Психология детей и подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аверин В.А.

А 19 Психология детей и подростков: Учёб. пособие. - 2-е изд., перераб. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

Содержание

ОТ АВТОРА

Глава 1. Психология развития ребенка

1.1 Из истории развития науки о детях

1.2 О методологии последующего изложения

1.3 Детство в жизни взрослого

1.4 Принципы психического развития

1.5 Факторы психического развития

1.6 Механизм психического развития ребенка

1.7 Теории психического развития ребенка

1.8 Гипотеза психического развития ребенка Д. Б. Эльконина

1.9 О диагностике возрастного развития

1.10 Показатели психического развития ребенка и методы их изучения

Глава 2. Психическое развитие младенца

2.1 Врожденные способности младенца

2.1.1 Врожденные перцептивные способности младенца

2.1.2 Врожденные психомоторные способности младенца

2.2 Психическое развитие новорожденного

2.3 Психическая жизнь младенца

2.4 Начало развития языка и речи

2.5 Эмоциональная жизнь младенца.

2.6 Непосредственно-эмоциональное общение - ведущий вид деятельности младенца

Заключение

Приложения

Приложение 1. Развитие хватания и владения рукой

Приложение 2. Развитие органов чувств и поведения в игре

Приложение 3. Развитие речи (говорения и понимания)

Приложение 4. Социальное развитие ребенка

Глава 3. Психология раннего детства

3.1 Особенности развития ребенка в раннем детском возрасте

3.2 Факторы становления предметно-манипулятивной деятельности ребенка

3.3 Освоение ходьбы

3.4 Предметные действия и условия их развития

3.5 Освоение речи

3.6 Эмоциональное развитие ребенка

3.6.1 Общие особенности эмоциональной сферы ребенка

3.6.2 Эмоциональная жизнь ребенка раннего возраста

3.7 Кризис 3-х лет и центральное новообразование раннего возраста

3.8 Становление личности ребенка, его системы «Я»

3.8.1 Что усваивают дети, общаясь с родителями?6

3.8.2 Почему и каким образом ребенок усваивает воздействия родителей?

3.9 Становления образа себя и полоролевая идентификация

Глава 4. Психология развития детей дошкольного возраста

4.1 Игра и ее роль в развитии ребенка

4.1.1 Изобразительная деятельность ребенка

4.2 Развитие воображения

4.3 Психоэмоциональное развитие дошкольников

4.4 Развитие восприятия, внимания, памяти и мышления дошкольника

4.5 Развитие общения в дошкольном возрасте

4.6 Кризис 7 лет и психологические новообразования дошкольного возраста

4.7 Готовность ребенка к школе

Глава 5. Психическое развитие детей младшего школьного возраста

5.1 Краткая психологическая характеристика возраста

5.2 Адаптация первоклассникам школе

5.3 Учебная деятельность - ведущая в младшем школьном возрасте

5.4. Основные психологические новообразования и их влияние на познавательное развитие ребенка

5.5 Теория развития интеллекта Ж.Пиаже

5.6 Эмоциональная сфера младшего школьника

5.6.1 Страхи детей в младшем школьном возрасте

5.6.2 Эмоции интереса и радости и их роль в учебной деятельности

5.7 Развитие личности младшего школьника

5.8 Психологическая характеристика трудностей обучения в начальной школе

Глава б. Психическое развитие подростка

6.1 Мифы и реальности подросткового возраста

6.2 Специфические особенности подросткового периода

6.3 Ведущая деятельность и психологические новообразования возраста

6.4 Психологическая характеристика подросткового возраста

6.5 Основные сферы психического развития подростка

6.5.1 Половое развитие подростка

6.5.2 Познавательное развитие подростка

6.5.3 Социализация личности подростка как этап становления самосознания

6.5.3.1 Становление «Я» и психоэмоциональные состояния подростка

6.5.4 Нравственное развитие подростка

6.6 Агрессивность и агрессивное поведение подростка

6.7 Акцентуации характера и нарушения поведения подростка

ОТ АВТОРА

Дети, как и взрослые, очень разные. Нам, взрослым, хорошо известны порой отчаянные попытки, предпринимаемые нами, чтобы лучше понять друг друга. В этом нам помогает жизненный опыт и специальная литература, раскрывающая психологию взрослого и его поведения. Сейчас такой литературы появилось довольно много. И хотя качество ее разнообразно, дефицит психологических знаний перекрывает возможные изъяны.

Потребность в понимании наших собственных детей у нас ничуть не меньше, чем в понимании взрослых. И удовлетворение ее за счет набивания шишек в рамках жизненного опыта - слишком большая плата за приобретенные знания. Путь расширения своего кругозора за счет научных знаний, пожалуй, единственно приемлемый для нас и наших детей. В то же время психологической литературы о детях немного.

В этой книге мы предприняли попытку систематизации известных психологических фактов жизни ребенка от его рождения по подростковый возраст с целью выявления и демонстрации читателю логики психического развития ребенка, другими словами, механизма его психического развития.

