мы касались выше.