Проблемы развития психики

Второе и более важное: у нас не было ни одной главы, которая множеством нитей не перерастала бы в следующие главы. Если посмотреть на работу в целом, как говорят, с высоты птичьего полета, перед нами предстали бы очень сложные и спутанные нити, связывающие и переплетающие все главы между собой. Так, речь это главное средство развития личности приводит нас к основной форме мнемотехнической памяти, она же становится ясной только в свете указательной функции знаков внимания. Слово является прямым орудием образования понятий. Речь предстает как основное средство мышления, она же связана с развитием жеста, рисунка, игры и письма. Внимание также дает настоящую основу, без которой было бы неясно развитие понятий, и мы никогда, не принялись бы излагать историю личности и мировоззрения ребенка, если бы эти многократно переплетающиеся нити не были намечены уже во всем предшествующем изложении.

Третье: при современном состоянии нашего знания нам недостает в высшей степени важных пунктов для разрешения поставленной задачи. Так, мы ничего не могли сказать о важнейшем связующем звене между органической жизнью и жизнью личности, звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и влечений. Возникновение социальных и культурных потребностей мы могли проследить только условно и кратко в учении о развитии мотивов.

Перейдем к возрастному рассмотрению культурного развития а целом.

Новорожденный, вероятно, самое примитивное существо, каким только может быть человек. Ни народ, стоящий на низком уровне развития, ни идиоты, почти не поддающиеся культурному развитию, ни глухонемые дети, ни ребенок старшего возраста, не говоря уже о взрослом человеке, в своих органических функциях никогда не достигают той стадии чистой натуральности, которая характеризует новорожденного. Новорожденный-естественное существо в полном и точном смысле этого слова. Поэтому в первый период жизни ребенка легче всего наблюдать натуральные формы реакций. Если здесь проявляются некоторые первичные формы культурного поведения, то они пока еще носят полуорганический характер и связаны с единичной реакцией ребенка на человеческий голос, на появление взрослого и других маленьких детей.

В этот период наиболее значительным, с точки зрения культурного развития, важнейшим переломным моментом является момент, когда ребенок овладевает первыми орудиями. Как показали систематические наблюдения и эксперименты, этот вид натурального, не зависимого от слов мышления, о котором мы говорили выше, наблюдается у детей в 9 месяцев. Именно тогда создаются первые сложные механические сенсомоторные связи.

Предварительные намерения сделать нечто при помощи какого-нибудь предмета наблюдались уже у 6-месячного ребенка. В 9 месяцев сложные связи выступают более отчетливо. Так, когда падает игрушка, которую ребенок не может достать рукой, младенец после тщетных попыток бросает вслед за ней другую игрушку. Отметим, что так же в случаях неудачи поступали обезьяны Келера и ребенок старшего возраста, отчаявшийся достать мяч, лежащий за решеткой.

Но уже ребенок 10 месяцев очень часто поднимает упавшую погремушку за привязанную к ней веревочку, - операция, которая, как показали опыты Келера, невозможна для взрослой собаки. Ребенок схватывает уже определенные механические связи. Эту пору инструментального мышления ("Werkzeugdenken") Бюлер предложил назвать шимпанзеподобным возрастом. В 10 месяцев наблюдалось, как ребенок притягивал взрослого за висящий конец его пояса или передвигал недоступный для руки предмет с помощью другого предмета. Совершенно правильно говорят исследователи, что с возникновением употребления орудия для ребенка наступает совершенно новый период. Принципиальная перемена, происходящая с ребенком, следующая: в 10 месяцев ребенок уже достает предмет при помощи веревочки и на этом уровне мышления, независимо от речи, остается до 1 года жизни.

Итак, перед нами ребенок, поведение которого развернулось до всем трем ступеням: инстинктов, условных рефлексов и простейших форм мышления. Факт наличия натурального мышления у ребенка до 1 года является капитальным приобретением современной экспериментальной психологии. Он показывает, что генетические корни мышления, и речи не совпадают и что нет. Ничего более поучительного, чем проследить месяц за месяцем, как развиваются реакции, мышление и лепет ребенка. Но забудем, что перед нами натуральные корни мышления и речи. Прослеживая то и другое по месяцам, мы видим, что никакой прямой зависимости между одним и другим у ребенка нет. Решающее значение перехода к орудиям заключается еще и в том, что этот момент составляет переломный пункт в развитии основных форм приспособления ребенка к внешним условиям среды.

Г. Дженнинге указывает, что реакции организма представляют собой не просто неупорядоченное множество, но систему, обусловленную организацией данного существа. Амеба, говорит он, не может плавать, как инфузория, а последняя не обладает органами для полета. И человек имеет систему актов, которая ограничивает формы его поведения; но человек расширяет радиус своих действий, в отличие от других существ, при, помощи орудий. Решающую роль играет разум человека, из его органов решающее значение для осуществления этого имеют рука, глаз и ухо. Радиус их деятельности безграничен благодаря применению орудий. Естественный инвентарь этой системы действий возможен для человеческого ребенка начиная с возраста раннего употребления орудий.

Заметим, что и здесь, как нам представляется, исследователи недостаточно учитывали натуральный характер поведения ребенка. Вслед за Г. Дришем¹⁰⁷ они пытались свести поведение к элементарным единицам, считая таковыми не простейшие рефлексы, которые в чистом, изолированном виде проявляются у новорожденного ребенка так же редко, как и у взрослого, но действия, критерии которых, согласно Дришу, заключаются в том, что они определяются индивидуальным опытом живого существа. Поэтому в определение действия исследователи вносят реальную или кажущуюся целенаправленность поведения.