Смотреть - это еще не значит видеть, так же как слушать - не значит слышать. Но даже тогда, когда человек и видит и слышит, он не всегда может объяснить себе, что происходит на самом деле. Психологическая картина детства и отрочества столь сложна, запутана и противоречива, что разобраться в ней без четких ориентиров для анализа просто невозможно. Именно поэтому основной акцент в книге сделан на анализе механизма психического развития ребенка и интерпретации всего многообразия фактов в контексте этого механизма.

Эта книга обращена:

к вдумчивым и нравственным родителям. Она поможет им выбрать адекватные способы взаимодействия с ребенком, создать необходимые условия для его жизни и развития его способностей;

врачам и другим медицинским работникам. Мне, проработавшему в педиатрической медицинской академии более 20 лет, достаточно хорошо известны типичные психологические трудности, с которыми сталкиваются врачи в своей профессиональной деятельности. Материалы этой книги могут помочь врачам-педиатрам составить более полный и системный портрет своих маленьких пациентов, а порою избежать и диагностических ошибок особенно в так называемые кризисные периоды развития ребенка, а также при выборе лечения и назначении профилактических мероприятий;

работникам дошкольных детских учреждений, учителям, социальным работникам для создания условий нормального психического развития ребенка и проведении психодиагностических и коррекционных мероприятий.

С уважением В. Аверин

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

1.1 Из истории развития науки о детях

По словам В.П.Нечаева, известного русского исследователя детской психики, первые замечания о душевной жизни детей можно встретить еще у древних авторов'.

Однако первое систематическое описание психической жизни ребенка было сделано Тидеманом в 1787 году в сочинении «Наблюдения над развитием душевных способностей у детей». Но только спустя два века этот труд нашел многочисленных последователей. Почему же наука о детях стала развиваться только в XIX веке?

Именно в это время в науке получает распространение идея развития, сформулированная Ч.Дарвином в его «Происхождении видов путем естественного отбора...». Книга вышла в свет в 1859 году.

Желание ученых проследить исходные пункты этих эволюционных процессов привело к необходимости исследования детства. Именно с этого времени и стало расти число книг по проблемам детства.

В 1888 году в Германии выходит работа Прейера «Душа ребенка» - первая книга, открывшая в литературе по детству дорогу своеобразному биографическому направлению, - книга, в которой автор описал свои тщательные наблюдения за психофизиологическим развитием своего сына в течение 3-х лет.

В это же время в Америке активно заявляет о себе С.Холл. Именно с его именем связывается рождение такой науки, как педология, получившей признание и широкое распространение в Америке и Европе на рубеже XIX-XX веков.

С.Холл, вернувшись в 1881 году из Европы, читает в Бостоне лекции по психологии и педагогике, основной мыслью которых было то, что педагогика должна основываться на изучении психики учащихся. Справедливости ради заметим, что подобная мысль была высказана еще за 13 лет до этого в России известным русским педагогом К.Д.Ушинским.

Как же дальше развивались события? В том же 1881 году Холл возглавляет кафедру психологии и педагогики в Балтиморском университете и основывает первую американскую психологическую лабораторию. Именно поэтому США стали родиной педологии - науки, объектом изучения которой является ребенок, а основным вопросом -выяснение природы его развития. Педология сосредоточила свое основное внимание на качественных изменениях в деятельности ребенка на каждом этапе его развития. Особенностью педологического изучения ребенка является комплексный подход к нему. Это и медицинский, и физиологический, и психологический, и педагогический подходы. Такой подход казался весьма перспективным и не случайно этот период охарактеризовался взрывом исследований. Однако обратим свой взор на Россию.

Бурное развитие педологии в России, представленное замечательными работами К.Д.Ушинского (1857 г.), Н.Н.Пирогова и П.Ф.Лесгафта (1900 г.), П.Ф.Каптерева (1890 г.), Н.НЛанге (1882 г.), получило свое логическое и достойное продолжение в трудах А.П.Нечаева, П.П.Блон-ского, Л.С.Выготского, А.Б.Залкинда, Б.Аркииа.

Однако в 1936 году этот процесс нормального развития педологии был искусственно прерван известным постановлением ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Это сказалось не только на педологии, но и на всей психологической науке. Психология как наука фактически впала в анабиоз, постепенный выход из которого начался в начале 60-х годов.

Сегодня в психологии выделился целый блок дисциплин, связанных с изучением ребенка. Прежде всего, это детская психология, которая исследует возникновение и основные этапы в развитии деятельности, сознания и личности ребенка. Во-вторых, это педагогическая психология, изучающая закономерности обучения и воспитания детей, подростков, юношей и взрослых. Подведем итоги нашему краткому экскурсу в историю.

