Проблемы развития психики

Примеров вспомогательных мотивов мы можем найти множество.

У. Джеме, анализируя волевой акт, обращается к утреннему вставанию с постели. Человек после пробуждения, с одной стороны, знает, что ему нужно встать, с другой-его тянет полежать еще немножко. Происходит борьба мотивов. Оба мотива, чередуясь, появляются в сознании и сменяют друг друга. Самым характерным для момента колебания Джеме считает то, что для самого человека остается незаметным момент перехода к действию, момент решения. Его как будто и не происходит вовсе. Какой-то из мотивов вдруг как бы приобретает поддержку, вытесняет конкурента и почти автоматически приводит к выбору. Вдруг я нахожу себя вставшим-так можно сформулировать это.

Ускользаемость от наблюдения самого важного момента в волевом акте объясняется тем, что механизм его внесен вовнутрь. Вспомогательный мотив в данном случае недостаточно отчетливо и ясно представлен. Типичным развернутым волевым актом в той же ситуации являются следующие три момента: 1) надо встать (мотив), 2) не хочется (мотив), 3) себе: раз, два, три (вспомогательный мотив) и 4) на "три" подъем. Это и есть введение вспомогательного мотива, создание ситуации извне, которая заставляет меня встать. Это совершенно похоже на то, как мы говорим ребенку: "Ну, раз, два, три-выпей лекарство". Это и есть воля в истинном смысле слова. В примере с вставанием я поднялся из-за, сигнала "три" (условный рефлекс), но я сам заранее через сигнал и связь с ним поднял себя, т.е. я овладел своим поведением через дополнительный стимул или вспомогательный мотив. Тот же самый механизм, т.е. овладение собой через вспомогательные стимулы, мы находим в экспериментальных и клинических исследованиях воли.

К. Левин экспериментально изучал, как образуются и выполняются так называемые намеренные действия. Он пришел к выводу: само намерение есть такой волевой акт, который создает ситуации, позволяющие человеку в дальнейшем положиться на действие внешних стимулов так, что выполнение намеренного действия есть уже совершенно не волевое действие, а действие чисто условно-рефлекторного порядка. Я решаю опустить письмо в почтовый ящик, для этого запоминаю соответствующую связь между почтовым ящиком и своим действием. В этом и только в этом заключается существо намерения. Я создал известную связь, которая дальше будет действовать автоматически, на манер естественной потребности. Левин называет это квазипотребностью. Сейчас стоит мне выйти на улицу и первый же почтовый ящик автоматически заставит меня проделать всю операцию опускания письма.

Исследование намерения заставляет сделать, таким образом, парадоксальный с первого взгляда вывод, именно: намерение является типичным процессом овладения собственным поведением через создание соответствующих ситуаций и связей, но выполнение его есть уже совершенно не зависимый от воли процесс, протекающий автоматически. Парадокс воли, таким образом, заключается в том, что воля создает неволевые поступки. Однако и здесь сохраняется глубокое отличие между выполнением намеренного действия, которое диктуется как бы вновь созданной потребностью, и простым навыком.

К. Левин поясняет волевое действие на том же примере с почтовым ящиком. Ведь если бы в данном случае условная связь просто напоминала привычку или условный рефлекс, мы должны были бы ожидать, что второй, третий и т.д. почтовый ящики еще сильнее напомнят нам об 'опускании письма. Между тем раз созданный аппарат перестает действовать, как только потребность, которой он был вызван к жизни, удовлетворена. И здесь процесс протекания волевого действия напоминает протекание обыкновенной инстинктивной реакции. Левин недостаточно оценивает проявившуюся в его эксперименте существенную разницу между волевым и неволевым действиями.

Как показали его опыты, поведение человека, не имеющего определенного намерения, предоставлено во власть ситуации. Каждая вещь требует какого-нибудь действия, вызывает, дразнит, актуализирует какую-нибудь реакцию. Типичное поведение человека, бесцельно ожидающего в пустой комнате и ничем не занятого, характеризуется, прежде всего, тем, что он находится во власти окружающих вещей. Намеренность и основывается на том, чтобы создать действие, вытекающее из непосредственного требования вещей, или, как говорит Левин, вытекающее из окружающего поля. Намерение опустить письмо, и создает такую ситуацию, при которой первый почтовый ящик приобретает способность определять наше поведение, но вместе с тем при намерении происходит существенное изменение в поведении человека. Человек, пользуясь властью вещей или стимулов над своим доведением, овладевает через них, группируя их, сталкивая, выделяя, своим собственным поведением. Иными словами, величайшее своеобразие воли заключается в том, что у человека нет власти над своим поведением, кроме той власти, которую имеют над его поведением вещи. Но власть вещей над поведением человек подчиняет себе, заставляет ее служить своим целям, направляет ее по-своему. Он изменяет своей 'внешней деятельностью окружающую обстановку и таким образом воздействует на свое собственное поведение, подчиняет его своей власти.

Что в. опытах Левина действительно идет речь о таком овладении собой через стимулы, очень легко видеть из его же примера. Испытуемую заставляют долго и напрасно ждать в пустой комнате. Она колеблется - уйти ли ей или продолжать ждать, происходит борьба, или колебание, мотивов. Она поглядывает на часы; поглядывание только усиливает один из мотивов, именно тот, что надо уйти, что уже поздно. До сих пор испытуемая находится исключительно во власти мотивов, но вот она начинает овладевать своим поведением. Часы сразу становятся стимулом, который приобретает значение вспомогательного мотива. Испытуемая решает: "Когда стрелки на часах займут определенное положение, я встану и уйду". Она замыкает, следовательно, условную связь между положением стрелок и своим уходом, она заставляет себя уйти через стрелки часов, она воздействует через внешние стимулы, иначе говоря, она вводит вспомогательный мотив, подобный жребию или счету "раз, два, три" при вставании. В этом примере особенно легко наблюдать, как происходит изменение функциональной роли стимула, его превращение во вспомогательный мотив.

