Проблемы развития психики

Как и в процессе усвоения речи, в развитии арифметических операций главный вопрос состоит в исследовании закономерностей перехода от "натуральной" арифметики к "культурной", от непосредственного счета к опосредованному. Выготский и в данном случае отмечает, что здесь "происходит переход от непосредственного восприятия количества к опосредованному, к тому, что ребенок начинает приравнивать количества к известным знакам, оперировать с такими знаками" (с. 202). В целом, при решении проблемы о психологических закономерностях развития арифметических операций у ребенка, Выготский последовательно и четко показывает необходимость "перевода" ребенка от "натуральной" арифметики к "культурной", к необходимости овладения числовыми системами, не совпадающими с натуральными представлениями о количестве и способах счета.

Анализ развития речи и арифметических операций показал пути реализации общих позиций культурно-исторического подхода к пониманию и исследованию указанных процессов у ребенка. Общее в этих процессах состоит в необходимости перехода от натуральных реакций к исторически выработанным, культурным, предполагающим использование знаковых форм опосредования счета и речи. Сам процесс развития новых, культурных, форм проходит специфические этапы, включающие не только овладение опосредующими способами поведения, но и последующее исключение этих форм, в результате чего сам процесс чтения приобретает форму непосредственного процесса, из которого исключена система знакового опосредования.

Развитие познавательных процессов. В отличие от процессов усвоения специально выработанных средств поведения (речи, счета), познавательные процессы (внимание, память, мышление) не имеют подобных четко представленных в общественной жизни эквивалентов. Поэтому именно в анализе психологической структуры самих психических процессов Выготский наиболее четко формулирует теоретическую позицию и подход к пониманию их развития в детском возрасте как овладение этими процессами; "овладение" вниманием, памятью, мышлением. Переход к наиболее высоким уровням развития психических процессов происходит в этом случае не только как усвоение "культурных" форм поведения, но и как последовательное изменение типа психической регуляции в самих психических процессах. Как и в анализе развития других высших психических функций, Выготский выделяет их "натуральную" и "высшую" форму.

Основу "натуральных" форм внимания, по Выготскому, составляют отдельные доминантные очаги возбуждения, определяющие преимущественные направления поведения. Соответствующие закономерности, определяющие возникновение, функционирование и развитие внимания, особенно характерны для самого раннего возраста, но проявляются также и на всех последующих этапах жизни человека, Другая линия составляет линию культурного развития внимания, включающего овладение процессом с помощью стимулов-средств, которые позволяют вынести во внешнее поведение внутренний процесс внимания и таким образом управлять этим Процессом. Рассматриваемые случаи перехода на более высокий уровень внимания характеризуются также интеллектуальным способом выполнения поставленных перед ребенком задач. Собственно, во всех случаях выполнения сложных задач, требующих проявления произвольного внимания, от ребенка реально требуется решать эти задачи как интеллектуальные. Совершенно естественно, что он и решает их с помощью интеллектуальных, мыслительных способов и средств.

Как и в других психических процессах, в развитии памяти Выготский также выделяет две основные формы-натуральную (естественную) и культурную, "В наших исследованиях, - пишет он, - мы пытались непосредственно сопоставить оба вида памяти, оба способа запоминания и путем сравнительного анализа выяснить элементарный состав той или другой операции, их структуру и генезис" (с. 240). Натуральная память по закономерностям совпадает с физиологическими процессами, а культурная представляет собой усваиваемую в процессе развития систему средств запоминания.

В исследовании памяти Выготский стремится представить переход от натурального запоминания к культурному в условиях детского развития не только как использование дополнительных средств (мнемотехнических), обеспечивающих возможности опосредованного запоминания. Выготский интерпретирует это как изменение движения нервных процессов с помощью используемых стимулов, выступающих в роли средств запоминания. "Кто наблюдал непосредственный переход от натурального способа запоминания к мнемотехническому, тот не может отделаться от впечатления, что перед ним происходила как бы экспериментально вызванная смена естественной и культурной памяти... При мнемотехническом запоминании вводится некий новый, вначале нейтральный стимул-карточка, которая играет роль мнемотехнического средства и направляет течение нервных связей по новому пути, замещая одну нервную связь двумя новыми" (с. 241-242). Так процесс становления нового типа запоминания связывается Выготским с особым типом управления нервными процессами, которые опосредуются вводимыми знаковыми средствами запоминания. Культурное, произвольное, запоминание выступает в таком соотношении с натуральным, при. котором оно представляет собой один из способов управления натуральными процессами, в том числе процессами физиологическими.

В то же время процесс развития произвольной памяти предполагает ее последовательную интеллектуализацию. "Если в первом случае мы наблюдали действие мнемы, запоминание в органическом смысле этого слова, то во втором случае ребенок на место прямого запоминания ставит такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение и т.д." (с. 243). Эти интеллектуальные операции Выготский рассматривает как средства запоминания, обеспечивающие и смысловое преобразование материала, и его новое структурирование, дающее возможность произвольного запоминания и воспроизведения. Так, процесс развития памяти в детском возрасте на основе привлечения средств запоминания идет по двум главным линиям - по линии использования интеллектуальных средств и по линии все большей произвольности.