Педология, возникнув в самом своем начале как единая наука о ребенке, включавшая в себя совокупность биологического, медицинского, психологического и социологического подходов к развитию ребенка, в дальнейшем, из-за отсутствия системного характера этих связей, распалась на ряд отдельных направлений. В то же время потребность в объединении знаний растет и происходит это из-за все большей дифференциации научных знаний о мире, в связи с их углублением. Но каков может быть путь этого объединения? Н.Винер, известный кибернетик, в свое время показал, что концептуально полезнее двигаться от функционально представленного целого к структурно представленным частям. Приложение этой формулы к определению характера научного подхода к изучению ребенка означает возрождение системного подхода. Важно, чтобы системный характер знания отражал системную организацию изучаемого объекта (ребенка). И если это положение будет выполнено, можно говорить о создании единой научной дисциплины о ребенке, отражающей этот системный подход.

1.2 О методологии последующего изложения

Сложная и нередко противоречивая картина психического развития ребенка заставляет быть особенно внимательным к структуре изложения. Ведь главная задача при этом - приведение информации в удобоваримую для читателя систему, которая по возможности облегчала бы процесс усвоения. Важно, чтобы и сам читатель активно трансформировал получаемую информацию в систему знаний. Но для этого ему нужен инструмент перевода потребляемой информации из состояния «броуновского движения» в системно организованное знание.

Роль такого инструмента, по нашему мнению, должна сыграть концепция последующего изложения, другими словами, та генеральная точка зрения, которая увязывает многообразную информацию о жизни ребенка и приводит ее к единому знаменателю. Именно он, этот знаменатель, обусловливает жизненный смысл возникновения, развития, и гибели психологических новообразований на протяжении жизни ребенка от рождения к взрос-лости.

Как, с какой стороны подойти к определению такой концепции?

В известной библейской притче об Адаме и Еве последние стали собственно людьми, вкусив от древа познания добра и зла. Но, вкусив плод, они освободились от жестких связей с матерью-природой. Выйдя из нее, они оказались перед ее лицом и противопоставленными ей, осознав при этом и свою отдельность, и, кроме того, своеразличие. Поэтому можносогласиться с мыслью Э.Фромма о том, что человек есть осознающая себя жизнь'.

Акт рождения ребенка по сути своей есть не что иное, как выход его из лона природы и резкого противопоставления себя ей. Вся последующая жизнь - от рождения к своему финалу - это процесс последовательного осознания человеком своей отдельности ото всего, а, следовательно, и переживание этой отдельности.

В связи с этим жизнь ребенка можно представить как поэтапное осознание им своей отдельности, самости и связанные с этим переживания. Следует отметить, что разные авторы по-разному толкуют содержание этих переживаний, составляющих суть психической жизни ребенка.

З.Фрейд, например, считал, что жизнь - это поле борьбы двух непримиримых противоположностей - сознания, с вытесненными в бессознательное, влечениями.

К.Юнг главным проклятием современного человека считал утрату им первоначального единства, т.е. расщепление собственной личности и существование двух и более личностей внутри одного индивида.

Э.Фромм полагал, что само осознание человеком своей отдельности порождает глубокое чувство тревоги, напряжения и беспокойства, а вместе с ними и естественную потребность освободиться от них, стремление «покинуть тюрьму своего одиночества».

Таким образом, понять жизнь ребенка, значит, понять процесс осознания им своей отдельности от окружающей внешней среды в ходе психического развития. Все многообразие фактов психической жизни ребенка должно служить нам иллюстрацией и способом доказательства осознания им своего «Я».

Это важно и потому, что все мы -родители, педагоги или врачи-педиатры, знающие и понимающие источники, движущие силы и закономерности психического развития ребенка от рождения к юности, получаем целостную картину развивающегося детства. Формируя в своем сознании такую картину, мы тем самым формируем и новую для себя философию - философию детства. Суть ее, как мне кажется, состоит в том, что жизнь ребенка - это процесс осознания им своей отдельности от природы, стремление вернуть утраченную гармонию, но гармонию сознательного индивида и матери-природы.

Этот процесс осознания, сопровождаемый психологическими эффектами, и есть процесс психического развития, который представляет главную особенность ребенка, его сущностное свойство- свойство развития. Именно в ходе развития ребенок постигает самого себя, свое прошлое, свои настоящие возможности и свое будущее.

Для того чтобы понять сложную, многофакторную и порой весьма противоречивую картину психического развития ребенка, необходимо найти и точно определить рычаги, запускающие в действие и регулирующие процесс этого развития. Речь идет о выделении и описании основных принципов, закономерностей и механизма психического развития ребенка. С их помощью можно произвести научный анализ психологических фактов, которыми сопровождается каждый возрастной этап в течение жизни ребенка.

Но, приступая к такому научному анализу, хотелось бы предостеречь читателей от излишней апологии научного знания. Известный американский философ науки Поль Фейерабенд высказал весьма спорное, но очень любопытное суждение по этому поводу: «Наука - одна из многих форм мышления, развитых человеком, и не обязательно лучшая форма. Это видная, шумная и нахальная форма мышления, но ее внутреннее превосходство существует только для тех, кто уже сделал выбор в пользу определенной идеологии и кто принял ее без какого-либо анализа ее преимуществ и границ»'. Это напоминание о значимости плюрализма идей и относительности границ познания важно перед тем, как мы пусти м-ся в плавание по неспокойному, а порой, и весьма бурному океану детства.