Такое же расчленение позволяет обнаружить и клиническое исследование истерии.

Э. Блейлер¹⁰⁴ давно установил относительную независимость исполнительного, почти автоматического механизма, обособленного от воли, от решения. Блейлер называет его аппаратом случая и приводит тот же пример, что и Левин: "Я написал письмо, кладу его в карман с намерением опустить в ближайший почтовый ящик. Больше мне не надо об этом думать. Первый почтовый ящик, который я вижу при выходе из дома, побуждает меня опустить письмо". Когда человек делает выбор, он как бы устанавливает в своем мозгу аппарат, который при появлении, например, зеленого цвета реагирует правой рукой, а красного - левой.

При отдельных реакциях сознательное "я" участвует либо очень мало, либо не принимает никакого участия. Реакция протекает автоматически. Бывает и наоборот, когда сознание своим вмешательством препятствует реакции. В приведенных выше примерах мы при помощи простого первичного положения построили как бы некоторый церебральный аппарат для определения нужного случая. Причем аппарат выполняет решения точно таким образом, как привыкание создает автоматические аппараты или как филогенез строит соответствующие аппараты.

По словам Э. Кречмера, каждое решение, каждое желание предпринять что-нибудь создает такой функциональный аппарат, начиная от самого простого автоматизма, напоминающего рефлексы и реагирующего на определенные раздражения, как в простом психологическом опыте с реакцией, и кончая жизненной задачей, постановка которой, может быть, прекращается лишь со смертью и выполнение которой прерывается тысячу раз. Так, например, образуется установка просыпаться или не просыпаться по будильнику; подобный аппарат может возникнуть и из соединения центробежной части одного рефлекса с каким-нибудь новым раздражителем (павловский условный рефлекс).

Выводы мы можем сформулировать в следующих двух планах. Во-первых, мы видим, что в волевом действии следует различать два относительно самостоятельных друг от друга аппарата. Первый соответствует самому моменту решения и заключается в образовании известного функционального аппарата, в установлении рефлекторной связи, в образовании нового нервного пути. Это замыкательная часть волевого процесса. Она строится совершенно так же, как строится условный рефлекс, как образуется привычка, т.е. заключается в построении условно-рефлекторной дуги. Кратко можно сказать, что это искусственно созданный условный рефлекс. В наших опытах он соответствует моменту, который чрезвычайно выгодно представлен в изолированном виде, моменту решения поступить определенным образом в зависимости от выпадения жребия. Здесь с наибольшей отчетливостью виден момент решения, потому что в этот самый момент испытуемый еще не знает, как он поступит. Здесь же мы отчетливо видим, что само решение, определяющее в дальнейшем выбор, совершенно аналогично образованию двойной связи при реакции выбора. Испытуемый как бы дает сам себе инструкцию: "Если кость выпадет черной стороной, я буду реагировать одним образом, если белой - я поступлю иначе".

Во-вторых, нам следует различать исполнительный аппарат, т.е. функционирование уже построенной таким образом церебральной связи. В примерах Левина и Блейлера это будет соответствовать моменту выполнения волевого действия, когда почтовый ящик побуждает нас опустить письмо. В нашем примере это будет выполнение того или другого действия после метания жребия. Вторая, относительно независимая часть волевого процесса действует совершенно так же, как действует обычно реакция выбора.

Перед нами павловский условный рефлекс.

Если первый момент заключался в создании условного рефлекса, который следовало бы аналогизировать с моментом выработки лаборатории условного рефлекса у собаки, то второй момент "Заключается в функционировании уже готового рефлекса, аналогично с которым надо искать в действий готового условного раздражителя.

Парадокс воли, таким образом, состоит в том, что мы создаем при помощи непроизвольно действующий механизм. Вопрос об отношении второго, или исполнительного, механизма к первому, или замыкательному, решается по-разному. Эксперименты приводят Левина к убеждению, что существует более тесная зависимость между первым и вторым моментом, что здесь образуется квазипотребность, которая после исчезновения. Сама собой автоматически размыкает соответствующий аппарат. Таким образом, по мнению Левина, вначале возникающая потребность, а не условная связь сама по себе является истинной намеренного действия, ибо, рассуждает он, если бы 'замеренное действие подчинялось закону ассоциации, то второй, третий и четвертый почтовые ящики вызывали бы благодаря закону повторения более сильное воспоминание о письме, чем: первый. Если этого не происходит в действительности, то только "1 потому, что намеренное действие похоже не на привычку, а на потребность. С исчерпанием потребности сам по себе отпадает аппарат, созданный для ее обслуживания.

Клинические данные приводят А. Кречмера, напротив, к положению, что это ложное представление, что будто бы каждое движение, каждая функция центральной нервной системы прекращается сама собой. По его мнению, каждое возникшее замыкание должно опять разомкнуться для того, чтобы оно перестало функционировать. Беспричинных изменений, говорит Кречмер, в й области физиологии так же мало, как и в области физики. Он приводит примеры того, как раз созданная установка продолжает автоматически действовать дальше. По его мнению, уже в самом начале действия последнее получает часто относительную независимость от воли, так что воля лишь создает готовую установку, которая теперь уже начинает работать сама. И эта построенная для определенной цели установка, такой функциональный аппарат сам по себе не прекращает работать. Для этого требуется особо; направленный волевой импульс, который привел бы к бездеййствию установившееся для данной цели замыкание, выключил бы его, потому что иначе оно будет безгранично работать и дальше; действительно, в иных условиях оно и работает дальше. Именно это, по мнению Кречмера, и совершается при истерии. Образуется соответственный для данного случая функциональный аппарат, который обосабливается от воли, приобретает самостоятельное существование рядом с ней и продолжает действовать помимо нее и даже против нее.

