Психология детей и подростков

Наиболее ярко основные взгляды социогенетического подхода представлены в эпигенетической концепции Эрика Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена для дальнейшего беспрепятственного течения процесса развития.

Так, основной задачей первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. Ребенок при этом узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные самоощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.

Задача второй стадии -дать ребенку почувствовать себя самостоятельным. Для этой стадии характерно противоречие между продолжающейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно, сомнения в собственных возможностях. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3-х лет.

Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициативой и чувством вины. У ребенка в начале этой стадии появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Он ставит перед собой в связи с этим определенные задачи и пытается их решить. Поэтому для него характерны энергичная и настойчивая познавательная деятельность. Он весьма любознателен. У него развивается чувство уверенности в себе и в своих возможностях еще и потому, что он уже умеет ходить, бегать, говорить, осмысливает происходящее. Поэтому так важна нормальная и адекватная реакция родителей и других взрослых на поддержку такого исследовательского поведения ребенка. Главная опасность - это появление у ребенка чувства вины за совершенные им действия. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет.

Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родители, но для того, чтобы он мог их выполнять биологически, он должен трудиться. Таким образом, на этом этапе ребенок осуществляет разнообразную продуктивную деятельность, в результате которой у него складывается чувство трудолюбия и способность к самовыражению. Если же он все время не успевает, у него постоянно что-то не получается, уверенность в себе падает, развивается чувство неполноценности.

Основная трудность пятой стадии состоит в конфликте между формирующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. Главная задача подросткового периода, на который приходится эта стадия - поиск ответа на вопросы «Кто Я?» и «Каков мой дальнейший путь?». Главная опасность, которой должен избежать подросток - это размывание чувства «Я». При этом подросток может либо избегать слишком тесных межличностных контактов, оказаться неспособным строить планы на будущее, либо оказаться неспособным найти в себе силы и сосредоточиться на чем-либо или с головой уйти в работу, пренебрегая всем остальным. Сформировать идентичность - значит научиться верно идентифицировать себя со взрослыми. В обобщенном виде этапы развития, их содержание и приобретения личности ребенка представлены в табл.2'.

Таблица 2

Какие же выводы можно сделать из приведенных выше теорий психического развития ребенка?

Смысл теорий рекапитуляции (теория З.Фрейда тоже относится к ним) точно выразил Э.Геккель: «Онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза». Конечно, нельзя не признать действия наследственных факторов, о чем уже говорилось выше. Но при этом в рамках этих теорий полностью игнорируется внешняя стимуляция развития ребенка. А хорошо известно, что стимуляция и депривация влияют на процессы созревания и развития психических функций. Что касается теории Эриксона, то она как раз учитывает оба этих фактора, а, кроме того, выделяет основной конфликт в рамках каждого этапа. Кстати говоря, теория Э.Эриксона наиболее близка к той, о которой сейчас пойдет речь, именно потому, что он использует те же критерии периодизации, которые нам уже хорошо известны: кризис развития, ведущая деятельность, психические новообразования, социальная ситуация развития.

1.8 Гипотеза психического развития ребенка Д. Б. Эльконина

Ценность этого подхода состоит в том, что автор попытался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка'. Один из них характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение ребенком предметного мира. Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей. Д.Б.Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В дальнейшем в каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного периода они как бы меняются местами. Строго говоря, именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент времени, другими словами - ведущая деятельность ребенка.

Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т.е. психических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д.Б.Элько-нину сформулировать следующую периодизацию психического развития (см. рис. 2).

При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно мотиеационно - потребностная сфера ребенка.

При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественное освоение способов действий и эталонов.

Таким образом, согласно этой концепции в детском развитии имеют место периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мотивацион-ной сферы и как результат этого освоение задач, мотивов и норм отношений и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил детей, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами (см. табл. 3).

Таблица 3

Итак, мы видим, что развитие ребенка представляет собой цепь переходов от одной стадии к качественно другой стадии. Эти переходы осуществляются через кризисы, преодоление противоречий и появление психических новообразований. Следует отметить, что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и последующей.

Завершая характеристику психического развития, сформулируем основные закономерности этого процесса.