Для Выготского наиболее важным в анализе этого процесса развития является проблема последовательных переходов от одних типов памяти к другим. Они составляют четыре основных этапа в развитии памяти, характеризующих общую генетическую схему развития высших психических функций. В соответствии с этой схемой "в начале развития памяти стоит чисто механическое запоминание, соответствующее в нашей схеме примитивной стадии в развитии какой-либо функции... Затем следует стадия наивной психологии в применении памяти... Далее следует стадия' внешнего мнемотехнического запоминания, которая сменяется стадией вращивания, или логической памятью" (с. 250). Анализируя общие этапы развития памяти, Выготский рассматривает их не как простое возрастное изменение, а как процесс, включенный в общее психическое и интеллектуальное развитие человека и осуществляющийся в условиях обучения и воспитания. Следует также отметить, что, изучая указанные изменения, составляющие этапы развития памяти, Выготский впервые предлагает теоретическую схему анализа и объяснение различных и достаточно популярных в то время мнемотехнических средств запоминания. В этих чрезвычайно различных, эмпирически разрабатывавшихся, мнемотехнических приемах и средствах Выготский видит одно из звеньев культурного развития памяти, а также средство управления памятью взрослого человека.

Рассматривая проблему исследования Выготским развития речи и мышления, следует иметь в виду то понимание, которое вкладывал он в характеристику Процесса мышления, представляющего собой особый тип навыка, обеспечивающего создание новых комбинаций образов, понятий, отношений и т. п. Мышление может осуществляться в двух формах-в форме практических действий (или оперирования конкретными образами) и в речевой форме. Отношения между одной и другой формами составляют главную проблему исследования. Можно сказать и по-другому. Выполнение какого-либо затрудненного практического действия, составляет практическое, натуральное, мышление, а его "речевое выполнение", т.е. речевое осуществление этого действия, составляет мышление в собственном смысле слова, культурное мышление. Таким образом, и в анализе процессов развития детского мышления главным для Выготского является выяснение отношений между мышлением с помощью практического действия и мышлением, осуществляемым с помощью речи-устной или письменной, внешней или внутренней. Переход от различных форм практического деиствования к речевому выполнению действий Выготский сравнивает с использованием орудий, т.е. с изменением способов преобразования тех или иных ситуаций. В исследовании мышления тем самым наиболее отчетливо выражены его операциональные компоненты.

Исследуя соотношения между речью и мышлением на различных этапах развития, Выготский формулирует общее и принципиальное положение о том, что все различные виды практического, действенного решения задач предшествуют речевым формам, а также то общее положение, что при усложняющихся задачах или в ситуациях более или менее затрудненных ребенок всегда переходит на более низкий уровень выполнения задания, т.е. от речевой формы решения к практической или от решения задачи в письменной речи-к использованию устной. Так, переход к использованию более простых, т.е. практических, способов выполнения заданий позволяет, с одной стороны, показать значительно большие возможности ребенка, а с другой - использовать этот прием как специальное средство развития речевого' плана выполнения различных действий в разных случаях обучения.

Общий план развития соотношений между речью и мышлением четко представлен Выготским, например, в анализе соотношения речи и рисования. "Во всех областях деятельности ребенка мы находим ту же последовательность. Так происходит и в рисовании. Маленький ребенок обычно раньше рисует, потом говорит; на следующей стадии ребенок говорит о том, что он рисует, сначала по частям; наконец, формируется последняя стадия: ребенок раньше говорит, что нарисует, потом рисует" (с. 268). Подобным же образом изменяется мышление ребенка, когда он с трудом строит рассказ по картинке, но может использовать и воспроизвести всю систему действий по этой картинке в условиях драматизации, т.е. в реальном действовании.

Развитие произвольного поведения и мировоззрения личности. Мы уже отмечали принципиальное значение в процессе развития высших психических функций психологического механизма овладения психическими процессами и элементарными реакциями как необходимого в преобразовании натуральных форм поведения в культурные. Наиболее типичная форма проявления этого психологического механизма в развитии поведения-становление волевою поведения, возможностей к осуществлению волевых поступков, принятию решений и т. п. Этот тип поведения, по Выготскому,-один из самых сложных и вместе с тем наиболее общих случаев развития высших форм поведения, он составляет важное звено в развитии личности.

Наиболее типичной ситуацией, позволяющей проследить особенности структуры волевого акта и процесса его становления, является ситуация выбора. Выше мы отмечали использование этой ситуации Выготским для анализа общих принципов строения высших психических функций. Сюда относилась ситуация с противоположно направленными стимулами (ситуация "буриданова осла"), когда жребий выступал в качестве средства принятия решения. Однако во всех подобных ситуациях необходимо было сделать выбор между двумя внешними стимулами. Ребенок решал такие задачи в ситуациях произвольного внимания с помощью указательного жеста, а в ситуациях произвольного запоминания-с помощью мнемотехнических приемов и знаковых средств. В случае волевого акта ситуация выбора относится не к внешним стимулам, а к внутренним состояниям, требующим принятия решения. "Это - свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, но изнутри самим ребенком" (с. 274).