Наблюдения приводят нас к выводу, что в данном случае правда находится на стороне Левина, а не на стороне Кречмера. И данные Кречмера показывают, что только в тех случаях созданный решением аппарат продолжает вести самостоятельное существование, когда есть особые мотивы, поддерживающие его. Когда этого нет, он автоматически выключается и, как показывают опыты, он выключается потому, что в момент решения, т.е. в момент создания такого аппарата, определяются уже все дифференцированные условия его существования и деятельности. Если он продолжает действовать и дальше (а это бывает в случаях аномалий), созданный аппарат начинает питаться другими источниками энергии и приводит к образованию истерии.

Мы пришли, таким образом,, к расчленению волевого действия на два отдельных процесса, из которых первый, соответствующий решению, заключается в замыкании новой, мозговой связи, в претворении пути, или в" создании" особого функционального аппарата. Второй, или исполнительный, заключается в работе созданного аппарата, в\действий по инструкции, в выполнении решения и обнаруживает все черты изученной нами реакции выбора. В связи с таким расчленением волевого действия на два отдельных процесса мы должны различать и разные способы действия стимулов на оба процесса, а в связи с этим, особого рода вспомогательный стимул или мотив для каждого процесса. Мы приходим, таким образом, к различению понятия стимула и мотива.

Если под стимулом понимать более или менее простое раздражение, непосредственно действующее на уже сложившуюся, все равно каким образом, рефлекторную дугу, а под мотивом - сложную систему стимулов, связанную с построением, образованием или выбором одной из рефлекторных дуг, тогда различение между мотивом и стимулом можно было бы провести достаточно четко. Мы можем сказать, что стимул становится мотивом при известных условиях, он вызывает к жизни сложное реактивное образование, внедряясь в известную систему сложившейся оценки установки и навыков. Это сложное реактивное образование, откристаллизовавшееся вокруг стимула, и есть мотив. Итак, при волевом выборе борются не стимулы, а реактивные образования, целые системы установок. Мотив есть в известном смысле реакция на стимул. Стимулы как бы вызывают к жизни союзников и ввязывают их в бой, они сражаются как бы вооруженными. При конкретном столкновении двух стимулов может произойти бой установок. Если представить себе простой случай, когда я решаю не поздороваться с человеком, потерявшим мое уважение, то непосредственным стимулом явится встреча с ним и воспоминание о решении. Борьба на деле происходит не между двумя раздражениями: она совершается заранее, при построении самого аппарата, в момент решения и складывается в результате борьбы мотивов в том понимании этого слова, о котором мы говорили только что.

Дальнейший шаг в понимании процессов волевого выбора мы можем сделать, если признаем не только тот факт, что при волевом выборе борются не стимулы, а мотивы, но и признаем, что самая борьба идет не за то, за что вообще способны бороться стимулы. При волевом выборе, при борьбе мотивов идет борьба. не за общее двигательное поле, вообще не за исполнительный механизм, а за замыкательный механизм. Это различение имеет глубокое психологическое и неврологическое значение. Начнем с последнего.

Борьба за общее двигательное поле, как ее установил Ч. Шеррингтон¹⁰⁵ и как она наиболее ясно проявляется при столкновении двух рефлексов у собаки, например почесывательного, требующего разгибания задней конечности, и защитного отдергивания, требующего сгибания, в сущности есть борьба двух нервных токов, идущих от сенсорных путей к отводящему нейрону. Эта борьба за моторный путь в значительной степени зависит от чисто механических условий.

Борьба мотивов, происходящая при решении, ведется не за исполнительный механизм, не за отводящий нейрон, не за моторный путь для уже сложившегося нервного возбуждения, она идет за выбор замыкательного пути. Поэтому речь идет не о том, чтобы один, и тот же исполнительный орган был отвоеван в борьбе одним наличным раздражением у другого, а о том, какой избрать путь, какую прочертить соединительную дорожку в хоре головного мозга, какого рода создать замыкание или церебральный аппарат. Благодаря этому с неврологической точки зрения в высшей степени важно перенесение борьбы на другую территорию, в Другие инстанции и изменение самого объекта борьбы.

Само собой разумеется, что эти изменения не остаются без последствий и для самого процесса борьбы, ибо ее исход могут определить совсем другие факторы в тех совершенно новых условиях, в которых борьба протекает. В частности, нам думается, что принятие решения в пользу более слабого в биологическом смысле мотива может получить настоящее объяснение только в связи с перенесением всего процесса в' новые инстанции. Здесь мы вплотную подходим к психологическому значению сделанного нами различения. Если верно, что борьба идет не за исполнительный механизм, а за замыкательный, то мы можем определить сам выбор как построение такого церебрального аппарата. Выбор и есть действие замыкательного механизма, т.е. замыкание связи между данным стимулом и реакцией. Все дальнейшее протекает совершенно так же, как при выборе с инструкцией.

Психологическое значение этого можно свести к трем основным моментам.

Первый заключается в том, что борьба мотивов сдвигается во времени-переносится на более ранний момент. Бой между мотивами происходит часто задолго до того, когда наличная актуальная ситуация, в которой надо действовать, находится перед нами. Как правило, борьба мотивов и связанное с ней решение вообще возможны только в том случае, если они во времени предшествуют борьбе стимулов, иначе борьба мотивов превращается просто 'в борьбу за общее двигательное поле. Борьба, таким образом, переносится вперед, она разыгрывается и решается до самого сражения, она составляет как бы предвосхищенный полководцем стратегический план сражения. Психологически совершенно понятно, что построение плана может быть глубоко отлично от его выполнения. Решение принимается, и борьба заканчивается часто задолго до того, когда реальная или действительная борьба началась.

Второе существенное психологическое изменение в процессе выбора заключается в том, что здесь получает объяснение та основная проблема волевого действия, которая на почве эмпирической психологии вообще была неразрешима. Мы имеем в виду известную иллюзию, возникающую всякий раз при волевом действии и заключающуюся в том, что волевое действие направляется как бы по линии наибольшего сопротивления. Мы выбираем более трудное и только такой выбор называем волевым.