1. Развитие характеризуется неравномерностью и гете-рохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются не синхронно;

каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т.е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их максимальных достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженной колебательный характер ее возрастной динамики'. Этим объясняются резкие перепады в развитии, например, познавательных функций в подростковом и юношеском возрасте.

Гетерохронность развития означает разновременность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций. Гетерохронность означает избирательный характер развития структур и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами и имеет важное общеприспо-собительное значение. По мнению П.К Анохина гетерохронность является специальной закономерностью, состоящей в неравномерном развертывании наследственной информации. Он же различает внутрисистемную и межсистемную гетерохронность. Внутрисистемная гетерохронность проявляется в неодновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функции, а межсистемная относится к закладке и темпам развития структурных образований, которые будут необходимы организму в разные периоды его постнатального развития'. Например, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а затем более молодые. Для правильного понимания гетерохронии важно иметь в виду значение и роль того или иного структурного образования или функции в жизнедеятельности человека. Э.Мейманом было показано: чем нужнее та или иная функция, тем раньше она развивается. Например, ребенок быстрее научается ориентироваться в пространстве, чем во времени. Значение и роль функции обусловливают и ее долговечность. Например, чувствительность человека к зеленому и желтому цветам после 50 лет почти или совсем не снижается, в то время как к синему неуклонно падает после 25 лет. По мнению Е.Ф. Рыбалко гетерохронность выступает в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции2.

2. Сенситивный период развития - это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Сенситивность понималась Б.ГАнаньевым «как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения» и была следствием «действия созревания функций и относительной сформированности сложных действий, обеспечивающих более высокий уровень функционирования мозга»'. Периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если в ходе развития упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.

3. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, трансформируясь при этом определенным образом. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии.

4. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции - дифференциацию и интеграцию психических состояний и свойств. Дифференциация отражает действие одной из сторон развития структуры «от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным»2.

Интеграция отражает действие другой стороны развития, структуры связаннной с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция характеризуется ростом связности частей и ростом определенности.

1.9 О диагностике возрастного развития

Строго говоря, вопрос о диагностике развития был впервые сформулирован Л.С.Выготским и фактически остается сегодня в том же виде. И не потому, что он потерял свою актуальность. Колоссальный практический смысл состоит в том, чтобы мы имели возможность ставить диагноз психического развития ребенка. Тем самым появлялась бы реальная основа для проведения работы по формированию психического здоровья ребенка. Однако воз и ныне там. Чтобы понять трудности, разберемся в сути диагностики развития.

Диагностикой развития называют систему исследовательских приемов, задача которых - определение реального уровня развития, достигнутого ребенком. При определении реального уровня развития мы фиксируем плоды развития, т.е. то, что уже созрело и завершило свой рост. Нам уже известны такие закономерности развития, как неравномерность и гетерохронность (разновременность) вызревания отдельных сторон личности и ее свойств. Поэтому важно оценить не только то, что уже созрело, но и то, что еще только созревает. Это особенно важно именно для ребенка, у которого очень немногие психические функции завершают процесс своего созревания в детском и подростковом периоде.

Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и функций, и составляет вторую, самую главную и трудную задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития.

Итак, мы сталкиваемся с двумя задачами диагностики психического развития:

- определение реального уровня психического развития ребенка;

- определение зоны ближайшего развития. Проиллюстрируем сказанное примером. С целью диагностики интеллектуального развития ребенку предлагают ряд задач нарастающей трудности, стандартизированных по годам (месяцам) жизни. Определяется предел трудности задач, доступных для него, и соответствующий стандартный возраст. Тем самым устанавливается реальный умственный возраст.

Если при этом мы хотим установить зону ближайшего развития ребенка, мы должны предложить ему следующую по уровню трудности задачу и, поскольку ребенок уже не в состоянии ее решить самостоятельно, мы (взрослые) либо показываем, либо сами начинаем решать задачу, а далее смотрим, сможет он самостоятельно закончить ее решение или нет. К примеру, реальный уровень умственного развития двух детей соответствует 8 годам. Но, определяя зону ближайшего развития, мы установили, что один ребенок с помощью взрослого решает задачи, приуроченные к 12 годам, а другой в состоянии продвинуться в сотрудничестве с взрослым лишь до 9-летнего стандартного возраста. Следовательно, в первом случае зона ближайшего развития составляет 4 года, а во втором случае только 1 год.