В проводившихся экспериментах главным являлось то, каким образом использование внешнего стимула-средства преобразует внутреннее поведение ребенка. Во всех экспериментальных ситуациях главным являлось не то, как "изобретает", создает ребенок то или иное средство решения проблемы, а как он использует предлагаемое ему готовое средство. "Нередко нам приходилось наблюдать, как испытуемый совершенно самостоятельно прибегает к жребию или к какому-нибудь заменяющему его средству, но так как нашей главной задачей было не изучение изобретения у ребенка, а исследование самого приема выбора при помощи жребия... Мы прибегали к неоднократно использованному нами приему прямого наведения ребенка на соответствующий прием" (с. 275). Этот пункт в дальнейшем стал одним из дискуссионных между представителями школы Выготского и представителями других научных школ в советской психологии. Вопрос и заключался именно в том, какую роль в психическом развитии ребенка имеет активное "открытие" им усваиваемых и используемых средств и способов решения проблем. Отмечалось, что только в случаях активного творческого усвоения и использования нового средства достигается продвижение ребенка на более высокий уровень психического развития, формальное же использование готовых средств такого развития не обеспечивает. Однако на рассматриваемом этапе исследований эти дискуссионные проблемы еще не были поставлены. Казалось, что любое использование готового средства обеспечивает достижение более высоких уровней в психическом развитии ребенка.

Каков психологический механизм осуществляемого с помощью внешнего средства процесса выбора? Как объяснить психологические изменения, происходящие в ситуации выбора между двумя противоположными мотивами? Выготский считает, что использование внешнего средства в данной ситуации представляет собой не только решение интеллектуальной задачи, но,, прежде всего,, создание нового внешнего мотива, в качестве которого выступает внешнее средство-игральная кость, карта, знак и т. п. "Ребенок прибегает к жребию, вводит в ситуацию новые стимулы, совершенно нейтральные по сравнению со всей ситуацией, и придает им силу мотивов. Он условливается заранее сам с собой, что если кость выпадает черной стороной, он выбирает один ряд, если белой - второй. Выбор, таким образом, сделан заранее" (с. 277). Т.е. в этом процессе достигается установление связи между "желаемым" предметом (чашкой, рядом и т. п.), выступающим в функции первичного высшего мотива, и цветом стороны игральной кости. В результате сторона Игральной кости приобретает функцию мотива, вынесенного вовне и используемого для управления своим поведением в решении задачи выбора. Используемое средство выступает здесь как бы в двух функциях как средство интеллектуального решения сложной интеллектуальной задачи и как средство "опредмечивания" внутренней мотивации, вынесения ее в систему внешней стимуляции, поддающейся изменениям и управляемой.

Возможно, что эти мысли Выготского в дальнейшем послужили основой для теории мотивации как опредмечивания потребностей (см.: А.Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М,, 1959, с. 431-445). В то же время следует иметь в виду, что положения о внешней опредмеченности мотивации неоднократно вызывали дискуссии, что для Выготского используемый человеком внешний предмет, выступающий в роли мотива, составляет дополнительный стимул, т.е. что мотив-стимул как бы слагается с предшествующим основным стимулом и тем самым обеспечивает возможности овладения собственным поведением. "...Я сам заранее через сигнал и связь с ним поднял себя, т.е. я овладел своим поведением через дополнительный стимул или вспомогательный мотив" (с. 280). В общей схеме управления своим поведением мотив включается, таким образом, как естественное звено между стимулом и реакцией, вынесенное вовне средство управления доведением. Натуральная же, природная, характеристика этого процесса, как и во всех других случаях, соответствует закономерностям образования и функционирования условного рефлекса. "Кратко можно сказать, что это искусственно созданный условный рефлекс" (с. 282). Искусственное включается в натуральное, используется как средство управления натуральным и тем самым обеспечивает достижение им уровня высшей психической функции. Мы рассмотрели основные положения, характеризующие закономерности явления отдельных высших психических функций. Процесс их становления, осуществляющийся как процесс культурного развития, не столько "надстраивает-я" над натуральными процессами, сколько как бы вторично определяет дальнейшее развитие самих натуральных процессов, т.е. развитие внимания, памяти на основе становления их как высших психических функций далее происходит существенно иным образом по сравнению с их развитием как 1'ватуральных процессов. Овладение приемами культурного поведения, и особенно | речью, не только зависит от природной основы этих процессов, но в дальнейшем изменяет и ход их развития, а сами процессы выступают как единая система.

Наконец, по мере становления высших психических функций и по мере г овладения высшими формами поведения вся система процессов, составляющих культурное развитие, приводит к формированию личности и мировоззрения ребенка. Эти два высших образования как бы аккумулируют все предшествующие накопления и обеспечивают возможности их использования для анализа структуры Я уровней развития мировоззрения и личности. Термин "личность" Выготский четко ограничивает, не включая в него характеристику личности как индивидуальности. "Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие, или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить: знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке" (с. 315). Впоследствии указанные положения стали рассматриваться не в том узком смысле, который придавал им автор, а более расширительно.

Соотнесение узкого и более широкого смысла проблемы природного и социального в развитии личности пока еще остается одной из задач исследования, как и конкретной задачей психологической науки.

Для своего времени и соответствующего ему этапа в развитии психологии ' Выготский предложил общие, иногда противоречивые решения этой проблемы. Его заслуга заключается, в том, что, может быть, в указанной противоречивости нерешенные проблемы выступили более обнаженно, более отчетливо. Не только в подчеркивании принципиального значения культурного, социального, исторического в развитии высших психических функций мы видим заслугу Выготского, но и в выявлении всего противоречивого соотношения между природным и социальным, проявляющегося особенно отчетливо и драматично в психическом развитии ребенка. В акцентировании этого драматизма, а не в упрощенной схеме заключена глубина живой мысли Выготского, смелость ученого.

В настоящий том включен также сокращенный вариант статьи "К вопросу о многоязычии в детском возрасте". В статье на анализе сравнительно частного вопроса затронут ряд проблем, касающихся связи когнитивных процессов и речи. В этом смысле она органически продолжает основные мысли "Истории развития высших психических функций". Статья остается актуальной и в плане решения проблемы многоязычия. А.М. Матюшкин.