У. Джеме признал эту проблему неразрешимой на почве научного детерминистического рассмотрения воли и должен был допустить вмешательство духовной силы, волевое "да будет!". "Да будет" ("fiat"-слово, которым бог создал мир). Сам выбор слова очень показателен. Если вскрыть философию этого термина, легко увидеть, что в сущности за ним скрывается следующая мысль. Для объяснения волевого поступка, например того, что человек на операционном столе сдерживает крики боли и протягивает оператору больной член вопреки непосредственному импульсу, заставляющему его отдернуть руку и кричать, наука не может сказать ничего иного, кроме того, что здесь как бы повторяется акт сотворения мира, конечно, в микроскопических размерах. Это значит, что объяснение волевого действия приводило ученого, стоящего на эмпирической почве, к чисто библейскому учению о сотворении мира.

Ряд наблюдений, особенно экспериментальные исследования показали, что эта иллюзия действия по линии наибольшего сопротивления возникает закономерно всякий раз, когда совершается только волевой выбор.

В последнее время к такому же выводу пришел на основе своих исследований Э. Клапаред. Но самое важное заключается в том, что иллюзия вызывается чем-то несомненно объективным. Чтобы попытаться вскрыть объективный момент, заложенный в процессе волевого выбора и приводящий к возникновению этой иллюзии, можно так сформулировать положение вещей: и сам испытуемый, и экспериментатор при волевом выборе, идущем по линии наибольшего сопротивления, выносят впечатление, что исход борьбы решался бы иначе, если бы она происходила в других инстанциях. Если бы она была действительно борьбой за общее двигательное поле, больной на операционном столе несомненно кричал бы, отдергивал больную руку, так как и относительная сила раздражения, да и все остальные моменты, указанные Шеррингтоном и влияющие на исход этой борьбы, говорят, конечно, в пользу такого исхода.

Но иллюзия возникает не только у самого испытуемого, но и у психологов. Они не учитывают того простого факта, что линия наибольшего сопротивления в одних инстанциях может явиться линией наименьшего сопротивления в других. Перенесение борьбы со стимулов на мотивы, перенесение ее в новый план и изменение самого объекта борьбы глубочайшим образом видоизменяют как относительную силу первоначальных стимулов, так и условия и исход борьбы между ними. Более сильный стимул может стать более слабым мотивом и, наоборот, более сильное раздражение, которое автоматически завладело бы в решительную минуту моторным отводящим путем, прорвалось бы, как прорывается через плотину сильная струя воды. Это раздражение может только по касательной, т.е. только одной стороной, влиять на выбор самого замыкательного пути.

Без такого различения, нам кажется, психология вообще не могла бы найти путь к исследованию высших форм поведения человека и установить ту принципиальную разницу, которая существует между поведением человека и животного.

Возьмем простой пример. У собаки в опытах И.П. Павлова вырабатывается положительная реакция на болевое разрушающее раздражение. На укол, на ожог, на боль собака реагирует так, как она обычно реагирует на кормление. Павлов указывает, что такое отклонение реакции от первоначального пути могло возникнуть только в результате очень длительной борьбы между одной и другой рефлекторной дугами, борьбы, которая не раз кончалась победой то одного, то другого противника. Замечательно мнение Павлова, основанное на экспериментах, что самой природой животного определена односторонняя связь, существующая между этими реакциями. Это значит, что пищевой центр, как биологически более сильный, может перетянуть к себе раздражение, идущее обычно к болевому центру, но не наоборот.

Между тем человек объявляет голодовку и выдерживает ее. Нам кажется, что с известной точки зрения о человеке, который выдерживает голодовку и не принимает предлагаемую пищу, несмотря на страшный голод, мы имеем полное основание сказать: его поведение здесь направлено по линии наибольшего сопротивления. Издавна считавшийся парадоксальным для всего учения о свободе воли факт самоубийства среди людей, факт, не встречающийся в животном царстве, недаром рассматривался многими философами как признак человеческой свободы. Но, конечно, как в случае с голодовкой, а в примере Джемса-с больным на операционном столе, так и здесь свобода есть, конечно, не свобода от необходимости, а свобода, понятая как познанная необходимость. В этом плане выражение "взять себя в руки" может иметь некоторый буквальный смысл, как и выражение "переносить боль, стиснув зубы". Это значит, что в основе Такой свободы, как и в основе свободы по отношению к внешнему миру, лежит познанная необходимость.

Третий психологический момент, возникающий из нашего различения стимулов и мотивов, заключается в том, что характер употребляемого вспомогательного стимула меняется в зависимости от того, является, ли этот стимул вспомогательным средством при борьбе за замыкательный механизм или при борьбе за исполнительный механизм. Жребий как волевой знак, мнемотехнические знаки при реакции выбора с инструкцией психологически выполняют совершенно разные функции. Мы можем сказать: разница между выбором, установленным и выбором свободным заключается в том, что в одном случае испытуемый выполняет инструкцию, а в другом - создает инструкцию. В психологических терминах это будет соответствовать тому, что в одном случае действует установившийся исполнительный механизм, в другом речь идет о создании самого аппарата.

Из сказанного мы можем сделать важнейший психологический вывод: таким образом, объясняется старое учение интеллектуалистов, которые указывали на то, что законы воли-это, в сущности говоря, законы памяти, что к воле в собственном смысле слова относятся средства и пути господства мысли над действием, что волевой механизм в сущности представляет не что иное, как ассоциацию, находящуюся в нашей власти, и что в связи с этим техника хотения в действии в значительной степени, как отметил Мейман, является мнемотехникой. Все это показывает, что волевое действие можно заучивать, что сами по себе волевые факторы, как детерминирующие тенденции Аха, являются, скорее, противоречащими воле и что за волю следует принять только те средства, при помощи которых мы овладеваем действием. В этом смысле воля означает господство над действием, выполняемым само собой; мы создаем только искусственные условия для того, чтобы оно было выполнено; поэтому воля есть всегда не прямой, непосредственный процесс.