Как говорят эти исследователи, действие есть поведение, доведенное к определенному успеху, все равно, является ли стремление сознательным или бессознательным, и независимо от того, какого рода успех имеется в виду. Эта точка зрения, как и кая телеологическая позиция, представляется нам ложной в смысле, что для выражения известного объективного факта; отношения, именно функционального отношения, применяется сущности субъективно и генетически термин "пеленаправленсть", относящийся к более ранним этапам. Вместе с этим граница для определения действительных первичных ненаправленных действий, когда они появляются впервые у ребенка. Как мышление, так и речь ребенка в эту пору проявляться в натуральной форме. Речь еще совершенно не служит Замеренным или сознательно поставленным целям, а выступает как простая активность ребенка, проявляющаяся в лепете, криках

других выразительных звуках. Но тот же самый решительный поворот, который в области действия ребенка происходит в момент употребления орудий, происходит в области речи тогда, |когда ребенок впервые начинает завязывать простейшие социальные реакции на основе речевых. Социальные реакции, отсутству-1жяпие в первые месяцы жизни, начинаются с крика, возбуждаемого криком другого ребенка, переходят во взгляд на взрослого человека, улыбку успокоения после разговора, крик, когда взрослый оставляет ребенка, и затем схватывание взрослого и рассматривание другого маленького ребенка.

Только в 6 месяцев у ребенка впервые появляется реакция, вызывающая внимание взрослого через лепет, ответ лепетом на ~ слова взрослого, протягивание к нему рук и т.д. Только в 9 месяцев появляется возбуждение внимания взрослого посредством движения, притягивания взрослого за платье, чтобы возбудить в нем внимание. В 10 месяцев ребенок уже показывает взрослому предметы, а в 11 младенец уже способен к организованной игре, деятельности, возбуждению внимания другого ребенка посредством лепета и т.д. Лепет чрезвычайно рано начинает выполнять элементарную функцию привлечения внимания, но эти средства еще примитивны и по существу не отличаются от тех, которые мы встречаем у животных.

Итак, приобретение речью социальных функций (обращение внимания) и выход за пределы естественной органологии через употребление орудия-вот два важнейших момента, подготавливающих в первые годы жизни важнейшие изменения, которые лягут в основу дальнейшего культурного развития.

Если бы мы хотели поставить в связь общие факторы с тем, Что нам известно о культурном развитии отдельных функций, мы должны были бы сказать, что вся эта пора является переходной от натуральной культурной жизни ребенка. Каждое действие ребенка в это время носит еще смешанный животно-человеческий, природно-исторический, примитивно-культурный или органически-личностный характер. Мы условно обозначили переходную стадию в развитии ребенка как стадию магическую. Действительно, согласно исследованию Пиаже¹⁰⁸, выдвинувшего наиболее стройную и глубокую теорию первого года жизни, мировоззрение ребенка, находящегося на этой ступени развития, может быть лучше всего определено как магическое.

Ж. Пиаже исходит из той простейшей формы поведения ребенка, которая является наиболее характерной для первого года жизни и которую Дж. Болдуин назвал цепной реакцией. Она лежит в основе моторного опыта младенца и является отправной точкой для всего приспособления ребенка этого возраста. Руки ребенка производят случайное движение, и если от него получается какой-нибудь интересный результат, младенец повторяет движение без конца. Так он научается сосать большой палец, хватать предметы, стучать по столу и т. п. Цепная реакция есть использование случая.

Моторное приспособление продолжается в памяти. Как известно, память у маленьких детей начиная с конца первого года необычна. Пиаже пришлось наблюдать, что ребенок применяет один и тот же прием цепной реакции для того, чтобы воздействовать на окружающий мир. Ребенок в 8 месяцев, наблюдаемый исследователем, то поднимается, то падает всем телом, чтобы привести в движение вещи, которые он видит вдали. Младенец немного старше жмурит глаза, разглядывая шнурок от лампы, чтобы засветилась сама лампа. Ребенок еще не различает тех изменений, которые происходят вследствие его собственных реакций, и тех, которые производятся независимо от него.

Гипотеза Пиаже, по его словам, состоит в том, что все движения, производимые младенцем в окружающей среде, и все движения, последовательно совпадающие с его усилиями, будут восприниматься одинаково до тех пор, пока сопротивляемость предметов или людей не приведет ребенка к разделению в мире нескольких действительных центров, проще говоря, к выделению своего "я" и других предметов.

Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного отсутствует Даже самое примитивное наличие "я"-личности и мировоззрения, - т.е. отношения к внешнему миру и другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно, и он одинаково осуществляет цепную реакцию тогда, когда движет своими руками, чтобы создавать звук, и тогда, когда жмурится на лампу, чтобы она зажглась. Если приписывать ребенку врожденное сознание своего "я", говорит Пиаже, тогда совсем непонятно ни то, почему он начинает подражать другим, ни то, почему он производит такие странные движения, чтобы воздействовать на внешний мир. Еще проще можно сказать, что у ребенка замыкается обыкновенный условный рефлекс на внешние действия, случайно совпадающие с какой-нибудь его реакцией. Но если, говорит Пиаже, некоторые хотят ограничить всю психологию условными рефлексами, то надо задать вопрос: на что указывает то обстоятельство, что ребенок для воздействия на вещи и на себя употребляет одни и те же приемы?

Нам это представляется наиболее ясным доказательством Итого, что у ребенка действительно еще не произошло формирование личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действиях. Так же справедливо называет расчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма (не в смысле философской установки, но для обозначения того факта, что ребенок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, с другой - внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле).