Есть ли еще причины, побуждающие к определению зоны ближайшего развития? Одна из важнейших состоит в определении оптимальных сроков обучения детей. Нам уже знакомо понятие сенситивного периода, так же как и средних границ этих периодов для освоения различных видов деятельности. Однако границы сенситивности весьма индивидуальны и для полноценного и здорового развития ребенка знание их обязательно. Важно при этом помнить, что обучение опирается не столько на уже созревшие психические процессы, сколько на созревающие.

Итак, определение актуального или реального уровня развития ребенка и зоны ближайшего развития вместе составляют то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой. Что же составляет предмет диагностики развития ребенка, и каковы ее методы?

1.10 Показатели психического развития ребенка и методы их изучения

К показателям психического развития ребенка относят:

- развитие познавательной сферы ребенка (восприятие, внимание, память, воображение, мышление);

- формирование системы личностных отношений (эмоции, потребности, мотивы, установки, ценностные ориентации, направленность и т. д.);

- овладение системой разнообразных практических и умственных действий, обеспечивающих возможность продуктивной, творческой деятельности.

А что должно стать предметом психологического изучения?

Это - психологический факт. Однако психологические факты разнообразны по содержанию, форме, объему и сложности. Это может быть и ошибка, допущенная учеником, и его проступок, и новое собственное слово, скажем, «нырьба» - превосходное, энергичное, звонкое, по мнению К.Чуковского, слово. Есть же, кстати, слово «ходьба» от «ходить» или «стрельба» от «стрелять».

Для того чтобы определить, какие факты нужно собрать, важно сформулировать цели и задачи такой работы. Собирая факты, следует учитывать их неоднозначность. Скажем, одни дети, испытывающие повышенное возбуждение, могут кричать, хохотать, интенсивно жестикулировать; у других аналогичное состояние может вызвать подавленность, замкнутость, слезы и т.п.

И все-таки, что это за факты?

Во-первых, это физические и умственные действия ребенка. При этом важно понять, чем они вызваны, на что направлены, как подготовлены. Например, игрушка, которой ребенок силится завладеть, находится в поле недосягаемости, и, тем не менее, он упорно стремится ее достать. Наблюдая за ним, можно подумать об упорстве, настойчивости ребенка. Но если ребенку уже 3-4 года, то можно сделать вывод и о том, что малыш не очень сообразителен. Вместо бесплодного прыганья возле игрушки он мог бы подставить стул или табуретку и спокойно ее достать.

Для оценки общего уровня психического развития ребнка Н-А.Русина и В.А.Урываев рекомендуют вначале составить о нем общее впечатление на основании оценки его соматотипа (астенический, пикнический, атлетический), половой зрелости (маскулинность - феминность), позы (сцепленная, напряженная, расслабленная, подавленная), лица (узкое - широкое, толстое - худое, нежное -грубое, красивое - неправильное), мимики и пантомимики (живая, пониженная, преувеличенная, стереотипная). Кроме того следует обратить внимание на состояние кожи, чистоты тела, социальное оформление внешности (аккуратный внешний вид, прическа, украшения и т.п.)'.

Во-вторых, это речь ребенка, т.к. в словах выражаются цели поведения, часто раскрываются мотивы, дети выражают свое понимание или непонимание чего-либо. Я уже не говорю о том, что сама речь может использоваться в качестве диагностического показателя развития ребенка. Оцениваются следующие параметры речи: голос (монотонный - красочный), темп (быстрый -замедленный, разговорчивость (разговорчивый, малоразговорчивый, замкнутый, неразговорчивый), дикция, словарь, используемый ребенком, (богатый-бедный, разговорный - изысканный, вычурность конструкций предложений, речевые вульгаризмы, степень грамотности и т.п.). При анализе речи ребенка следует обращать внимание на то, как он воспроизводит мысль: легко, затрудненно, связно, замедленно'.