1.3 Детство в жизни взрослого

Каждый взрослый когда-то был ребенком. Казалось бы, личный опыт должен стать гарантией всестороннего и полного понимания ребенка, его особенностей психики и хода развития. Однако жизнь чаще доказывает обратное. Взрослые часто склонны видеть в ребенке свою уменьшенную копию - маленького взрослого, у которого есть все, что, есть у взрослого, но только в уменьшенном виде. Нередко можно услышать: «чем бы дитя не тешилось, лишь бы не плакало». А ведь эта поговорка не случайна, в ней закреплена совершенно определенная позиция, которой придерживаются большинство родителей, да и определенная часть педагогов тоже. Упрощенные, поверхностные представления взрослых о ребенке, отсутствие понимания специфических особенностей детской психики делает поведение взрослых неадекватным и приводит порой к непоправимым конфликтам и разочарованиям. Возможно -это отголоски отношения взрослых к детям, существовавших в истории. В истории можно найти немало примеров жестокого обращения с детьми. Вспомните мифы Древней Греции, в которых родители убивают детей'. Детоубийство в самой Древней Греции и Риме было широко распространено, поскольку ребенок рассматривался не как личность, а как нежелательный результат половых отношений.

А недалеко ушедший от этого, другой пример варварского отношения к детям в христианской Европе, когда жесточайшие избиения детей за малейшую провинность, оправдывали желанием «изгнать дьявола» из их душ. Увы, нещадная эксплуатация детского труда - это примета и новейшего времени, в том числе и в нашей стране.

Так что же такое детство? Народная мудрость по этому поводу высказывает весьма противоречивые суждения:

«Побег погнешь, дерево кривым будет», - говорят одни. «Не беда, если куст погнут, станет деревом -выпрямится», -утверждают другие. В науке эти житейские взгляды на детство тоже представлены двумя полярными точками зрения.

Детство - это формирующий период, в котором на много лет вперед закладываются основные черты личности.

Детство - это преходящая фаза, от которой освобождаются в ходе развития и которая не оставляет заметных следов в последующей жизни.

«И между этими крайними взглядами, - подчеркивал американский психолог А.Гезелл, остается достаточно простора для самых разных утверждений и мнений. И хотя мы лишены возможности определить, до какой степени личность взрослого предопределена чертами ребенка,-продолжает он, мы все же можем сказать, что основные особенности ранних этапов индивидуального развития обнаруживаются и на позднейших ступенях. По особенностям развития младенца можно предсказать особенности развития, и даже черты поведения в последующие более зрелые годы»'.

Сегодня в психологической науке представление о детстве сводится к пониманию его как периода усиленного развития, изменения и обучения. Целью изучения детства является раскрытие общих закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Если по остроумному замечанию Д.Б.Эльконина общая психология - это химия психики, то детская психология - это физика, т.к. она имеет дело с крупными телами психики-

Наука о развитии детей, как правило, рассматривает два типа вопросов:

«I) Что делают дети? Что им нравится? Что меняется с возрастом?

2) Почему они это делают?»

Если ответ на первый тип вопросов предполагает получение фактов, то ответ на второй - заставляет нас дать объяснение этим фактам. За годы развития детской психологии накоплено море фактов, в которых тонут не только родители и педагоги, но нередко и сами специалисты в области детской и возрастной психологии. Поэтому при всей необходимости добывания новых фактов, гораздо важнее найти объяснение им. Приступая к написанию это книги, я поставил перед собой именно эту задачу. Важно понять механизм психического развития ребенка и тогда многочисленные факты станут иллюстрацией его функционирования. .В противном случае факты погребут под собой любого, кто к ним прикоснется, либо они будут восприняты поверхностно и односторонне. Это и побуждает начать книгу с характеристики механизма психического развития ребенка, исходя из сегодняшнего уровня его понимания в психологии.

1.4 Принципы психического развития

Понять психику ребенка как целостное и системное образование, роль детства в последующей жизни взрослого можно благодаря понятю развитие. Уместно вспомнить слова Гете, который писал:

«Кто хочет что-нибудь живое изучить,

Сперва его он убивает, потом на части разлагает,

Но связи жизненной ему там не найти».