Если мы вспомним сказанное нами об отдельных функциях, мы увидим везде эту переходную, или магическую, фазу, которая характеризуется нерасчлененностью личного и внешнего объективного мира. Необычайная натуральная память ребенка, когда он приобретает важнейшие сведения о качествах и состоянии внешнего мира, натуральное вызревание одной доминанты за другой, первый этап формирования понятий, который, как правильно говорит Пиаже, заключается в распределении всех воздействующих на ребенка предметов по схемам пяти основных органов восприятий, - вот характерные черты этой стадии.

Остановимся на двух важнейших примерах, характеризующих ее. Первый - это память. При необычайной силе детской памяти впечатления первого года жизни никогда не сохраняются и не удерживаются в продолжение последующей жизни ребенка. Загадочный факт, почему мы ничего не помним о первом и вообще о самых ранних годах нашей жизни, не получивший еще должного объяснения в психологии, конечно, не может быть сведен просто к тому, что это было очень давно. В психологии последнего времени мы имеем два основных объяснения этого факта. Одно предложено Фрейдом, другое - Уотсоном. Фрейд полагает, что воспоминания раннего детства вытесняются из сознания, потому что они относятся к совершенно другой организации поведения ребенка, чем вся последующая его жизнь. Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с неречевым поведением и объясняет этот факт тем, что ранние впечатления накоплены без участия речи. Память же для Уотсона - результат вербальной стороны доведения.

Объяснение Уотсона представляется нам в высшей степени правильным. Из всего можно сделать вывод, что первый год жизни в развитии ребенка является как бы доисторической эпохой, о которой мы ничего не помним, как мы ничего не помним о доисторической эпохе человечества, не оставившей письменности. Наша речь и есть, таким образом, как бы своеобразная письменность нашего прошлого. Во всяком случае, тот основной факт, что мы ничего не помним о первом годе нашей жизни, вместе с другим фактом, именно памятью о прошлом как основой сознания нашей личности, позволяет сказать: первый год жизни в известном смысле относится к последующей жизни так, как утробное развитие к послеутробному. Это другая, как бы доисторическая эпоха в культурном развитии ребенка. Пример в области развития понятий опять показывает, до какой степени натуральный характер рассматриваемой эпохи связан с отсутствием речи, когда предметы делятся для ребенка на предметы для осязания, для схватывания и т.д., т.е. размещаются по отдельным чувственным схемам.

Мы видим, таким образом, в приведенной схеме Пиаже как бы аналогию нашим понятиям натурального поведения. Мы видим, как ложен взгляд, согласно которому ребенок начинает с познания единичных предметов и только путем их обобщения приходит к понятию. На самом деле ребенок, как и животное, начинает с самых общих схем, для него существуют указанные пять групп вещей, которые индивидуально не различаются, но воспринимаются им согласно этой ассимиляционной схеме. Если бы ребенок мог закрепить в словах существующее у него понятие о вещах, он должен был бы иметь всего пять слов и ими мог бы передать все разнообразие известного ему мира.

Любопытно отметить, что аффективная теория происхождения языка также намечает всего несколько основных слов для передачи отдельных значений, осознанных человечеством в доисторическую пору.

Пирамида понятий, как говорит Фолькельт, строится одновременно с двух концов-от частного и от общего. Мы могли бы пойти еще дальше и сказать, что, судя по поведению ребенка до одного года, пирамида понятий строится именно из неразличения частного, ребенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, и единичный предмет, видимо, выделяется позднее. С этим совпадает и то, что нам известно об основном свойстве нервной деятельности, именно об иррадиации нервного возбуждения, которое приводит всегда, к образованию генерализованных условных рефлексов. Только позднее, в результате дифференциации, никогда не приходящей сразу, ребенок начинает выделять и различать предметы.

Итак, натуральная речь, натуральная память, логическое развитие доминант и ассимиляционные схемы вместо понятий-вот что характеризует младенца. -Переход к орудиям, к социализированной речи означает переломные пункты, на основе которых возможно дальнейшее культурное развитие, но сами по себе они еще принадлежат к натуральному периоду в истории человечества. Говоря на языке сравнительной психологии, они еще ничем принципиально не отличаются от тех же форм поведения у животных. Нерасчлененность личности и мировоззрения, слитых в одном магическом действии, указывает на переходную стадию культурного развития. Поправка, которую мы должны внести в теорию Пиаже, заключается в том, что социализированная речь и употребление орудий являются моментом, вбивающим клин. расщепляющим эту магическую стадию. Приспособление к миру социальному начинает здесь разветвляться; две отдельные линии. И, наконец, отмеченный уже нами факт отсутствия памяти о наших первых годах свидетельствует о том, о в эту пору. Еще не образовалась личность ребенка и не создались те средства, при помощи которых она проявляет себя вне и во внутренних действиях,-

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя явными переменами, имеющими для последующей картины развития решающее значение.

Первая перемена органическая, она состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена; его приспособлении к пространству, расширение его власти над щами, освобождение рук от функции передвижения и обилие предметов, которыми ребенок теперь может манипулировать и овладевать. Другая перемена культурная, она заключается в овладении речью. Мы указывали уже, что этот важнейший момент в развитии ребенка совершается, если рассматривать его схематически, следующим образом. Вначале доминируют хватательные движения. Неудавшиеся движения приводят к тому, что рука остается протянутой к нужному предмету; отсюда вырастает указательный жест, первый предвестник человеческой речи. Его функция - указать, обратить внимание. Это может быть сделано непосредственно протягиванием самого предмета, а может быть сделано указанием на соответствующий предмет. Протягивание g руки к предмету появляется у ребенка до одного года, указательный жест на втором году. Вся речь ребенка развивается при Посредстве жестов, и здесь, таким образом, происходит как бы окольное и зигзагообразное развитие речи.