В-третьих, психологическим фактом может стать социальное поведение ребенка. При его оценке следует обращать внимание на:

1) характер установления контакта ребенком: торопливо, фамильярно, смело, охотно или сдержанно, осторожно;

2) характер и протекание адаптации ребенка в ходе обследования (быстро или медленно);

3) на уровень социальной активности (адекватная-неадекватная ситуации);

4) на проявление качеств социального поведения: самоуверенный, решительный, упрямый, хвастливый, обращает на себя внимание, подчеркивает свое превосходство, неподчиняющийся, высокомерный, насмешливый, ненастойчивый, скрытно-нерешительный, застенчивый, неуверенный, провоцирующий сочувствие, назойливый, настойчивый, подчиняющийся, стремящийся угодить, оказывающий содействие, получающий радость от контакта, непосредственный, смешливый, шутливый, ласковый, доверчивый. На основании оценки перечисленных качеств можно понять мотивы и тактику поведения ребенка2.

А теперь перейдем к характеристике методов изучения этих психологических фактов. Наиболее реальным и эффективным методом является метод наблюдения. Чем он хорош?

Во-первых, собираются факты реального поведения ребенка. Ребенок ведет себя свободно, и потому можно получать правдивые факты.

Во-вторых, каждый ребенок предстает перед наблюдателем как целостная личность. Все, что мы видим и слышим, воспринимается не изолированно, но в связи с другими действиями, словами или поступками ребенка.

В-третьих, если наблюдатель (педагог, психолог или врач) имеет возможность наблюдать ребенка с родителями, он получает представление о характере взаимоотношений между ними.

Как сделать наблюдение максимально эффективным?

Первое и, может быть, главное условие - это выра-бртка в себе способности к наблюдению. Наблюдательность, вообще говоря, должна входить в реестр профессионально необходимых качеств педагога, воспитателя или врача. Быть наблюдательным значит активно смотреть и слушать, действительно обращать внимание на то, что ребенок делает и говорит, что пытается делать или говорить, что он уже усвоил и что пока выше его способностей или понимания.

Второе условие эффективности наблюдения состоит в соотнесении или подкреплении Ваших наблюдений Вашими знаниями о развитии ребенка. Отсутствие последних делает невозможным сопоставление видимого с известными Вам эталонами, а без этого трудно делать обоснованные выводы.

Третье условие - это организация наблюдения. Понятно, что сама, к примеру, врачебная деятельность минимизирует возможности детального и обширного наблюдения за поведением ребенка. Поэтому способность к оперативному, всестороннему и глубокому наблюдению приходит с годами тренировки. Для повышения эффективности наблюдения, желательна его элементарная организация, что возможно с помощью различных средств. Одно из них (самое простое) - составление карточек развития ребенка. С их помощью Вы сможете установить, что ребенок уже умеет делать, а, следовательно, определить его уровень достижений. В разных карточках развития используют следующие рубрики:

- физическое развитие;

- общение и развитие речи (к примеру, выразительность речи, ее понимание и т.д.);

- социальное развитие и игра (под этой рубрикой отмечаются с взрослыми и детьми; как ребенок играет, его интересы и т.д.).

- самостоятельность и независимость, т.е. умение обходиться без помощи взрослых во время приема пищи, одевания и раздевания, пользования туалетом и т.п.

- поведение ребенка.

Структура карточки - это перечень отдельных пунктов по каждому аспекту развития ребенка. Ниже приводится пример карточки физического развития (по Дж.Леш-ли)'.

Какие следует дать советы наблюдателю? 1. Обосновывайте свое мнение (Вы должны отвечать за свои слова).

2. Придерживайтесь своих наблюдений - не старайтесь обобщать.

3. Воздерживайтесь от оценочных суждений. Например, можно сказать: «Петя капризничает, потому что мама не задерживается с ним, когда приводит его в детский сад» (в высказывании содержится скрытый упрек матери). А можно и так: «Кажется, Петя быстрее успокаивается в те дни, когда маме удается задержаться с ним на несколько минут».