В главе о памяти мы приводили справедливое мнение психологов, восходящее к Спинозе, о том, что душа не может выполнить никакого намерения, если не вспомнит о нем. Однако эти психологи, нам представляется, ошибочно принимают исполнительный механизм за существо волевого процесса и оставляют без внимания изучение самого процесса образования этого механизма. Совершенно верно: выполнение намеренного действия чрезвычайно напоминает мнемотехническую операцию, т.е. искусственную условно-ассоциативную связь между стимулом и реакцией. Но совсем иначе протекает сам процесс установления этой связи.

Э. Кречмер, различающий, как мы видели выше, две воли и объясняющий все особенности поведения истерика из конфликта двух воль, прямо приходит к выводу, что дело касается не только двух различных направлений реакций истерического больного, который, в отличие от пациента в примере Джемса, находясь у врача, с одной стороны, хочет, чтобы врач его вылечил, а с другой-как все истерические больные, противится этому. Здесь, как показал блестящий клинический анализ Кречмера, дело происходит не так, как при борьбе двух стимулов или двух мотивов. Дело касается, говорит он, не только двух различных наблюдений, но и двух различных видов воли-в этом заключается главная часть проблемы. Тот вид воли, при котором пациент противится своему исцелению, психологически проявляет совершенно другую структуру, чем тот, при котором больной стремится к излечению. Кречмер называет первый вид воли гипобулией, а второй - волей в собственном смысле слова.

При клинических наблюдениях можно расчленить влияние стимулов на одном волевом аппарате и влияние мотивов на другом. На волю пациента-истерика влияют разумные доводы и доказательства, размышление, сознание своей ситуации и вообще все то, что приводит его к решению. Другой вид воли, который заставляет больного противиться исцелению, характеризуется, прежде всего, тем, что эта воля слепая, она не сознает ситуации, она не связана с интеллектуальными механизмами. Как говорит Кречмер, эта воля действует как инородное тело по отношению к целостной личности, она слепа, она без воспоминаний о прошедшем и без мысли о будущем. Она сосредоточена на актуальном моменте, и характер ее реакции определяется исключительно впечатлением об этом моменте. На эту волю не действуют убеждения или разумные доводы, они ее не достигают, она их не слушает, они для нее пустое место; на нее можно воздействовать лишь иными путями, например громким криком, резким или внезапным ударом, болью, встряской. Итак, короче говоря, первая воля проистекает из мотивов, вторая реагирует на раздражения.

Мы могли бы сказать, что во втором случае действует как бы обособившийся церебральный аппарат. Самое важное заключается в следующем. То, что мы у истерика отмечаем как род болезненного инородного тела, этот бес, этот двойник целевой воли мы находим у высших животных и у маленьких' детей. Для них это воля вообще, это ступень развития, она является нормальным и, пожалуй, единственным существующим способом хотения.

Гипобулический волевой тип представляет собой онтогенетически и филогенетически низшую ступень целевой установки. Вместе с ним, мы видим, в учение о воле вносится генетическая точка зрения. Те два волевых аппарата, о которых мы говорили с самого начала, являются на самом деле двумя этапами в генезисе воли.

Пожалуй, самое замечательное, что может сейчас психолог сказать о воле, следующее: воля развивается, она есть продукт культурного развития ребенка. Господство над собой, принципы и средства этого господства не отличаются в основе от господства над окружающей природой. Человек есть часть природы, его поведение есть природный процесс, и овладение им строится, как и всякое овладение природой, по принципу Бэкона "природа побеждается подчинением". Недаром Бэкон ставит в один ряд овладение природой и овладение интеллектом; он говорит, что голая рука и разум, предоставленный сам себе, многого не стоят - дело совершается орудиями и вспомогательными средствами.

Но никто не выразил с такой ясностью общую идею того, что свобода воли возникает и развивается в процессе исторического развития человечества, как Энгельс. Он говорит: "Не в воображаемой независимости от законов природы заключается свобода, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей. Это относится как к законам внешней природы, так и к законам, управляющим телесным и духовным бытием самого человека, - два класса законов, которые мы можем отделять один от другого самое большее в нашем представлении, отнюдь не в действительности. Свобода воли означает, следовательно, не что иное, как способность принимать решения со знанием дела" (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 116). Иначе говоря, Энгельс ставит в один ряд овладение природой и овладение собой. Свобода воли в отношении одного и другого есть для него, как и для Гегеля, понимание необходимости.

"Свобода,-говорит Энгельс,-следовательно, состоит в основанном на познании необходимостей природы, господстве над нами самими и над внешней природой; она поэтому является необходимым продуктом исторического развития. Первые выделявшиеся из животного царства люди были во всем существенном так же несвободны, как и сами животные; но каждый шаг вперед на пути культуры был шагом к свободе" (там же).

Перед психологом-генетистом встает, следовательно, в высшей степени важная задача отыскать в развитии ребенка линии, по которым происходит вызревание свободы воли. Перед нами стоит задача представить постепенное нарастание этой свободы, вскрыть ее механизм и показать ее как продукт развития.

Мы видели, что для клинициста ясно генетическое значение воли истерика. По словам П. Жанэ, при исследовании истерика мы имеем дело с большим ребенком. Э. Кречмер говорит об истерике, что его нельзя убедить или попросту принудить, его приходится укрощать.

Способ, которым мы воздействуем на волю при тяжелых случаях истерии, подходит под понятие дрессировки. Принципиально это не отличается от воли в высшем смысле слова. Последняя не создает новых механизмов. Это видно из того, что люди, про которых мы говорим как об обладающих сильной волей, основывают свое свойство на хорошо сохраненной гипобулии.