Первые слова имеют, в отличие от того, что предполагал Мейман, не аффективно-выразительную, но указательную 'функцию. Они заменяют или сопровождают указательный жест. Звуковая речь развивается медленно и постепенно, вместе с ней формируется основной аппарат связи с окружающими и воздействия на других.

. В главе о мышлении мы уже показали, что овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством воздействия на мир. Здесь возникает новая и своеобразная форма детского мировоззрения. Так как ребенок воздействует на внешние вещи через взрослых, у него начинает прокладываться и более короткий путь между словами и предметами. Вспомним, как ребенок в опытах Келера и Бюлера, когда не мог достать находившийся за решеткой предмет, начинал кидать в него подушками, поясом и другими вещами.

Сейчас ребенок поступает так со словом, и любопытно отметить, что эта особенность сохраняется у взрослого человека (брань, по адресу неодушевленного предмета, с которым человек не может справиться). Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи через слова. Так, в опытах М.Я. Басова ребенок обращается к игрушке с просьбой спуститься вниз. Такое смешение воздействия на людей и воздействия на вещи остается у ребенка долго, но уже принципиально отличается от того положения, которое было на первом году жизни. Воздействие на людей и воздействие на вещи идут уже каждое по своей линии. Ребенок овладел орудием и знаком, во всяком случае, принципом их употребления и применяет каждое как должно.

Решающим моментом в развитии личности ребенка в этом периоде является осознание им своего "я". Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем и с некоторым трудом усваивает личное местоимение. Дж. Болдуин справедливо отметил, что понятие о "я" развивается у ребенка из понятия о других. Понятие "личность" есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы приспособления, которые он применяет по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас. Для нас этот вывод не является сколько-нибудь неожиданным; ведь и при анализе каждой отдельной функции мы видели, что овладение тем или иным процессом поведения у ребенка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Мы уже видели, например, что первоначально взрослые направляют внимание ребенка в ту или другую сторону, а ребенок усваивает только те приемы и средства, с помощью которых это делается. Так же обстоит дело и с речью. Первоначально она выполняет функцию общения с другими, а потом становится внутренней речью, основанной на общении с самим собой. Личное имя ребенка выделяется часто в ответ на вопрос, как правильно указывает А. Делакруа, когда у многих детей спрашивают: "Кто хочет этого, у кого это есть?" Личное местоимение, как и собственное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя.

И. Фихте¹⁰⁹ хотел праздновать духовное рождение своего сына с того дня, как он начал говорить "я". Но, конечно, появление этого местоимения так же мало говорит о появлении сознания личности, как указательный жест об объективном значении слова. Особенно ясно это можно проследить во французском языке, в котором существуют две отдельных частицы для выражения "я": "я" в самостоятельном смысле этого слова, как бы заменяющего существительное (мой), и "я" как местоимение, употребляющееся только с глаголом. Делакруа предполагает, что у ребенка "я" в значении существительного предшествует "я", которое появляется только в качестве грамматического элемента.

Известен глухонемой ребенок, который, свободно говоря с 7 лет, только с 12 начал употреблять личное местоимение. До этого, несмотря на специальное школьное обучение, он постоянно кроме слова "я" употреблял еще и свое имя, например: "У Олега, у меня, есть отец".

Любопытно в этом отношении замечание Штерна: у перворожденных детей собственное имя часто предшествует личному местоимению, а у детей вторых я последующих местоимение "я" появляется одновременно с именем и не только как грамматический элемент. Трудно найти лучшее подтверждение того, что личность ребенка в рассматриваемую стадию строится по социальному образу и ребенок переходит к осознанию "я" подобно тому, как это делают другие, обозначая себя этим словом.

Следующей типичной стадией в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, чрезвычайно интересной именно с этой точки зрения. В игре ребенок, придающий новое значение игрушкам и вещам, воображающий себя то капитаном, то солдатом, то лошадью, конечно, уже вышел из той магической стадии, когда он не расчленял психологических и физических отношений. Сейчас для него палочка, изображающая лошадь, не является лошадью, он не впадает в иллюзию. Как мы пытались показать выше, это новое (иллюзорное) значение еще не является часто условным символическим обозначением. Палочка в такой же мере не является лошадью, как и знаком лошади, например картинкой или словом. Интересно отметить, что у ребенка в игре редко рисунок или картинка замещают какой-нибудь недостающий предмет. Г. Гетцер отмечала такие случаи, но все же мы склонны считать их чрезвычайно редкими, они скорее исключение, чем правило.

Отношение между предметом и приписываемым ему значением в. данном случае глубоко своеобразно и соответствует той стадии в мировоззрении ребенка, до которой он сейчас поднялся. Как уже сказано, палка для него не иллюзия и не символ.

Мы пытались выше показать, что это значение возникает из жестов, т.е. из того же общего корня, откуда появляется и речь ребенка и откуда ведет начало вся естественная история развития знака. Неудавшееся хватание, которое у животного отмирает, как не достигшее цели, у человека благодаря социальному окружению начинает выполнять новую функцию и является в сущности истинным источником всех его культурных форм поведения. Оно, прежде всего, просьба о помощи, обращение внимания и, следовательно, первичный выход за пределы личности, т.е. примитивное сотрудничество в психологическом смысле слова. Мы пытались показать, что свое значение палочка приобретает для ребенка благодаря жесту, движению, драматизации.