Комментарии

1. Монография написана и 1931 г. Первые пять глав опубликованы в кн.:

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций (М., I960). Главы шестая-пятнадцатая публикуются впервые. В комментариях к изданию 1960 г. ошибочно указано, что эти главы не были написаны.

2. Эмпирическая психология-см. т. 1, с. 460.

3. Бихевиоризм-см. т. 1, с. 460; т. 2, с..489.

4. Рефлексология-см. т. 1, с. 459; т, 2, с. 487.

5. Дарвин (Darvin) Чарлз (1809-1882)-см. т. 1, с. 462.

6: Объяснительная, или каузальная, психология-направление в психологии, которое стремилось найти физиологические причины психических явлений. В широком смысле предполагает выявление детерминации - причин и природы психики.

7. Под понимающей, или описательной, психологией автор имеет в виду идеалистическое направление в немецкой психологии, представленное в работах В. Дильтея, Э. Шпрангера и противопоставлявшее себя естественнонаучной "объясняющей психологии". См. также т. 1, с. 465.

8. Психология духа - идеалистическое направление в западноевропейской психологии, которое не связывало психическое с материальными физиологическими процессами.

9. Дильтей (Diltey) Вильгельм (1833-1911). - см. т. 1, с. 465.

10. Мюнстерберг (Munsterberg) Гуго (1863-1916). - см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 490.

11. Гуссерль (Husseri) Эдмунд (1859-1938). - см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 484.

12. Естественнонаучное детерминистическое мышление. Здесь имеются в виду такие подходы к исследованию психического, в которых делались попытки раскрыть естественнонаучные обоснования психических процессов и явлений. К ним относятся психофизиологические направления, раскрывавшие, например, связь сенсорных процессов с анатомическим строением и физиологией органов чувств и нервной системы.

13. Структурная теория психического развития. Имеются в виду, прежде всего, гештальтистские подходы к анализу психического развития, в том числе книга К. Коффки "Основы психического развития" (Grundlagen der psychische Entwicklung. Berlin, 1923).

14. Выготский имеет в виду распространенную во время написания его книги идеалистическую концепцию Файнингера, известную под названием "Psychologie der "als ob".

15. Имеются в виду все основные направления общей и детской психологии - бихевиоризм, гештальтпсихология, психоанализ.

16. Психоаналитическая теория (психоанализ)-см. т. 1, с. 462; т. 2, с. 482,

17. Имеется в виду В. Дильтей.

18. Шпрангер (Spranger) Эдуард (1882-1963) - немецкий философ-идеалист, психолог, педагог. В основном философском сочинении "Формы жизни" (1914) развивал идеи целостной ("структурной") психологии, которую он противополагал естественнонаучной "психологии элементов". Автор работ по теории и истории педагогики, "Психологии юношеского возраста" (1924; русский перевод см. в сб.: Педология юности, 1931) и др.

19. Фрейд (Freud) Зигмунд (1856-1939)-см. т. 1, с. 462.

20. Вероятно, имеется в виду один из первых исследователей первобытного мышления Л. Леви-Брюль.

21. Ассоциативная психология-см. т. 2, с. 481.

22. Вероятно, имеется в виду Л, Леви-Брюль.

23. Бюлер Карл (1879-1963). - см. т. 1, с. 465; т. 2, с. 484. g24.

24. Кречмер (Kretschmer) Эрнст (1888-1964). - см. т. 2, с. 486.

25. Й.А. Вундт (Wundt) Вильгельм (1832-1920). - см. т, 1, с. 461; т, 2, с, 484. 26. Брайль (Braille) Луи (1809-1852) - французский тифлопедагог, изобретатель Цвельефноточечного шрифта для слепых (1829).

27. Фолькелът (Volkelt) Ганс - немецкий психолог-идеалист.

28. Вюрцбургская школа-см. т. 1, с. 460; т, 2, с. 481.

29. Кюльпе (Kulpe) Освальд (1862-1915) - основатель и руководитель первой экспериментальной лаборатории психологии мышления, основанной при Ц-Вюрцбургском университете. Основное направление работы лаборатории было противопоставлено традиционным ассоциативным представлениям о мышлении. В исследовательскую группу входили: Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц и др.

30. Бине (Bmet) Альфред (1857-1911). - см. т. 1, с. 462; т. 2, с. 490.

31. Бехтерев Владимир Михайлович (1957-1927). - см. т. 1, с. 459; т. 2, с. 488.

32. Уотсон (Wotson) Джон Бродес (1878-1958). - см. т, 2, с. 483.

33. Ax (Ach) Нарцисс (1871-1946). - см. Т. 1, с, 470; т. 2, с. 483.

34. Павлов Иван Петрович (1849-1936) - см. т. 1, с. 459; т. 2, с, 484.

35. Гегель (Hegel) Георг. Вильгельм Фридрих (1770-1831). - см. т. 1, с. 464.

36. Мечников Илья Ильич (1845-1916) - русский биолог и патолог, один из основоположников эволюционной эмбриологии, создатель сравнительной патологии воспаления и фагоцитарной теории иммунитета.