В этом пункте нашего исследования перед нами открывается философская перспектива. Впервые в процессе психологических исследований появляется возможность средствами психологического эксперимента решить в сущности чисто философские проблемы и эмпирически показать происхождение свободы человеческой воли. Мы не можем проследить открывающуюся здесь перед нами философскую перспективу во всей ее полноте. Мы полагаем сделать это в другой работе, посвященной специально философии*. Сейчас мы попытаемся только наметить эту перспективу для того, чтобы с наибольшей ясностью осознать, то место, куда мы пришли. Мы не можем не отметить, что мы пришли к тому же пониманию свободы и господства над собой, которое в своей "Этике" развил Спиноза.

Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения

История культурного развития ребенка приводит нас вплотную к вопросам воспитания.

Как мы видели из предыдущих глав, культурное развитие поведения ребенка не идет по равномерно подымающейся вверх кривой. Оно вообще мало походит на установившиеся стереотипные формы развития, с закономерной правильностью переходящие одна в другую, как это имеет место в утробном развитии ребенка. Как мы уже говорили, психология долгое время придавала слишком большое значение именно таким установившимся, стереотипным формам развития, которые сами являлись результатом уже сложившихся и отстоявшихся, т.е. до известной степени законченных и лишь повторяющихся и воспроизводящихся, Процессов развития.

Очень долго за основу развития принимались растительные процессы развития с их наиболее элементарными отношениями между организмом и средой. На этом основании процессы врастания ребенка в культуру вообще не рассматривались как процессы развития. На них глядели чаще как на процесс простого механического усвоения ряда навыков или приобретения ряда знаний. Например, врастание ребенка в культурную арифметику рассматривалось как простая выучка, ничем по существу не отличающаяся от усвоения некоторых фактических данных, скажем адресов, улиц и т.п.

Эта точка зрения возможна до тех пор, пока само развитие понимается узко и ограниченно. Но стоит только расширить понятие развития до его законных пределов, стоит только усвоить, что понятие развития включает в себя непременно не только эволюционные, но и революционные изменения, движение назад, пробелы, зигзаги и конфликты, для того чтобы увидеть, что врастание ребенка в культуру является развитием в собственном смысле этого слова, хотя и развитием другого типа, чем утробное развитие человеческого плода. Имеется в виду работа Л.С. Выготского "Учение об эмоциях (учение Декарта и Спинозы о страстях)", помещенная в т. 6 настоящего Собрания сочинений.- Примеч. ред.).

Историю культурного развития ребенка надо рассматривать по аналогии с живым процессом биологической эволюции, с тем, как постепенно возникали новые виды Животных, как гибли в процессе борьбы за существование старые виды, как катастрофически шло приспособление к природе живых организмов. Только так, как живой процесс развития, становления, борьбы, может быть понято культурное развитие ребенка и только в таком виде оно может служить предметом действительно научного изучения. Вместе с этим в историю детского развития вводится понятие конфликта, т.е. противоречие или столкновение природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального.

Все культурное поведение ребенка вырастает на основе его примитивных форм, но этот рост означает часто борьбу, оттеснение старой формы, иногда ее полное разрушение, иногда "геологическое" напластование различных генетических эпох, которые делают поведение культурного человека похожим на земную кору. Вспомним, что и наш мозг построен такими "геологическими напластованиями". Примеров такого развития мы видели очень много.

Когда В. Вундт называл развитие речи у годовалого ребенка преждевременным развитием, то он имел в виду именно огромное противоречие и генетическое несоответствие между органически примитивными аппаратами младенца, с одной стороны, и сложнейшим аппаратом культурного поведения-с другой. Он понимал, что в первых словах младенца разыгрывается величайшая из всех драма развития, как ее называет К. Бюлер, - столкновение природного и общественно-исторического. Выше, когда мы говорили о развитии речи и мышления и пытались раскрыть ошибки наивной психологической теории, которая намеревалась на основе теста с картинками начертить кривую развития детского мышления, мы видели, какое огромное расстояние существует в этом возрасте между кривыми развития мышления и речи, какое глубокое диалектическое противоречие заложено между тем способом, каким ребенок мыслит, и тем, каким он говорит.

Мы видели, что только в результате долгой борьбы и приспособления натуральных форм мышления к основным высшим формам создается и вырабатывается тот привычный для взрослого культурного человека тип мысли, который психологи рассматривали как законченный продукт развития и считали изначально данным и природным и который генетическое исследование стремится представить как результат сложного процесса развития. Примером могут быть и такие процессы, как смена дошкольной арифметики на школьную, когда новые формы приспособления к количествам оттесняют старые; как переход от примитивной к культурной арифметике, который протекает в виде их серьезного столкновения. То же самое превращение природных, или натуральных, форм поведения в культурные, или общественно-исторические, мы могли наблюдать шаг за шагом во всех остальных главах нашего исследования.

Мы можем сказать, что все главы приводят нас к установлению основных моментов, имеющих глубокое значение для проблемы культурного воспитания ребенка.

Первый заключается в том, что изменяется само представление о типе развития: на место стереотипного, установившегося развития натуральных форм, которое напоминало бы автоматическую смену форм, характерную для утробного детства, встает живой процесс становления и развития, протекающий в непрерывном противоречии примитивных и культурных форм. Этот живой процесс приспособления, как мы сказали, по аналогии можно сравнить с живым процессом эволюции организмов или с историей человечества.

В этом смысле Бюлер справедливо называет драмой процесс детского развития, ибо основу его составляют столкновение, борьба, противоречие двух основных моментов. Этим самым в представление о воспитании вносится понятие о диалектическом характере культурного развития ребенка, о действительном приспособлении ребенка, врастающего в совершенно новую для него общественно-историческую среду, понятие об историчности высших форм и функций поведения ребенка.