Психологи поддавались иллюзии, руководствуясь тем, что им сообщал сам ребенок. Они видели только готовый результат или продукт известного процесса, но не улавливали сам процесс, который состоит в том, что первоначальное значение присуще подражательному жесту, указанию ребенка, езде верхом и т.д. В качестве объекта для полного выполнения жеста нужен какой-нибудь предмет, и значение, которое приобретает этот предмет, есть в сущности вторичное и производное, возникающее из первичного значения жеста.

Мы видим, таким образом, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но примечательно, что при общей лабильности, неустойчивости детского "я" и окружающих его вещей внутри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность в игре и серьезную деятельность. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и со знанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет обеими сферами.

Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется более устойчивая, стабильная форма личности и мировоззрения, Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным, и гораздо более индивидуализированным существом. То, что внешне представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется 'и вызревает личность ребенка.

Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи, которая становится теперь главным орудием мышления ребенка. Если в стадии игры ребенок мыслит и действует, слитно и, мысля о какой-нибудь деятельности, воплощающейся в знаках, непосредственно переходит в драматизацию, т.е. в фактическое выполнение действия, то у школьника мышление и действие уже более или менее отделены друг от друга. В игре мы видим своеобразную форму употребления знаков; для ребенка сам процесс игры, т.е. само пользование знаками, еще тесно слит с вживанием в значение этих знаков, в изображаемую деятельность; ребенок пользуется здесь знаком не как средством, а как самоцелью.

Положение решительно изменяется при наступлении школьного возраста. Здесь мышление и действие ребенка резко разделяются.

Ж. Пиаже предложил для объяснения всех особенностей школьного возраста исходить из двух законов. Первый он называет законом сдвига, или смещения. Сущность его состоит в том, что особенности в поведении ребенка и его приспособления к внешнему миру, которые наблюдались в дошкольном возрасте в сфере действия, сейчас сдвигаются, смещаются, переносятся в план мышления.

Синкретическое мышление и объяснение им видимых явлений, характерные для восприятия ребенка на ранней ступени развития, сейчас выступают в форме вербального синкретизма, примеры которого Пиаже дает в своих экспериментах. Этот закон можно было бы сформулировать так: ребенок школьного возраста живет в сфере непосредственного восприятия и действия.

Другой закон, названный Пиаже законом осознания трудности, установлен Э. Клапаредом. Смысл закона состоит в том, что ребенок осознает свои операции только в меру неудачного приспособления, и поэтому, если для ребенка дошкольного возраста характерна в общем импульсивная, непосредственная, неосознанная реактивная деятельность, то для ребенка школьного возраста создается уже принципиально иное положение. Этот ребенок уже осознал свои действия, при помощи речи он уже планирует их, может дать в них отчет, у него уже разделилась та высшая форма интеллектуального подражания, которую мы назвали выше понятием и которая может быть поставлена в связь с тем, что ребенок при помощи внутренней речи выделяет как бы самый экстракт вещей и их отношений. Но у ребенка не произошло еще самого важного-именно осознания собственных процессов мышления. Ребенок еще не отдает себе отчет в них, он на них не реагирует, а часто и не контролирует их. Они протекают у него так же, как прежде протекали действия, т.е. чисто реактивным путем. Только постепенно, только с годами ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, как он раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать. Пиаже справедливо отмечает, что регулирование мыслительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

Недаром Торндайк сравнивает размышление с арифметикой, основанной на выборе нужных ассоциаций, с выбором при борьбе мотивов, как этот процесс протекает в настоящей жизни. Только к 12 годам, т.е. к окончанию первого школьного возраста, ребенок вполне преодолевает эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.

Возраст полового созревания обычно обозначали как возраст, в котором совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка.

Говорят, что это возраст открытия своего "я", оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения-с другой. В каких бы сложных отношениях эти два момента ни стояли к основной перемене, совершающейся в подростковом возрасте, т.е. к процессам полового созревания, несомненно, что в области культурного развития они составляют центральные моменты, наиболее важные по значению из всего того, что характеризует этот возраст.

Э. Шпрангер поэтому с полным основанием назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят: подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности, то, с точки зрения того, что нам известно о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение внутренним миром. Недаром внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком. Возраст этот, таким образом, как бы венчает и завершает процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали, что вынуждены здесь ограничиться беглым и схематическим обзором возрастов, так как исследования в настоящей стадии не позволяют еще дать полную и дифференцированную картину возрастных особенностей психического развития.

К вопросу о многоязычии в детском возрасте

Вопрос о многоязычия в детском возрасте один из самых сложных и запутанных в современной психологии <,..>.

Первым и хронологически, и логически должно быть названо исследование Эпштейна, основанное на личных наблюдениях автора над полиглотами, на данных анкеты, обращенной к ряду людей, владеющих несколькими языками, и, наконец, на некоторых опытах с обучением разным языкам, проведенных автором в Швейцарии, Эпштейн исходит из того принципа, что психической основой языка является процесс ассоциативной связи, устанавливаемой между звуковым комплексом и соответствующим значением, т.е. предметом или идеей, названием которых является данный звуковой комплекс. Из основной психологической предпосылки вытекает и все дальнейшее рассмотрение вопроса. Если в основе языка лежит не что иное, как ассоциативная связь между знаком и значением, то проблема многоязычия с этой точки зрения чрезвычайно проста. Вместо одной ассоциативной связи мы имеем здесь две и несколько совершенно тождественных ассоциативных связей между одним значением и его разными звуковыми обозначениями в двух или нескольких языковых системах.