Можно рекомендовать родителям вести такие карточки наблюдения.

Таблица 4

Фрагмент карточки физического развития

Таблица 5

Фрагмент карточки развития, фиксирующей поведение ребенка.

Значимая информация может быть извлечена из беседы с ребенком, которая может быть рекомендована при работе с детьми в возрасте от 6 до 15 лет. По мнению Н.С.Русиной и В.А.Урываева темами для беседы могут быть':

семья: ее члены и отношения между ними, терпимость, предпочтения, интимность, доминантность, зависимость, агрессия, интенсивность - экстенсивность и активность - пассивность отношений, ревность, зависть, конфликт и т.д.;

родители: воспитательные методы и родительские позиции, взгляды, интересы, перспективы ребенка;

участие в домашней работе: ее содержание, систематичность и самостоятельность;

свободное время: количество и качество проведения, под присмотром родителей, спонтанное или в группе; друг противоположного пола. Интересы, увлечения.;

самооценка: общая самооценка, внешний вид, способности; надежды, идеалы; удовлетворенность собой, ожидания;

школа: год обучения, ход обучения, смена школы, привязанность к школе. Учеба: успеваемость, поведение, предпочитаемые предметы, отношение к экзаменам (уровень напряжения). Уровень притязаний. Одноклассники:

статус в классе, друзья и враги, взаимоотношения. Учителя: восприятие учеником отношения учителей к себе и другим ученикам, степень популярности, наличие конфликтов.

Страхи и опасения: наличие и объекты страхов, ночные страхи.

Состояние здоровья: хронические заболевания, самооценка состояния здоровья.

По результатам наблюдения и беседы с ребенком можно сделать обоснованные заключения о его психологических особенностях. При этом следует дать оценку темперамента ребенка и его характера. Оценивая характер, обращайте внимание на следующие отношения ребенка: к другим людям, сверстникам, взрослым, делу, самому себе.

Другая группа методов изучения ребенка - это эксперимент.

Для врача и педагога наиболее приемлемой формой эксперимента может стать исследование с помощью тестов. Тест - это стандартизированное задание для определения развития у ребенка различных психических процессов. К положительным сторонам тестирования обычно относят:

- возможность определения нормы развития;

- возможность проведения повторных, т.е. сравнительных испытаний;

- возможность одномоментного сбора большого материала;

- отсутствие длительной специальной подготовки.

В то же время тесты страдают известными ограничениями. Детская и возрастная психология богата разнообразными тестовыми процедурами. Среди них немало надежных, хорошо зарекомендовавших себя. Однако практически применимыми чаще всего могут быть только экспресс-методики. Они просты в употреблении, не требуют длительной обработки данных, сложного и развернутого анализа полученных сведений.

Итак, в этой главе мы определились в главном - концептуальном подходе к процессу психического развития ребенка. В последующем, анализируя процесс психического развития ребенка в рамках того или иного возраста, мы каждый раз будем оперировать основными понятиями психологии развития ребенка - социальная ситуация развития и изменения в ней, характер ведущей деятельности ребенка, продукты этой деятельности - психологические новообразования с учетом особенностей кризиса развития. Все это будет рассматриваться в свете сформулированных принципов и закономерностей психического развития. Думаю, что только так удастся понять все то множество эмпирических данных, которыми так богата детская и подростковая психология. Есть хорошая поговорка: «У кого нет идей, тот не видит фактов». Вооружившись концепцией (идеей) психического развития ребенка, мы постараемся увидеть и проанализировать множество конкретных психологических фактов жизненного пути ребенка и подростка.

ГЛАВА 2 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА

В момент рождения происходит физическое отделение ребенка от матери или, говоря словами Э.Фромма, начало процесса последовательного осознания индивидом своей отдельности, своего «Я»'. Поэтому нельзя не согласиться с мнением известного английского психолога Т.Бауэра о том, что младенчество является одним из самых критических периодов в развитии человека. Именно в это время складываются моторные навыки, завершается развитие восприятия, а главное, закладываются основы познавательных способностей и формируются начала «Я» личности человека. Им особо подчеркивается решающее значение этого периода жизни для познавательного развития, поскольку «в это время ребенок может многое приобрести, но и многое потерять. Более того, - продолжает автор, - потери этого периода с возрастом восполняются труднее, а приобретения остаются надолго»2. Это предупреждение заставляет всех нас, -родителей, врачей, воспитателей, быть особенно внимательными к различным аспектам психического развития младенца, проявлению основных закономерностей этого развития.