Если раньше можно было с известной долей наивности полагать, что мышление ребенка развивается, переходя из стадии предметности в стадию действия и дальше в стадию качеств и отношений, наподобие того как из почки распускается лист, то сейчас процессы развития детского мышления предстают перед нами как подлинная драма развития, как живой процесс выработки общественно-исторической формы поведения.

Естественно, что вместе с изменением основной теоретической точки зрения в корне изменяется представление о культурном воспитании. Это изменение сказывается в двух основных пунктах.

Раньше психологи изучали процесс культурного развития ребенка и процесс его воспитания односторонне. Так, психологи задавались вопросом, какие природные данные обусловливают возможность развития ребенка, на какие природные функции ребенка должен опираться педагог Для того, чтобы ввести ребенка в ту или иную сферу культуры. Изучали, например, как развитие речи ребенка или обучение его арифметике зависит от его естественных функций, как оно подготавливается в Процессе естественных функций, как оно подготавливается в процессе естественного роста ребенка, но не изучали обратного: как усвоение речи или арифметики преобразовывает естественные функции ребенка, как оно глубоко перестраивает весь ход натурального мышления, как оно прерывает и оттесняет старые линии и тенденции развития. Сейчас воспитатель начинает понимать, что при вхождении в культуру ребенок не только берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе что-то извне, но и сама культура глубоко перерабатывает природный состав поведения ребенка и перекраивает совершенно по-новому весь ход его развития. Различие двух планов развития в поведении природного и культурного становится исходной точкой для новой теории воспитания.

Второй момент еще важнее, еще существеннее. Он впервые вносит в проблему воспитания диалектический подход к развитию ребенка. Если раньше при неразличении двух планов развития можно было наивно представлять, будто культурное развитие ребенка является прямым продолжением и следствием его природного развития, то сейчас такое понимание невозможно. Старые исследователи не видели глубокого конфликта при переходе, например, от лепета к первым словам или от восприятия числовых фигур к десятичной системе. Они считали, что одно более или менее продолжает другое. Новые исследования показали, и в этом их неоценимая заслуга, что там, где прежде виделся ровный путь, на деле существует разрыв, там, где, казалось, существует благополучное движение по ровной плоскости, на деле имеют место скачки. Проще говоря, новые исследования наметили поворотные пункты в развитии там, где старые полагали движение по прямой, и этим осветили важнейшие узловые пункты развития ребенка для воспитания. Естественно, что вместе с этим отмирает и старое представление о самом характере воспитания. Там, где старая теория могла говорить о содействии, новая говорит о борьбе.

В самом деле, ведь для воспитания не безразлично, вести ли ребенка от лепета к слову или от восприятия числовой фигуры к десятичной системе по' прямой или видеть разрывы, скачки и повороты, которые ребенку предстоит сделать. В первом случае теория учила ребенка медленному и спокойному шагу, новая теория должна учить его прыгать. Коренное изменение точки зрения на воспитание, возникающее в результате пересмотра основных проблем культурного развития ребенка, можно иллюстрировать решительно на каждой методической проблеме, по поводу каждой главы нашего исследования.

Возьмем простой, но, с нашей точки зрения, красноречивый пример, который мы заимствуем из психологии арифметики Торндайка.

Э. Торндайк дает образец первого урока по арифметике. Ребенок должен усвоить единицу и ее очертание. Как поступил бы старый учебник? Он нарисовал бы один какой-нибудь предмет, один кружок, как это делает В. Лай, или одну фигуру, ребенка, животное, птицу и рядом написал бы единицу, а затем попытался бы сращивать естественное представление об одном предмете с культурным представлением о единице. Так и поступала методика обучения, когда она думала, что культурное развитие ребенка можно просто вырастить путем прямого продолжения из естественного восприятия количеств. На этом основана глубочайшая ошибка Лая и его школы. Они думали: для того чтобы понять единицу, надо видеть единицу, ибо полагали, что арифметическое понятие о единице и вырастает на основе восприятия единичного предмета.

Э. Торндайк поступает иначе. Он проходит единицу по картине, на которой изображено много предметов, целый пейзаж, который при восприятии не имеет ничего общего с единицей. Надо преодолеть зрительное восприятие, переработать его, расчленить для того, чтобы перейти к арифметическому знаку. На рисунке изображены две девочки, две собаки, дерево. Предлагая вопросы, расчленяя зрительное восприятие, противопоставляя девочку на качелях девочке, стоящей на земле, Торндайк приводит ребенка к действительному пониманию единицы. В этом несколько упрощенном примере отчетливо видно то методическое изменение, о котором мы говорили только что в общем виде.

В отличие от Лая, Торндайк ведет ребенка от восприятия количеств к числовому ряду не по прямому пути, а как бы через препятствие, заставляя ученика прыгать через барьер. В этом, образно выражаясь, и заключается основная проблема методики обучения. Что представляет собой переход от восприятия одного предмета, т.е. от натуральной арифметики, к арабской цифре, т.е. к культурному знаку, - шаг или прыжок? Лай полагал, что шаг, Торндайк показал, что прыжок. Если бы 'мы хотели в общей форме выразить изменение, мы могли бы сказать, что в новом понимании изменяется коренное представление об отношении воспитания и развития.

Старая точка зрения знала лишь один в высшей степени важный лозунг-приспособление воспитания к развитию, но и только. Она предполагала, что надо приспособить воспитание к развитию (в смысле срока, темпа, свойственных ребенку форм мышления, восприятия и т.д.). Она ставила вопрос не динамически. Из того, например, совершенно верного правила, что память школьника еще конкретна, а его интересы эмоциональны, она делала правильный вывод, что занятия в первых классах должны быть насыщены эмоционально и представлены в конкретно-образной форме. Она знала, что воспитание только тогда сильно, когда опирается на естественные законы развития ребенка. В этом была вся мудрость этой теории.