Экспериментальной психологией были достаточно хорошо изучены явления, получившие название ассоциативного торможения. Сущность его заключается в том, что 'несколько ассоциативных связей, исходящих из одного пункта, оказывают тормозящее действие друг на друга. Если данная идея связана одновременно с двумя звуковыми обозначениями, то оба эти слова имеют тенденцию появиться вслед за данной идеей в нашем сознании. Между той и другой ассоциативной тенденцией возникает конкуренция, в результате которой побеждает наиболее сильная и привычная ассоциативная связь. Но победа является результатом борьбы, которая сказывается в замедлении и в нарушениях ассоциативного процесса. Поэтому Эпштейн устанавливает, что две или несколько языковых систем могут существовать одновременно как более или менее автономные, не вступая в непосредственную связь одна с другой, но оказывая друг на друга ассоциативное торможение. Различные языки, говорит он, могут каждый прямо ассоциироваться с мыслью и. функционировать во всех импрессивных и экспрессивных формах, независимо от родного языка. Однако между этими системами, из которых каждая связана с мыслью совершенно одинаково ассоциативной связью, возникает антагонизм, приводящий к борьбе различных ассоциативных тенденций, к смещению элементов одной системы с элементами другой, к затруднению и оскудению не только нового, но и родного языка.

Таким образом, наряду с ассоциативным торможением возникает интерференция, или смешение и взаимодействие одной и другой системы. Отрицательное влияние одного языка на другой выражается в чувстве затруднения, неловкости, в стилистических ошибках, смешении слов различных языков и т.д.

Этим не ограничивается вредное влияние одного языка на другой. Полиглосия, говорит автор, неизбежно препятствует мышлению. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой системы на другую. Благодаря тому, что в различных языках часто не существует совершенно идентичных слов, абсолютно точно соответствующих словам другого языка, но имеется всегда некоторое различие не только в языках, но и в значении, благодаря, далее, тому, что каждый язык имеет свою собственную грамматическую и синтаксическую систему, многоязычие приводит к серьезным затруднениям в мышлении ребенка. Каждый народ, говорит автор, имеет свою особую манеру, характерную для него, группировать вещи и их качества, их действия и их отношения для того, чтобы их называть. Термины, которые кажутся нам эквивалентными, в различных языках являются таковыми только отчасти. Есть свои оттенки, значения и смысл, непереводимые прямо с одного языка на другой. Различие в значениях - чрезвычайно могущественный фактор интерференции при полиглосии. Происходит не только перенос фонетических, грамматических и стилистических особенностей одной системы в другую, но и некоторая ошибочная идентификация значений.

Это затруднение оказывается еще более значительным, чем затруднение, возникающее из-за различия в словах. В то время как включение слов другого языка встречается относительно редко, некоторое смешение идей и значений возникает чрезвычайно часто. Антагонизм идей, говорит Эпштейн, более интенсивен, чем антагонизм слов. Еще более значительным фактором взаимного торможения двух языковых систем является различие не только в идеях, обозначаемых словами разных языков, но и в объединениях этих идей.

Родной язык устанавливает у каждого индивида своеобразные процессы сцеплений идей и их конструкций, которые выражаются в синтаксических формах. Эти формы приобретают исключительную ассоциативную прочность, но они неодинаковы в разных языках. Таким образом возникает интерференция различных принципов сцепления идей и наряду с взаимным торможением слов и значений возникает также взаимное торможение различных способов сцепления, или связей, мыслей. Из этой теории Эпштейн делает практический вывод: наименьший вред приносит пассивное пользование несколькими языками. Всякое многоязычие, по его мнению, является социальным злом, и вся задача педагога заключается в том, чтобы по возможности уменьшить или смягчить влияние этого зла на развитие ребенка. Для этого ребенок должен говорить только на одном языке, ибо активное смешение двух языков, по наблюдениям Эпштейна, наиболее вредно. Поэтому понимать и читать, или пассивно пользоваться многими языками, есть тот практический вывод, который делает автор из своих исследований. Должны быть, как он выражается, импрессивная полиглосия и экспрессивная моноглосия.

Далее, вред, приносимый многоязычием, согласно этим наблюдениям, зависит не только от активной или пассивной формы пользования языком, но также и от возраста ребенка. Наиболее губительно влияние многоязычия в раннем детском возрасте, когда у ребенка только устанавливаются первые навыки и формы мышления, когда ассоциативные связи между его мышлением и речью еще непрочны и когда, следовательно, конкуренция других ассоциативных связей, устанавливаемых в другой языковой системе, особенно гибельна для всей судьбы речевого и интеллектуального развития <...>.