Значимость этого периода состоит в не допущении каких-либо патологических отклонений в начальный этап психического развития ребенка. Прав был К.Юнг, когда говорил, что патология начинается тогда, когда личность наталкивается на обстоятельства, с которыми она не может справиться средствами своего сознания'. В связи с этим необходимо иметь уверенные представления о конкретных фактах психического развития младенца, а также знать обстоятельства, которые ребенку трудно преодолеть, когда он нуждается в помощи со стороны взрослых.

2.1 Врожденные способности младенца

За последние 30 лет был сделан решительный рывок в изучении психики младенца, результаты которого заставили психологов коренным образом пересмотреть свои взгляды в отношении психологии младенческого возраста. Новые данные о психических возможностях новорожденного и младенца позволили Т.Бауэру высказать мысль о решающем значении этого периода для познавательного развития ребенка2. Каковы же они эти психические возможности младенца, с которыми он приходит в новый для себя мир?

В этой связи первый вопрос, который возникает при изучении психического развития младенца, это вопрос о соотношении его врожденных способностей и внешней среды (научения) младенца в ходе его развития. Это действительно один из центральных теоретических и практических вопросов психологии развития.

Издавна мир ученых был разделен на два лагеря -нативистов и эмпиристов. Первые считали, что человеческие способности заключены в самой структуре организма, носят врожденный характер, подчеркивая тем самым доминирующую роль наследственности. Поэтому они пессимистично относились к возможности совершенствования человека путем его научения. Невежественные и неумелые от рождения, - говорили они, - обречены быть таковыми на всю оставшуюся жизнь".

Вряд ли кто будет оспаривать роль наследственности в ходе физического развития младенца. Но какова ее роль в психическом развитии ребенка?

Эмпиристы, напротив, утверждали, что человеческие способности развиваются избирательно, в результате специфического взаимодействия с окружающей средой, т.е. путем научения. Поэтому невежественными люди остаются лишь потому, что окружающая среда лишила их возможности развития и если ее изменить, то все люди смогут добиться высокого уровня развития своих способностей.

Спор между нативизмом и эмпиризмом продолжается по сей день. И вряд ли он получит однозначное решение, доказывающее абсолютную правоту одних и ошибочность других. Скорее всего, будет найден некий «компромисс».

Т.Бауэр, обсуждая эту проблему, пишет о сложных, диалектических взаимоотношениях, в которых находятся врожденные способности и научение в ходе психического развития младенца. «Процессы развития, делают научение возможным, но само научение не является причиной развития»2 - пишет он, подчеркивая при этом, что «научение зависит от целого комплекса врожденных способностей и .. оно ... не ведет к каким-либо постоянным изменениям»3.

Подтверждением этой точки зрения служат интересные эксперименты. Например, экспериментально было доказано, что уже в первый день жизни дети способны обучаться. Этот уникальный эксперимент был проведен Е.Сиквилендом и Л.Липситом, которые сумели научить младенца поворачивать голову в одну сторону в ответ на гудок, а в другую - в ответ на звон колокольчика. Когда же гудок и звонок чередовались случайным образом, поворот головы совершался только в нужном направлении. Л.Липсит в этой связи высказал предположение, что лучше всего люди учатся в младенчестве, а не в более позднем возрасте'. Однако результаты этого эксперимента вряд ли доказывают правоту нативистов или эмпиристов, поскольку все же не ясно, следствием чего явились реакции новорожденного - его врожденных способностей или научения.

Опыты Уотсона и Папусека также подтвердили, что способность к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые, однако, могут угасать, если их не упражнять2. На основе этих и многочисленных собственных исследований Т.Бауэр резюмирует:

развитие способностей к научению «зависит от сложных взаимоотношений между врожденными механизмами и возможностью использования этих механизмов в психологическом окружении»3.