Именно развитие выполняет функцию этой жизненной связи. Очевидно, что понятие «развитие» является ключевым в психологии развития детской психики. Это понятие мы уже не раз использовали выше и у читателя, наверное, не возникало проблем с его пониманием. Однако не так все просто в науке о психологии развития. Сегодня в психологии можно насчитать около двух десятков концептуальных подходов к психологии развития: от теории созревания А. Гезелла, этологических теорий К-Лоренца, Н. Тинбергена и Дж. Боулби, психолого-педагогической теории М. Монтессори, организационной теории Т.Вернера, условно-рефлекторных теорий И.П. Павлова, Дж. Уотсона, Б. Скиннера, теории социального научения А.Бандуры, психоаналитической теории З. Фрейда, теорий когнитивного развития Ж. Пиаже и Л. Колберга, теории аутизма Б. Беттельгейма, теории развития детского опыта Э. Шехтеля, экологической теории Дж. Гибсона, теории лингвистического развития Н. Хомского, теории подросткового периода К. Юнга, стадиальной теории Э. Эриксона, до культурно-исторической теории Л. Выготского и ее модифицированных современных вариантов в виде деятельностного подхода А.Н. Леонтьева-А.Р. Лурии и теории поэтапного формирования умственной деятельности П.Я. Гальперина'. Подобная пестрота взглядов, с одной стороны, отражает кризисное состояние, в котором находится психология, а с другой - значимость и актуальность исследуемой проблемы, ее ключевое положение для понимание природы психики и ее развития. А.Г.Асмолов, анализируя возможные теоретические концепции психического развития человека, выделяет три основных подхода к пониманию хода этого развития, в которые укладываются множество отдельных теорий и концепций'.

Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе».

Во-вторых, это социогенетический подход, представители которого делают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации...».

Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого «Я», борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».

Однако любой психологический подход к пониманию развития человека основывается на общебиологической трактовке развития. История развития эволюционного учения всегда было полем борьбы двух противоположных точек зрения: развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, либо развитие - это результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового, Если в первом случае, индивидуальное развитие - это просто рост, развертывание представленных в организме задатков, то во втором, развитие - это всегда возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное образование частей и органов в процессе развития'. Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется, и что является его результатом, продолжается по сей день.

1. «Эволюция - это развертывание уже существующих задатков, -говорят одни. При этом развитие понимается не как возникновение качественно нового, а как проявление уже предшествующих задатков - такова точка зрения Л.С.Берга - автора теории номогенеза2. В эволюции факторы чистой случайности прочно закреплены факторами активного программирования, полагал Н-А.Бернштейн3.

2. «Эволюция, есть процесс создания совершенно нового», - писал А.Бергсон. «Мы, конечно, не считаем, что в живой природе существует сознательное стремление к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том. что в живой системе существует физическая тенденция усложнять свои функции и структуры» - подчеркивает К.С.Тринчер4.

Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие понимается как движение от старого к новому, как процесс отмирания старого и рождение нового, как процесс перехода от возможности к действительности.

Имеющиеся научные данные о врожденных задатках новорожденного и ходе их реализации в онтогенезе на основе определенных закономерностей, о которых пойдет речь в следующей главе, заставляют нас не противопоставлять друг другу эти две точки зрения, а согласовать их между собой. Ведь человек это продукт не только эволюции природы, но и истории общества. Более того, живя в обществе, каждый из нас выстраивает свой индивидуальный жизненный путь. Поэтому правильное понимание психического развития человека не может быть осуществлено в рамках одной из противоборствующих концепций.

Анализ множества взглядов на ход психического развития позволяет выделить не только определенное сходство методологических позиций, но определенные принципы этого развития. В качестве ведущих можно выделить следующие общесистемные принципы психического развития человека.

1. Принцип дифференциации-интеграции, выступающий в качестве критерия развития структуры. Если интеграция необходима для образования новых связей, обеспечивающих адаптацию к более широкому кругу ситуаций, то дифференциация - это процесс расчленения общей структуры на части, обладающие разными, более специфическими функциями. Как отмечает Н.И.Чуприкова, эти принципы выступают в качестве наиболее важных критериев «высоты или степени организации» системы. Об уровне развития (организации) системы судят по количеству входящих в нее разнородных элементов (степень разнообразия), количеству разных их уровней (степень иерархичности), количеству и разнообразии связей между элементами и уровнями'.

2. Наряду с принципом дифференциации-интеграции мы выделяем принцип цельности как критерий развития функции. В отличие от предыдущего, характеризующего структуру органа, принцип цельности -это важнейшая характеристика функции, уровня ее сформированное™. Цельность - это интегральная функциональная характеристика целого, характеризующая единство целей и средств их достижения. обеспеченная повторяемостью, соподчиненностью, соразмерностью и уравновешенностью структурных элементов целого'. Иными словами, цельность показывает меру связности элементов целого.

Повторяемость2 означает единство целого по его ведущему признаку, когда ведущие характеристики, к примеру, личности (ее направленность, параметры саморегуляции) связаны с другими личностными параметрами.

Соподчиненность3 - это единство, достигаемое объединением всех элементов целого вокруг его. главного элемента. Примером соподчиненности может быть иерархия личностных образований в структуре личности.

Соразмерность4 - это единство, обеспечиваемое общей множественной закономерностью. В факторной структуре личности соразмерность означает согласование размеров (дисперсий) факторов в целом.

Уравновешенность5 - это единство согласованных противоположностей. Уравновешенность структуры человека выражается в сбалансированности всех его составляющих - индивида, личности, субъекта, что и обеспечивает ее стабильность.

3. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (наследственности-изменчивости) как условие развития системы'. Функция тенденции к сохранению принадлежит наследственности, которая передает без искажений информацию из поколения в поколение, а функция тенденции к изменению -изменчивости, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. По мнению И.И.Шмальгаузена, индивидуальная изменчивость системы как условие для исторической изменчивости системы в целом, является универсальной закономерностью развития любых систем2.

4. Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития системы. «Без неустойчивости нет развития,- пишут Е.Н.Князева и С.П.Курдюмов. «Только системы далекие от равновесия, системы в состояниях неустойчивость, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность - это тупики эволюции. Неустойчивость означает развитие, развитие происходит через неустойчивость, через бифуркации, через случайность»3. Выделение этого принципа имеет свою предысторию в науке. Я имею в виду «принцип устойчивого неравновесия живых систем», впервые сформулированного Э.Бауэром в 1935 г., согласно которому неравновесное состояние означает состояние работоспособности системы'. В психологии эти идеи получили развитие в трудах Д.Узнадзе, который подчеркивал разительные факты распространения асимметрии при изучении человека и Б.Г.Ананьева, в его концепции о билатеральном контуре регулирования2.

Наряду с названными А.ГАсмолов выделяет еще два принципа: принцип возможности превращения избыточной (преадаптивной) активности элементов системы в адаптивную и принцип возрастания влияния избыточных элементов системы на выбор дальнейшей траектории ее развития в неопределенных критических ситуациях3. На наш взгляд названные принципы - это скорее следствия действия четвертого принципа, нежели самостоятельные. Сформулированные принципы психического развития наряду с закономерностями этого развития (см. 1.8.) и обусловливают весь его ход.

Развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, обусловленное действием факторов активного программирования, наряду с факторами чистой случайности, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Рост - это количественные изменения в процессе совершенствования той или иной психической функции,-говорит Д.Б.Эльконин и уточняет: «Если не удается обнаружить качественных изменений - это рост»4.

Говоря о взаимосвязи между ростом и развитием, следует сказать, что развитие включает в себя явления роста как предпосылку и характеристику количественной стороны преобразований.

1.5 Факторы психического развития

Факторы психического развития - это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать на" слеоственность, среду и активность развития. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности, то действие фактора активности - во взаимодействии двух предшествующих.

О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Йеркс, сравнивая развитие шимпанзе и человека, пришел к выводу, что полная зрелость у самки наступает в 7-8 лет, а у самца в 9-10 лет. В то же время предельный возраст шимпанзе и человека примерно равный. М.С.Егоров и Т.Н.Марютина, сопоставляя значение наследственного и социального факторов развития, подчеркивают: «Генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде, во-первых, информацию об историческом прошлом человека, во-вторых, связанную с этим программу его индивидуального развития». Генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению и речевой коммуникации, универсальностью руки и прямохождением.

Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Генетиками установлен огромный полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Количество потенциальных вариантов человеческого генотипа составляет Зх1047, а количество живших на земле людей всего 7х1010. Получается, что каждый человек - это уникальный генетический эксперимент, который никогда не будет повторен.

Для того, чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В.Штерна, согласно которой душевное развитие - это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию В.Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое выступление приобретенных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать:»Что в нем происходит извне? Что изнутри?»'. Да, ребенок - это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.

В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Пока что ясно то, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Это положение отчасти подтверждают данные Л.Эрмана и П.Парсонса в которой приведены результаты различных исследований об оценке наследственной и средовой обусловленности признаков (см.табл.1)'-

Таблица 1

Оценка влияния факторов наследственности и среды

	Влияние генотипа	Влияние	е среды
	Shids (1962) 44 пары	N eum an (1 937) 19 пар	Shids (1 962) 44 пары	N eum an (1937) 19 пар
Рост: женщины	+0,89		+0,67
мужчины			+0,89
оба пола		+0,81
Вес: женщины	+0,57		-0,62	+0,27
оба пола		+0,78	+0,68
И нтеллект: тест Бине		+0,68		+0,64
словарный тест	+0,53
другие тесты '			-0,4
Свойства личности:
- экстраверсия	+0,50		-0,33
- интроверсия	+0,30		-0,36

Из приведенных данных видно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом мера этого влияния становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть - отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако, не означает отсутствия влияния последней.

Особый интерес вызывает действие третьего фактора - якотмвносим. Если согласиться с мыслью Н.А.Бернштейна о том, что «факторы чистой случайности прочно закреплены в эволюции факторами активного программирования в борьбе за выживание этой программы», тогда активность может быть понята как условие и результат взаимодействия самой программы развития и среды, в которой это развитие осуществляется'. В этой связи становятся понятными факты успешной реализации «дефектной» программы в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы» и неуспешной реализации «нормальной» программы в неадекватной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды. Для понимания природы активности полезно вспомнить один из принципов развития -принцип устойчивого динамического неравновесия. «Процесс жизни, пишет Н.А.Бернштейн, есть не уравновешивание с окружающей средой ..., а преодоление этой среды, направленной не на сохранение статуса или гомеостаза, а на движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения»2. Динамическое неравновесие как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на «преодоление этой среды», и является источником активности.