37. Блонский Павел Петрович (1884-1941). - ем. т. 1, с. 462; т. 2, с, 486. В этом положении представлен общий смысл высказываний П.П. Блонского об историческом подходе к изучению поведения, который писал; "Психология должна уподобиться естествознанию, так как в качестве науки о поведении живых существ она ведь, конечно, только часть естествознания. Психология изучает поведение человечества как функцию времени, т. е, употребляя соответствующие термины, изучает поведение человечества генетически.,. Таким образом, научная психология есть, прежде всего, генетическая психология" (П.П. Влонекий. Избранные психологические произведения. М., 1964, с. 43-44).

38. Келер (Kohler) Вольфганг (1887-1967). - см. т. 2, с. 485.

39. Буридан (Buridan) Жан (р. ок. 1300 - ум. ок. 1358) -французский физик, философ и логик. Буридану приписывается пример с так называемым "буридановым ослом": осел, находящийся между двумя совершенно одинаковыми и равно отстоящими охапками сена, погибнет от голода, так как при наличии равных мотивов не может решить, какую охапку сена съесть первой. Этот пример иллюстрировал взгляд Буридана на взаимоотношение воли и разума. Когда разум приходит к выводу, что перед ним равноценные возможности, то воля перестает действовать. В литературе высказывается мнение, что пример с "буридановым ослом" ошибочно приписывается Буридану, так как подобную ситуацию уже описывали Аристотель и Данте.

40. Джеме (James) Уильям (1842-1910). - см. т. 1, с. 460; т. 2, с. 487.

41. Леви-Брюль (Levi-Bruhl) Люсьеп (1857-1939). - см. т. 1, с. 464; т, 2, с-. 482.

42. Турнвальд (Thwrwald) Ричард (1869-1954). - см. т. 2, с. 486.

43. Арсенъев Владимир Клавдиевич (1872-1930). - советский исследователь Дальнего Востока, этнограф и писатель. Во время экспедиций изучал быт; обычаи, промыслы, религиозные верования, фольклор местного населения.

44. Политцер (Polizer) Жорж (1903-1942) - французский философ и психолог, разрабатывавший проблемы психологии с позиций марксизма.

45. Лихтенберг (Lichtenberg) Георг Кристоф (1742-1799). - см. т. 1, с, 471.

46. Бастиан (Bastian) Адольф (1826-1905) - психолог-натуралист, предшественник У. Джемса в оценке значимой роли кинестетических ощущений в регуляции поведения.

47. Зигварт (Zigvart) Христоф (1830-1904) - немецкий философ и логик. Придерживался психологического направления в логике.

48. Здесь и далее Выготский имеет в виду одну из специфических, характеристик рефлексивного мышления человека, отмеченную Д. Дьюи в его книге "Психология и педагогика мышления"; "Путем мысли человек также развивает и вырабатывает искусственные знаки, напоминающие ему заранее о последствиях и о средствах помочь и избежать их. Как только что указанная черта (истолкование. - А. М.) составляет различие между дикарем и животным, так эта черта составляет различие между культурным человеком и дикарем... Самая сущность цивилизации состоит в том, что мы нарочно воздвигаем монументы и памятники, чтобы не забыть... Все формы искусственных приспособлений являются намеренно задуманными модификациями природных вещей для того, чтобы они лучше, чем в естественном состоянии, могли служить для указания того, что скрыто, что отсутствует и что удалено" (Д. Дьюи. Психология и педагогика мышления Берлин, 1922, с. 21-22).

49. Дьюи (Dewey) Джон (1859-1952). - см. т. 1, с. 463.

50. Аристотель (374-322 г. до н. э.) - древнегреческий философ и ученый-энциклопедист, основоположник науки логики, один из основателей теоретической психологии, впервые обобщивший данные науки и философии в трактате "О душе". Философское образование получил в школе Платона (в Афинах). В дальнейшем выступил против теории "бестелесных форм" Платона.

51. Левин (Levin) Курт (1890-1947). - см. т. 2, с. 487.

52. Гештчлыппсихология - см. т. 1, с. 460; т. 2, с. 490.

53. Басов Михаил Яковлевич (1892-1931) - советский психолог и педагог. Специалист в области общей и педагогической психологии. Работал в Психоневрологическом институте в Петрограде под руководством А.Ф. Лазурского над изучением типов моторно-волевой деятельности. В его обширном труде "Общие основы педологии" (1928) ряд разделов посвящен вопросам педагогической и детской психологии и представляет собой серьезное обобщение исследований по проблемам психического развития ребенка.

54. Коффка (Koffka) Курт (1886-1941) - см. т. 2, с. 484.

55. Штерн (Stern) Вильям (1871-1938) - немецкий психолог и философ-идеалист. Автор классических работ по детской психологии (Психология раннего детства, 1914, рус. пер. 1915); уделял особое внимание детской одаренности. Труды Штерна охватывали широкий круг вопросов общей, генетической и прикладной психологии, в том числе дифференциальной психологии. Штерн одним из первых обратился к систематическому изучению индивидуальных различий, стал применять тесты, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ).

56. Титченер (Titchener) Эдвард (1867-1927) - см. т. 1, с. 471. Ссылаясь на отмеченные положения Титченера как на закон, Выготский имеет в виду выделенные Титченером три этапа в развитии внимания. Предшествующая психология выделяла лишь две формы внимания-непроизвольную и произвольную. Титченер высказал положение о том, что при отмеченных двух формах внимания оно в то же время проходит три фазы в своем развитии-на первой оно функционирует как непроизвольное, на второй как произвольное и на третьей осуществляется по механизмам непроизвольного внимания. Отмеченные положения представлены у Титченера в следующем контексте: "Внимание в своем популярном значении имеет две формы. Оно может быть пассивным и непроизвольным или же оно может быть активным и произвольным. Эти две формы внимания, действительно, характерны для различных стадий душевного развития;

отличаются же они друг от друга только по своей сложности как более ранняя и более поздняя форма... Однако есть еще и третья стадия развития внимания, и она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии..." (Э. Титченер. Учебник психологии. Ч. I. M., 1914, с. 226-231).