Новая точка зрения учит опираться, чтобы преодолевать. Она берет ребенка в динамике его развития и роста, она спрашивает, куда воспитание должно вести ребенка, но тот же самый вопрос она решает иначе. Она говорит: было бы безумием в занятиях со школьником не учитывать конкретный и образный характер его памяти, на него надо опираться; но было бы также безумием культивировать этот тип памяти. Это означало бы задерживать ребенка на низшей ступени развития и не видеть, что конкретный тип памяти есть только переходная ступень к высшему типу, что конкретную память в процессе воспитания следует преодолеть.

В главах о письменной речи, о памяти, арифметике, о произвольном внимании-везде мы могли установить тот же самый принцип, который, если его продумать и разработать до конца, должен привести к глубокой перестройке всего педагогического и методического исследования в области культурного воспитания ребенка.

Напомним в качестве примера знаменитый, но не решенный до сих пор методический спор об арифметике: как надо вести ребенка к усвоению счета-через счет или через числовые фигуры? Вспомним, на чем покоилась неразрешимость спора. С одной стороны, можно считать экспериментально доказанным положение Лая, что восприятие числовых фигур легче, натуральнее, более свойственно ребенку и приводит к лучшим и более быстрым результатам в его обучении. С другой стороны, оно как будто бы ничего не дает для обучения арифметике в собственном смысле слова.

С нашей точки зрения, которую мы старались изложить в главе об арифметике, это парадоксальное положение разрешается просто и ясно. Нельзя не признать, что числовые фигуры, которыми оперировал Лай, действительно отвечали развитию арифметических операций в дошкольном возрасте и поэтому оказывались наиболее легкими и доступными для детей, поступающих в школу. Поэтому вывод Лая, что школьное обучение, которое хочет считаться с особенностью развития ребенка, не может не учитывать этого обстоятельства, несомненно правилен. Путь к овладению количеством лежит для ребенка через восприятие числовых образов. И сколько бы противники Лая ни утверждали, что между школьной арифметикой и восприятием числового образа лежит бездна, что их разделяют принципиальные признаки и что числовой образ сам по себе, даже развитый до максимума, не способен привести ребенка к восприятию самой элементарной арифметической единицы, все эти утверждения, несмотря на их справедливость, не могут поколебать основного положения Лая: ребенок идет к арифметике через восприятие числового образа, и миновать этот путь не может школьное обучение.

Все дело в том, что разрыв, бездна, принципиальная разница, существующая между восприятием числового образа и числовым рядом, существует и в самом развитии ребенка. Ребенок должен перейти ее для того, чтобы очутиться на другом берегу; следовательно, он должен подойти вплотную к провалу и как-то преодолеть его. Важнейшей ошибкой Лая было утверждение, что путь через числовой образ может вывести ребенка к пониманию числа и современной арифметике. Для этого Лаю пришлось сконструировать чисто априорное понимание числа и операций с ним. Его второй ошибкой было то, что он игнорировал принципиальное различие между одной и другой арифметикой и, строя культурную арифметику по образцу примитивной, изобразил ее как априорную.

Тут выступает вся правота его противников. Они осознали это различие, они поняли, что сколько ни идти дальше по пути восприятия числовых образов, все равно до культурной арифметики никогда не дойдешь, а, наоборот, будешь отходить от нее в сторону. Их ошибка была в одностороннем отрицании той частичной правды, которая заключалась в положении Лая. И, наконец, эклектическая точка зрения Э. Меймана и других, которые пытаются соединить оба метода, является фактически правильной, но теоретически совершенно несостоятельной, потому что не дает никакого обоснования тому способу, каким должны быть объединены оба метода. Вопрос, решенный чисто эклектически; и внутреннее противоречие обоих путей врастания в арифметику не только не преодолевается, но выступает с еще большей силой.

Э. Мейман пытается соединить две противоречащие друг другу вещи: не указывая теоретического основания для соединения этих двух противоречивых методических приемов, он указывает, что оно должно соответствовать диалектическому противоречию в развитии самого ребенка.

Э. Торндайк справедливо замечает: вывод, который делают Лай и его последователи, о том, что лучшим способом обучения арифметике являются числовые формы, так как они наиболее легко помогают детям воспринять числа, неправильный. Об этом говорит тот факт, что определенные числовые образы легко могут быть количественно оценены, но это вовсе не означает, что они - лучшее средство в обучении; они могут быть легче, потому что более привычны. Вывод Лая был бы правильным только в том случае, если бы его путь при прочих равных условиях приводил к лучшим результатам в обучении арифметике вообще. Надо, применяя метод Лая, измерить все результаты, а не только время и легкость.

С нашей точки зрения, вопрос этот получает действительно генетическое разрешение, которое можно сформулировать следующим образом. Как мы видели, в развитии арифметических операций у ребенка на пороге школьного возраста совершается перелом, переход от примитивной к культурной арифметике. Здесь в развитии ребенка нет прямой линии, здесь есть разрыв, смена одной функции на другую, оттеснение и борьба двух систем. Как провести ребенка через опасный для него пункт? Для этого, говорит генетическое исследование, необходимо и воспитание, и генетические приемы приноровить к характеру и к своеобразию данного этапа развития. Это значит, что мы ни в коем случае не можем игнорировать всех особенностей примитивной арифметики дошкольника. Они точка опоры, с которой должен быть сделай прыжок вперед. Но мы также не можем игнорировать и того, что ребенок должен решительно отказаться от этой точки опоры и выбрать новую точку опоры в числовом ряду. Поэтому невозможно отказаться от метода числовых образов при обучении арифметике и заменить его сразу методом усвоения числового ряда. Именно для того чтобы ребенок овладел числовым рядом, мы должны опираться на числовой образ. Надо опираться на числовой образ для того, чтобы его преодолеть. Это, как мы видели, общий методический прием в воспитании культурного поведения ребенка: опираться на примитивную функцию для того, чтобы преодолеть ее и повести ребенка дальше.