Следовательно, в силу активности, выступающей в разных видах и формах, процесс взаимодействия среды и человека (ребенка) - это двусторонний процесс, являющийся причиной развития. Об уровне активности ребенка обычно судят:

- по реактивным действиям ребенка на внешние стимулы (произвольность, торможение, выражение желаний и потребностей);

- по тому, как простые одноактные движения (одергивает руки, кричит, поворачивает голову) превращаются в сложную деятельность: игру, рисование, учение;

- по мере овладения мыслительной деятельностью.

Активность ребенка выражается в подражательных (слова, игры, манера поведения), исполнительских (ребенок совершает действия, к которым его понуждает взрослый) и самостоятельных действиях.

1.6 Механизм психического развития ребенка

Для понимания механизма психического развития ребенка, его значения в ходе психического развития ребенка выделим основные составляющие.

1. Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма отношений, в которых ребенок находится с взрослыми в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития -это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т.е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми". Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Выяснив и поняв ее, мы тем самым можем выяснить и понять, как из жизни ребенка возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.

Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности. Это, - пожалуй, центральное понятие механизма психического развития ребенка.

2. Ведущая деятельность - это деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этап развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Она (ведущая деятельность) не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии и, прежде всего, появление новых психических образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности.

Непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря ему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми, хватание как основа мануальных и предметных действий.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3-х лет).

3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра. присущая детям дошкольного возраста (от 3-х до 6-ти лет).

4. Учебная деятельность младших школьников от 6-ти до 10-11 лет.

5. Общение подростков в возрасте от 10-11 лет до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.).

На примере ведущей деятельности младенцев мы показали ее эффекты, выражающиеся в возникновении к концу этого периода психологических новообразований. Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств. Более подробно о них мы будем говорить в последующих главах, посвященных тому или иному возрастному периоду.

В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что, в конечном счете, приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка с взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.

3. Кризис развития - это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л.С.Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка'. Кризис - это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях с взрослыми.

Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и

-видами (способами) деятельности. Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.

Первым в научной литературе был описан кризис

-полового созревания. Позднее был открыт кризис трех лет. Еще позднее был изучен кризис семи лет. Наряду с ними выделяют кризис новорожденности и кризис одного года. Таким образом, ребенок от момента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных периодов.

Раскрывая психологическое содержание и значение кризиса для последующего развития ребенка, следует указать на две его стороны.

Первая из них - это разрушительная сторона кризиса. Детское развитие включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового непременно означает отмирание старого. Процессы отмирания старого сконцентрированы преимущественно в кризисных возрастах. Но негативная сторона кризиса - это обратная, теневая сторона позитивной, конструктивной стороны. Речь идет об уже известных нам психологических новообразованиях. В заключение несколько слов об особенностях протекания кризиса развития.

Во-первых, для него характерна неотчетливость границ, отделяющих начало и конец кризиса от смежных возрастов. Поэтому родителям, педагогам, воспитателям или врачам-педиатрам важно знать психологическую картину кризиса, а также индивидуальные особенности ребенка, накладывающие отпечаток на его протекание.

Во-вторых, мы сталкиваемся с трудновоспитуемос-тью детей в этот момент. В целом следует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопровождается снижением темпа продвижения ребенка в ходе обучения.

Наличие кризисных периодов в развитии ребенка предполагает существование стабильных периодов. Если для них характерно прогрессивное развитие ребенка, то развитие самого кризиса носит негативный, разрушительный характер. Происходит затухание прогрессивного характера развития. Наверное, поэтому Л.Н.Толстой называл это время «пустыней одиночества».

4. Психологическое новообразование. Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа.

Психологическое новообразование - это, во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития, и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период времени. Во-вторых, новообразование - это обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период времени, когда он становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста'.

Каждый возрастной период характеризуется специфическими для него психологическими новообразованиями. Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте).

Значимость этого понятия состоит в том, что появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педагогов или врачей. Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением их упрямства или каких-то капризов. А для врачей, новые свойства или качества, проявляющиеся в поведении ребенка, могут стать причиной неверных диагностических решений и ошибочных лечебных мероприятий, особенно если это «новое» поведение разворачивается на фоне патологического процесса. Вероятность диагностических ошибок в такие периоды возрастного развития увеличивается, т.к. врач может не знать ни о вновь возникающих психологических качествах, ни об особенностях периода развития, который предшествует их появлению (кризис развития).

Подведем итоги анализа основных понятий, описывающих процесс психического развития ребенка. К ним относятся социальная ситуация развития, ведущая деятельность^ периоды кризисного и стабильного развития ребенка, психологические новообразования.

Примерный характер взаимодействия между ними представлен на рис.1. Кратко прокомментируем его.