57. Кэтлэ (Quetlet) Ламбер Адольф Жак (1796-1874) - бельгийский математик, один из создателей современной статистики, применивший ее к анализу социальных форм поведения.

58. Здесь и далее имеется в виду следующий общий контекст анализа сложных реакций, в котором Титченер, как и в анализе произвольного внимания, подчеркивает, что сложные реакции могут приобретать форму простых реакций. "Необходимо твердо помнить, что названия, данные этим сложным реакциям-реакция различения, реакция узнавания, реакция выбора, - только условные. Различение и выбор относятся к внешним условиям эксперимента, и только к ним; в реакции различения мы не различаем, в реакции выбора мы можем производить различные операции, но мы не выбираем; узнавание, прямое понимание заключается во всех реакциях, как в простых, так и в сложных; даже в мускульной реакции мы узнаем "что-то другое"... Мы должны теперь прибавить, что исполнение инструкций, если они верно зависит от навыка; время тщательно подготовленной реакции выбора, координация возбудителя и движения достаточно усвоена, может равняться простой сенсорной реакции. Из этих данных следует, что сложные функции не составляются по частям из простых; реакции различения и узнавания > являются сенсорными реакциями, которым присоединяется время различения. Время узнавания; реакции выбора не являются реакциями различения, к которым прибавляется время выбора" (Э. Титченер. Учебник психологии. Ч. II. M., 1914, с. 29).

59. Меркель (Merkel) Ф. - немецкий гистолог. Впервые описал (1875) эпителиальные рецепторные клетки в глубоких слоях эпидермиса кожи млекопитающих снвотных и человека.

60. Р. Геффдинг (Hoffding) Харальд (Гарольд) (1843-1931) - датский философ-деалист, историк философии. Под влиянием историко-философского метода Гегеля пытался рассмотреть философию в ее связи с наукой и сопоставить на (ровне теории познания философов различных эпох, считая их учения этапами развития единой мысли. В психологических исследованиях Геффдинг пытался объединить интроспекционистские представления с идеями и методами дарвинизма и биологии: сознание трактовалось им как высшая форма биологического развития. Положительную роль в истории сыграла критика Геффдингом взгляда на сознание как на совокупность самостоятельных элементов-ощущений и Представлений. Этому он противопоставил "закон отношений": свойства отдельного психического элемента определяются совокупностью связей и отношений, в которые он включен.

61. Гёте (Goethe) Иоганн Вольфганг (1749-1832) - см. т. 1, с. 464.

62. Торндайк (Thorndike) Эдуард (1874-1949) - см. т. 2, с. 485.

63. Холл (Hall) Стенли (1844-1924)-см. т. 1, с. 470.

64. Преформизм-учение о наличии в половых клетках организмов материальных fe структур, предопределяющих развитие зародыша и признаки образующегося из г'вето организма.

65. Клапаред (Clapared) Эдуард (1873-1940) - см. т. 2, с. 482.

66. Пиаже (Piaget) Жан (1896-1980) - см. т. 2, с. 482. Имеется в виду книга I Ж. Пиаже "Речь и мышление ребенка" под ред. и со вступительной статьей I Л.С. Выготского (M.; Л, 1932).

67. Ламарк (Lamarck) Жан-Батист (1744-1829) - французский биолог.

68. Имеется в виду книга К. Коффки "Основы психического развития" (Grundlagen der psychischen Entwicklung. Berlin, 1925).

69. Геринг (Hering) Эвальд (1834-1918) - см. т. 1, с. 466; т. 2, с. 490.

70. Жанэ (Janes) Пьер (1859-1947) - французский психолог и психопатолог. Продолжая работы французского врача Ж. Шарко, развил психологическую концепцию неврозов, в основе которых, согласно Жанэ, лежат нарушения синтетических функций сознания. Сфера бессознательного ограничивается им Простейшими формами психических автоматизмов. В 20-30-х гг. Жанэ развил общую психологическую теорию исходя из понимания психологии как науки о доведении. При этом, в отличие от бихевиоризма, Жанэ не сводит поведение к элементарным актам, включая в систему психологии сознание. На этой основе Жанэ разработал сложную иерархическую систему форм поведения от простейших рефлекторных актов до высших интеллектуальных действий. Жанэ развивал исторический подход к психике человека, особо выделяя социальный уровень доведения; его производные-воля, память, мышление, самосознание. Мышление генетически рассматривалось им как заместитель реального действия, функционирующий в форме внутренней речи.

71. Болдуин (Baldwin) Джеймс Марк (1861-1934) - американский * психолог, социолог и историк. Один из основателей американской социальной психологии; по философским взглядам - идеалист. Задачу общей психологии Болдуин видел в, Изучении индивидуальных различий. Стремился внести в психологию принцип эволюционизма, причем развитие психики ребенка рассматривал с позиций биогенетизма. В педагогике Болдуин стремился обосновать необходимость индивидуального подхода к учащимся, опираясь на данные экспериментальной психологии.