<...> Многие педагоги-лингвисты, в отличие от Эпштейна, утверждали, что изучение нескольких языков, отклоняющихся *друг от друга, не столько ведет к торможению психического-развития, сколько способствует ему и что различие двух языков помогает лучшему пониманию родного языка. В качестве доказательства этой точки зрения обычно ссылаются на чрезвычайно интересный опыт французского исследователя, лингвиста Ронжа, который в течение ряда лет наблюдал за речевым развитием собственного ребенка. Ронжа, отец ребенка, француз, а мать - немка. В его воспитании был проделан эксперимент, который строго руководился принципом: один человек - один язык. Это значит, что отец всегда говорил с сыном по-французски, а мать-по-немецки. Все прочие окружавшие ребенка люди говорили частью по-немецки, частью по-французски, но почти всегда соблюдался тот же принцип: каждый человек говорил с ребенком преимущественно на одном языке. Результатом эксперимента явилось то, что ребенок усвоил оба языка параллельно и почти совершенно независимо друг от друга. Параллельное овладение двумя языковыми системами касается как фонетической стороны языка, так и его грамматических и стилистических форм. Особенно интересно, что звуки в различных артикуляционных системах одновременно приобретались там и здесь. На ребенке можно было наблюдать как бы расщепленную надвое и превращенную в два самостоятельных процесса историю речевого развития. Все фазы и стадии, характеризующие переход от первых звуков лепета к формально правильной речи, со всеми их особенностями и отличительными чертами наблюдались в одинаковой последовательности в отношении как немецкого, так и французского языка, хотя в первое время немецкий язык, как язык матери, 'продвигался вперед несколько быстрее.

Но самый замечательный результат опыта - далеко идущая независимость одной и другой языковых систем, которая возникла у ребенка относительно рано. Он в совершенстве владел обоими языками, и очень рано можно было наблюдать чрезвычайно интересное речевое явление, когда ребенок одну и ту же мысль должен был выражать отцу и матери на разных языках. Когда отец посылал его, говоря по-французски, передать то или иное поручение матери, ребенок выражал мысль поручения на чистом немецком языке так, что нельзя было заметить никакого влияния перевода с французского, на котором ребенок только что получил это поручение. Например, отец отсылает его из своей комнаты в другую, потому что в ней холодно, и говорит ему по-французски: "Не оставайся здесь, здесь слишком холодно, иди туда". Ребенок идет в другую комнату и сообщает матери по-немецки: "В папиной комнате слишком холодно".

Без смешения и интерференции протекают у ребенка процессы пользования одним и другим' языком. Чрезвычайно редко наблюдается у него перенос из одного языка в другой, расстановка слов, выражений и буквальный перевод непереводимых слов. Так, перестановка прилагательного после существительного, которая характерна для французского языка, наблюдается у него чрезвычайно редко. Разумеется, и здесь дело не обходится без некоторого смешения элементов одного языка с другим, но чрезвычайно важен установленный экспериментально факт, что эти ошибки и смешения, характерные для детского языка вообще, составляют скорее исключение, чем правило. Уже рано у ребенка возникает сознание двуязычия. В присутствии обоих родителей он называет отдельные предметы на двух языках и только позже начинает различать языки, обозначая их так: говорить, как мама, и говорить, как папа.

На вопрос о том, не помешало ли такое параллельное усвоение двух языков речевому и интеллектуальному развитию ребенка, Ронжа дает отрицательный ответ в самой категорической форме.

Замечателен: и тот факт, что ребенок проделывает двойную работу при овладении обоими языками без всякого замедления в речевом развитии и без всякого заметного добавочного труда, идущего на усвоение второй формы речи. Как всегда, эксперимент дает нам чистые результаты из-за тех искусственных условий, в которых протекает наше наблюдение, и в данном случае успех этого эксперимента Ронжа относит с полным основанием за счет строго выдержанного принципа: один человек - один язык. Именно эта организация речевой деятельности ребенка, по-видимому, уберегла его от интерференции, от смешения, от взаимной порчи обоих языков. Другой случай, о котором сообщает Ронжа, когда отец и мать говорили с ребенком на разных языках, привел к совершенно иному характеру всего речевого развития и к тому, что ребенок значительно позже, чем нормальные дети, овладел с полной уверенностью обоими языками.

Включение речи в определенную и достоянную ситуацию является, по-видимому, существенным признаком, облегчающим изучение второго языка, как правильно замечает Штерн, анализирующий этот случай.

Вопрос, поднятый Эпштейном, значительно шире, чем тот ответ, который дает на него исследование Ронжа. В сущности, он рассматривает вопрос только с одной стороны: каким образом обучение второму языку может отразиться в благоприятную или неблагоприятную сторону на развитии родного языка? Но остается другой, не менее важный вопрос, выходящий за пределы речевого обучения в узком смысле слова и касающийся связи между многоязычием ребенка и его мышлением. Как мы видели, Эпштейн и в этом отношении приходит к пессимистическим выводам. Многоязычие, по его мнению, является злом в отношении речевого развития ребенка, но еще большим злом в отношении развития его мышления. Этот фактор, тормозящий умственное развитие ребенка, приводит к смешению понятий, к спутанности сцеплений и соединений мыслей, к замедлению и затруднению умственного процесса в целом.

Наиболее далеко идущие авторы, углубляя вопрос с теоретической стороны, останавливаются на сближении патологических расстройств речи и тех затруднений в речи и мышлении, которые испытывает полиглот. Невропатологи указывают на чрезвычайно интересные явления, которые наблюдаются у полиглотов при афазии.

Сепп указывает на моторную афазию у полиглотов как на замечательный пример, который позволяет заключить о зависимости локализации речевых центров от порядка формирования речи. У больного при разрушении определенного участка мозговой коры выпадает возможность говорить на родном языке, в то же время речь на языке, менее употреблявшемся, а иногда и достаточно забытом, оказывается не только не исчезнувшей, но и гораздо более свободной и полной, чем это могло быть до заболевания. Очевидно, говорит он, энграммы речевых функций, в зависимости от порядка их формирования, локализуются, каждый раз в иных местах.