с		С
т	СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ	т
А	*----|	А
Б	^^JL^^	Б
И	РЕБЕНОК .ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА =	И
Л		Л
ь	ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ	Ь
н		н
ы и	^	ы и

ПСИХИЧЕСКОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ

С		С
т	СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ	т
А	Г----------1	А
Б	*~--''---'"	Б
И Л	РЕБЕНОК <=ЮКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА =	И Л
Ь Н	ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ	Ь Н
Ы И	<^	Ы И

П		П
Е		Е
Р	ПСИХИЧЕСКОЕ	Р
И	НОВООБРАЗОВАНИЕ	И
0		0
д		Д

Рис. I. Схема психического развития ребенка

Ранее мы отмечали, что развитие психики - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Мы видим, что именно психические новообразования как бы завершают каждый возрастной этап развития ребенка, именно они результи-руют плоды ведущей деятельности, развивающейся в рамках конкретной ситуации развития, развернутой во времени. Мы говорили о том, что именно новообразования составляют сущность каждого возрастного периода в жизни ребенка и, действительно, с их появлением завершается один период развития и открывается следующий.

Наконец, мы видим, что новые психологические приобретения появляются в кризисные периоды, которыми завершается стабильный этап. Именно в этот момент и происходит тот самый перелом в психическом развитии, о котором говорилось выше.

Итак, мы подошли к еще одному важному вопросу -вопросу о периодизации психического развития ребенка. Обратимся к краткой истории этого вопроса, из которой всегда полезно извлечь некоторые уроки.

1.7 Теории психического развития ребенка

Ранее уже говорилось о существовании большого числа теорий, объясняющих ход психического развития ребенка. Говорилось и о том, что все это множество укладывается в три возможных подхода - биогенетический, социогенетический и персонологический. Наиболее яркими представителями биогенетического подхода являются теории рекапитуляции Э.Геккеля и Ст.Холла и теория психосексуального развития З.Фрейда.

Исторически первыми получили признание в науке теории биогенетического направления, и первая среди них теория рекапитуляции Э.Геккеля. Постулировалось, что человеческий организм в своем внутриутробном развитии повторяет весь ряд форм, которые прошли его животные предки за сотни миллионов лет, от простейших одноклеточных существ до первобытного человека. Однако другие ученые расширили временные рамки биогенетического закона за пределы утробного развития. Так, С.Холл полагал, что если зародыш за 9 месяцев повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека, то ребенок в период детства проходит весь ход развития человечества от первобытной дикости до современной культуры. Наиболее ярко эта мысль развита Гет-чинсоном. Он выделил 5 периодов человеческой культуры, соответственно которым сменяются интересы и потребности ребенка от рождения к взрослости'.

Первый из них - это период дикости. У ребенка в этот период наблюдается стремление к копанию в земле, все, что ни попадется, тащится в рот. Съедобность становится мерилом всего. Длится период дикости до 5 лет, а своего максимума в развитии достигает в 3 года.

Следующий период - это период охоты и захвата добычи. Для него характерен страх ребенка перед чужими, действия тайком, жестокость, составление детских шаек, преобладают игры в пленных, засады, прятки. Длится он с 4 до 12 лет, но главные свои черты проявляет в возрасте 7 лет.

Третий период назван периодом пастушества. Выражена нежность к животным, стремление иметь собственное домашнее животное, дети в этот период любят строить хижины, шалаши, подземелья. Длится от 9 до 14 лет, а пик приходится на 10 лет.

Четвертый период - земледельческий. Преобладающей страстью ребенка является садоводство. Продолжается с 12 до 16 лет, а пик падает на 14 лет.

Последний период назван промышленно-торговым. На первый план выступают денежные интересы. Любимые занятия - обмен, продажа, торговля. Начинается с 14 лет и продолжается у взрослого. Максимального развития достигает в 18-20 лет.

Завершая обзор теорий биогенетического направления, кратко остановимся на психоаналитическом подходе к развитию ребенка.

З.Фрейд считал источником психического развития влечения и инстинкты. Ребенок рождается с определенным запасом энергии - «либидо», которая лежит в основе сексуальных влечений человека. Весь процесс развития в детстве он укладывал в 5 стадий: оральная (младенческий возраст), анальная (до 6 лет), генитальная, латентная и пубертатная.

На каждой из стадий «либидо» сосредоточивается в той или иной области тела ребенка, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых для ребенка потребностей. Так, например, в младенчестве либидо сосредоточено в области рта, языка и губ и связано с кормлением грудью. Поэтому недостаточное удовлетворение потребностей, связанных с оральной областью, может затормозить ребенка на последующих стадиях, вызвать у него состояние депрессии и т.п. Если же потребности удовлетворяются избыточно, у ребенка может развиться излишняя зависимость от окружения (конформизм). Таким образом, неудовлетворение потребностей приводит к фиксации влечений, создает предельное напряжение, вызывает либо неврозоподобные состояния, неуверенность, капризы и другие болезненные симптомы, либо явления регрессии - возврат к низшему уровню мотивации поведения. Чрезмерное удовлетворение потребностей также может вызвать нежелательные эффекты, которые мы отмечали на примере оральной стадии развития".

...