72. Сеген (Seguin) Эдуард (1812-1880) - врач и педагог, один из основоположников олигофренопедагогики, автор одной из первых медико-педагогических систем воспитания и обучения глубоко отсталых детей. Сеген считал возможным воспитание и обучение всех слабоумных. Слабоумие он понимал как расстройство нервной системы, при котором обнаруживается полное безволие и бездеятельность. Задача воспитания - вывести слабоумного из этого инертного состояния, сделать его работоспособным.

73. Бюлер Шарлотта (р. 1886) - см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 485.

74. Имеются в виду дети с недоразвитием больших полушарий головного мозга.

75. Баллон. (Wallon) Анри (1879-1962) - один из крупнейших французских психологов, внес крупный вклад в развитие детской и педагогической психологии.

76. Потебня Александр Афанасьевич (1835-1891) - украинский и русский филолог-славист. Разрабатывал вопросы теории словесности, фольклора и этнографии (разделяя взгляды мифологической школы), главным образом общего языкознания, фонетики, морфологии, синтаксиса, семасиологии. В общем теоретическом плане исследовал вопросы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка. По мнению Потебни, мыслительно-речевой акт является индивидуально-психическим творческим актом, однако в речевой деятельности наряду с индивидуальным началом участвует и социальное - это язык (вернее, его звуковая сторона), выступающий как "объективированная мысль". Прослеживая историческое развитие конкретного языка, Потебня делал выводы об исторических изменениях в характере языкового мышления данного народа и человечества в целом (см.; Мысль и. язык, 1862).

77. Шахматов Алексей Александрович (1864-1920) - русский языковед, исследователь русского летописания, Выявлял древние общие устные языки, отличные от живых говоров, изучал вопросы прародины и праязыка (см.; Введение в курс истории русского языка. Пг., 1916., ч. I).

78. Даль Владимир Иванович (1801-1872) - русский писатель, этнограф. Свыше полувека отдал работе над основным своим трудом - "Толковым словарем живого великорусского языка" (т. 1-4, 1863-1866).

79. Делакруа (Delacroix) Анри Иоахим (1873-1937)-см. т..2, с. 484.

80. Селли Д. - один из исследователей произвольного внимания, выступил в дискуссии по предложенной Н.Н. Ланге моторной концепции внимания.

81. Лурм Александр Романович (1902-1977) - см. т. 2, с. 483.

82. Трошин Петр Яковлевич -психолог и педагог, автор антропологической теории воспитания; разделял концепцию о "морально дефективных" детях (см. Антропологическая теория воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Пг., 1915).

83. Монтессори (Montessori) Мария (1870-1952) - итальянский педагог, профессор антропологии и гигиены. Монтессори подвергала резкой критике традиционную школу за муштру и игнорирование естественных запросов ребенка. Начальная школа, по Монтесеори, должна быть лабораторией, дающей возможность изучать психическую жизнь детей. Разработала оригинальную систему сенсорного развития детей в специальных дошкольных учреждениях и начальной школе. В теоретических работах и практической деятельности проводила идеи свободного воспитания.

84. Берт (Bun) Сирил Лодовик (1883-?) - английский психолог. Разрабатывал вопросы способностей и одаренности, профессиональной ориентации, умственной отсталости, ее причин и путей преодоления. В своих исследованиях основывался исключительно на-методе тестов.

85. Фребель (Frobel) Фридрих (1782-1852) - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребенка, его подвижности, непосредственности, постоянном развитии физических и умственных сил, общительности и любознательности. Пропагандировал создание детских садов; предложил особый дидактический материал, так называемые "дары" фребеля. Учение Фребеля способствовало выделению дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки. Недостаток системы Фребеля - жесткое регламентирование деятельности ребенка.

86. Лай (Laj) Вильгельм Август (1862-1926) - немецкий педагог, представитель экспериментальной педагогики. Основываясь на данных биологии, пытался создать новое направление в педагогике-педагогику действия, которую противопоставлял традиционной педагогике; В основу концепции Лая положено биологическое понятие реакции-действия, которое применительно к процессу обучения трактуется как единство восприятия, умственной переработки воспринятого внешнего выражения сложившихся представлений с помощью различных средств (слово, рисунок, эксперимент, труд и т.п.).

87. Леонтьев Алексей Николаевич (1903-1979) - см. т. 1, с. 464: т. 2. с. 483.

88. Рибо (Ribot) Теодюль (1839-1916) - французский психолог, Специалист по патопсихологии и общей психологии. Работал в области психологии чувств, памяти, произвольного внимания и т.д. Рассматривая возникновение произвольного внимания, Рибо отмечал: "Каким образом возникло оно? Оно возникло в силу необходимости, под давлением потребности и рядом с успехами умственного развития. Это усовершенствованный аппарат, продукт цивилизации. Прогресс в области умственного развития заставил человека перейти от господства непроизвольного внимания к господству внимания произвольного" (Психология внимания. СПб. 1897, с. 33).

89. Рассматривая развитие внимания, Э. Титченер прослеживает условия возникновения его высших форм и взаимосвязи между ними. "Внимание в своем популярном значении имеет две формы. Оно может быть пассивным и непроизвольным или же оно может быть активным и произвольным.

Первичное внимание, однако, представляет известную стадию развития, именно самую раннюю стадию - развития внимания. Поэтому его недостаточно рассмотреть только со стороны определяющих физиологических факторов; мы должны рассмотреть его также с биологической точки зрения... Но что можно сказать о новизне, внезапности и движении? Возбудители этого рода имеют особенное биологическое значение: ведь новое, внезапное и двигающееся, вероятно, являются источниками опасности, и живое существо, которое не обращало бы на них внимания, скоро должно было бы погибнуть.