Мы видим в этих фактах два момента, могущих нас интересовать в первую очередь. Во-первых, указание на различную локализацию различных языковых систем, на возможность сохранения одного языка при потере способности говорить на другом, т.е. новое доказательство в пользу относительной самостоятельности каждой из разных языковых систем, и, во-вторых, указание на то, что одна из языковых систем, забытая, мало употреблявшаяся, как бы вытесненная другой, приобретает возможности свободного развития тогда, когда первая разрушается.

Мы приходим, таким образом, к выводу, подтверждающему положение Эпштейна относительно автономности систем и их непосредственной связи с мышлением и относительно их функциональной взаимной борьбы. Многие современные исследователи указывают на ряд случаев, где резкий переход от одного языка к другому или обучение нескольким языкам одновременно приводил к патологическим нарушениям речевой деятельности.

<...> Однако эти сближения с патологическими расстройствами речи являются только крайним выводом из довольно широко распространенных исследований, которые, не доводя дело до такой крайности, приходят все же к малоутешительным выводам относительно влияния многоязычия на умственное развитие ребенка <…>.

Приведенные до сих пор данные позволяют нам сделать чрезвычайно важный вывод в теоретическом и практическом отношении. Мы видим, что вопрос о влиянии двуязычия на чистоту развития родной речи ребенка и на его общее интеллектуальное развитие не может считаться в настоящее время решенным. Мы видим далее, что он по существу представляет собой чрезвычайно сложный и спорный вопрос, который для своего разрешения нуждается в постановке специальных исследований. Уже сейчас развитие этого вопроса не позволяет предполагать, что он получит простое и однозначное разрешение. Напротив, все приведенные до сих пор данные говорят в пользу того, что его решение будет чрезвычайно сложное, зависящее от возраста детей, от характера встречи одного и другого языка и, наконец, самое главное, от педагогического воздействия на развитие родной и чужой речи. Одно не подлежит уже никакому сомнению, именно то, что два языка, которыми владеет ребенок, не сталкиваются друг с другом механически и не подчиняются простым законам взаимного торможения.

<...> Величайший недостаток всех проведенных до сих пор исследований в этой области, в том числе и исследования Эпштейна, - методическая и теоретическая несостоятельность тех предпосылок, в свете которых авторы ставят и изучают интересующий нас вопрос. Например, современные психологические исследования никак не позволяют нам смотреть на отношения между мышлением и речью как на простую ассоциативную связь двух представлений, для которой основным законом является закон взаимного торможения. А между тем стоит отказаться от такого неверного представления, как вместе с ним падает и вся концепция Эпштейна. Проблема мышления и речи приводит психолога к выводам относительно неизмеримо большей сложности тех связей и зависимостей, которые лежат в основе этой высшей и специфически человеческой функции. А раз так, то сама сложность этого явления необходимо требует от нас учета. <...>

<...>Важное соображение, которое кажется нам столь же необходимым и которое также вытекает из критического рассмотрения прежних исследований, состоит в том, что всю проблему двуязычия следует брать не статически, но динамически, в аспекте развития ребенка. Нам думается, что с научной точки зрения несостоятельна постановка вопроса, которую, мы находим в работе Эпштейна и других авторов. Нельзя спрашивать, благоприятным или тормозящим фактором является двуязычие всегда, везде, при всяких обстоятельствах, безотносительно к тем конкретным условиям, в которых протекает детское развитие, и к 'закономерностям этого развития, изменяющимся на каждой возрастной ступени.

Поэтому переход к конкретному исследованию с учетом всей совокупности социальных факторов детского интеллектуального развития, с одной стороны, переход к генетическому исследованию, пытающемуся проследить факт во всем многообразии его качественных изменений в процессе детского развития, с другой, - вот два правила, которые, видимо, придется усвоить нашим Исследователям.

Наконец, необходимое условие постановки общих исследований заключается в требовании спуститься при исследовании этого Вопроса от поверхности, от учета внешних, признаков и показателей в глубину, к учету внутренней структуры тех процессов, Которые непосредственно заинтересованы в речевом развитии Цребенка. В одном отношении такое расширение и углубление проблемы уже проделано в процессе развития прежних исследований, и мы имели случай выше показать, как развивалась эта. Проблема, выходя за узкие пределы первоначальной постановки вопроса.

Вопрос о детском многоязычии не является сейчас только вопросом о чистоте родного языка ребенка в зависимости от влияния второго языка. Последний вопрос только часть более сложного и более широкого вопроса, включающего в себя общее учение о речевом развитии ребенка во всем богатстве психологического содержания, которое вкладывается обычно в это понятие. Все речевое развитие ребенка в целом, а не только чистота его родной речи, далее вес интеллектуальное развитие ребенка и, наконец, развитие характера, эмоциональное развитие - все это отражает непосредственное влияние речи. Но если расширение проблемы в. этом направлении осознано уже прежними исследователями, то есть одна область речевых влияний в развитии ребенка, которые до сих пор остаются мало вскрытыми и на которые мы хотели бы обратить внимание в заключение настоящего очерка. Это область скрытых речевых влияний.

Наивному сознанию кажется, что речь участвует только в деятельности таких функций, в состав которых входит явно произносимое слово. Все так называемые вербальные тесты содержат в себе или словесную формулировку предлагаемой задачи, или решение, требующее словесной формулировки. Этим тестам обычно противопоставляют так называемые немые, или бессловесные, тесты, которые не содержат речевой инструкции или доводят ее до минимальных размеров и решение которых заключается в известной компенсации действий без явного применения речи. Наивное сознание допускает, что стоит, таким образом, чисто внешним путем устранить явное применение речи, как мы сумеем исключить всякое влияние языка на интеллектуальные операции ребенка и получим интеллект в его чистом, не затемненном словами виде.