Но есть много случаев, когда впечатление не только не привлекает и не удерживает нашего внимания, а наоборот: кажется, что мы удерживаем свое внимание на впечатлении своим собственным усилием. Геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома... Внимание к таким предметам называется обыкновенно активным, или произвольным, вниманием; мы же будем называть его вторичным вниманием.

Однако есть еще и третья стадия развития внимания, и она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии. Когда мы решаем нашу геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей; и и скором времени проблема приобретает такую же власть над нашим сознанием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании" (Учебник психологии. М, Ч. I, 1914, с. 226-230).

90. Мейман (Meuman) Эрнст (1862-1915) - см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 485.

91. Бергсон (Bergson) Анри (1859-1941) - см. т. 2, с. 485.

92. Рубин (Rubin) Э. (1850-1934) - немецкий психолог, один из учеников Г. Мюллера. Впервые описал психологический феномен "фигуры и фона" (1915), исследованный подробно в гештальтпсихологии.

93. Мюллер (Muller), Георг Элиас (1850-1934) - см. т. 1, с. 462; т. 2, с. 486.

94. Ухтомский Алексей Алексеевич (1875-1942)-см. т. 1, с. 462.

95. Имеется в виду книга А. Бергсона "Материя и память" (1889).

96. Бэн (Bain) Александр (1818-1903) - английский философ, психолог, педагог. Один из крупнейших представителей ассоцианизма в психологии XIX в. Считал явления сознания подчиненными психологическим законам ассоциации, в то же время стремился связать их с телесными процессами, исследуя рефлексы, навыки, инстинкты, двигательную активность организма. Новые формы последней, по Бэну, возникают в результате отбора полезных движений на основе механизма Проб и ошибок. Отстаивая нераздельность психического и физиологического, Бэн вместе с тем отрицал причинную связь между ними и стоял на позициях психофизического параллелизма.

97. Анализируемые Л.С. Выготским экспериментальные материалы, представляют результаты работы, выполненной А.Н. Леонтьевым в 1928-1930 гг. в психологической лабораторий Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской. Формулируя рассматриваемый Выготским закон развития, получивший в Дальнейшем название параллелограмма развития памяти, Леонтьев отмечал: "Таким образом, общая динамика этих двух линий развития может быть наиболее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенные более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания условным термином "параллелограмм развития"... Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков" (Проблемы развития психики. М., 1959, с. 351-353).

98. Спиноза (Spinosa d'Espinosa) Бенедикт (1633-1677)-см. т. 1, с. 464.

99. Иенш (Jaensch) Эрик (1883-1940) - см. т. 1, с. 464.

100. Бэкон (Весоп) Френсис (1561-1626) - см. т. 2, с. 483.

101. Спиритуализм-объективно-идеалистическое философское воззрение, рассматривающее дух в качестве первоосновы Действительности, как особую бестелесную субстанцию, существующую вне материи и независимо от нее.

102. Рамон-и-Кахаль (Ramon-y-Kajal) Сантьяго (1852-1934) - испанский гистолог. Своими исследованиями обосновал нейронную теорию строения нервной системы. Автор классических работ о строении сетчатки глаза, спинного мозга, мозжечка. Разработал ряд специальных гистологических методик.

103.'Heupam (Neurat) Ommo (1882-1945) - австрийский философ, социолог, экономист. Философские и социологические взгляды Нейрата эклектически соединяют тенденции стихийного, естественнонаучного материализма со взглядами логического позитивизма. Видя в установлении единства знаний важнейшую задачу философии науки, полагал, что его можно достичь с помощью "унифицированного языка науки"; основное внимание уделил переводу на такой "язык" высказываний по психологии и социологии.

104. Блейлер (Bleuler) Эйген (1857-1939) - см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 482.

105. Шеррингтон (Sherrington) Чарлз Скотт (1859-1952) - английский физиолог. Основные труды по физиологии центральной нервной системы. Особое значение имеют работы по изучению законов рефлекторной деятельности спинного мозга. Работы Шеррингтона обогатили физиологию новыми данными о соотношении процессов возбуждения и торможения, о природе мышечного тонуса и его нарушениях. Сформулировал принцип конвергенции возбуждений и принцип "воронки".

106. Каи (Katz) Давид (1884-1953) - западноевропейский психолог. Разрабатывал широкий круг вопросов теоретической, экспериментальной, сравнительной, генетической, социальной психологии. Значительное внимание уделял вопросам детской психологии. В интерпретации ряда вопросов был близок к гештальтпсихологии, но не считал возможным подводить под понятие гештальта все проявления психики, в Частности связанные с формированием личности.

107. Дриш (Drisch) Ганс (1867-1941)-см. т. 1, с. 468.

108. Имеется в виду книга Ж. Пиаже "Речь и мышление ребенка" (М.; Л., 1932).

109. Фихте (Fichte) Иоганн Готлиб (1762-1814)-немецкий философ и общественный деятель, представитель немецкого классического идеализма.

Литература

1. Маркс К,, Энгельс Ф. Соч., тт, 20, 23.

2. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.; Л., 1951, т. IV, Рибо Т. Психология внимания. СПб., 1897. Титченер Э, Б. Учебник психологии. М., 1914. Толстой Л. Н, Поли. собр. соч. М.; 1932, т. 11.

Размещено на Allbest.ru

...