Эта мысль Т.Бауэра находит подтверждение при анализе психологического механизма восприятия. Б.ГАнань-ев продемонстрировал сложный, диалектический характер отношений между природной и культурной линиями в психическом развитии человека на примере анализа механизма восприятия человека. Рассматривая восприятие как сложное сочетание функциональных, операционных и мотивационных механизмов, он полагал что функциональные механизмы восприятия, которыми являются его сенсорные функции - зрительная, слуховая, тактильная и другие генотипически обусловлены, поскольку «возрастные изменения функционального состава восприятия свидетельствуют о действии биологических закономерностей (онтогенеза) и прямом влиянии априорных свойств человека на эту сторону перцептивных процессов». Операционные же механизмы восприятия - измерительные, соизмерительные, построительные, корригирующе-контрольные и другие формируются на основе функциональных в «процессе практического оперирования с вещами и явлениями», «посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций»'. Выделение Б.ГАнаньевым функциональных и операционных механизмов восприятия позволяет понять движущие силы перцептивного развития, обусловленные сложными, противоречивыми отношениями между этими двумя составляющими. Мотивационная составляющая восприятия определяет направленность, селективность и напряженность развития всех перцептивных процессов. Потребность в видении, слышании, осязании и других видах сенсорной деятельности, сенсорный голод, как следствие неудовлетворения этих потребностей, познавательный интерес -все это оказывает влияние на функциональные и операциональные механизмы восприятия и их взаимодействие. И еще об одном аспекте изучения перцептивного и психомоторного развития ребенка.

В последнее время, особенно в рамках нейро-лингвистнческого программирования - одного из современных направлений в психотерапии - подчеркивается, что поведение и мышление человека в значительной мере обусловлено действием предпочитаемой им сенсорной системы -визуальной (зрительной), аудиальной (слуховой) или кинестетической (чувственно-двигательной). Выбор репрезентативной сенсорной системы обусловлен уровнем чувствительности каждой из них: чем более развита у индивида чувствительность какой-либо системы, посредством которой осуществляется сбор информации об окружающем мире, тем вероятнее подсознательный выбор в ее пользу. На рис. 3 представлены глазодвигательные реакции «нормально организованного» правши, по которым можно судить о представленное™ сенсорных систем.

Рис. 3. Глазодвигательные реакции «нормально организованного» правши

Зк - зрительно конструируемые образы;

З3 - зрительно вспоминаемые (эйдетические) образы;

С^ - аудиально конструируемые звуки или слова;

С3 - аудиально вспоминаемые звуки или слова;

К - кинестетические ощущения, а также вкус и запах;

С - слуховые сигналы.

Опыты по выявлению степени распространенности сенсорных предпочтений показали, что у почти 46% испытуемых регистрируется выраженная склонность к преимущественному использованию того или иного сенсорного канала, а у 54% испытуемых такие предпочтения не обнаружены. Очевидно, что развитие так называемых репрезентативных сенсорных систем и опора на них индивида в своей детской и взрослой жизни тесным образом связано с развитием соответствующих анализаторов и аналогичных им психических способностей в перцептивной и психомоторной организации человека.

Все сказанное подчеркивает актуальность выяснения того, с чем новорожденный входит в новый для него мир. Это важно еще и потому, что очень долгое время в психологии проблема психического развития младенца практически была закрытой. Психологические знания о младенце были очень скудными. Они мало отличались от обычных, житейских, являвшихся результатом весьма поверхностных наблюдений за младенцем. А ведь при таком взгляде на жизнь младенца создается впечатление, что он ничего не умеет делать, кроме как есть и спать. Так ли это? Неужели новорожденный - это «чистая доска»? Неужели прав В.В. Зеньковский, когда 1924 году писал, что «дитя вступает в жизнь почти слепое и глухое», выражая тем самым общую точку зрения многих психологов того времени?'. Ответ на этот вопрос крайне важен и, прежде всего, с практической точки зрения.

Современная психология, как отмечалось выше, накопила немало новых знаний о психической жизни младенца, что позволило выделиться самостоятельной отрасли - психологии младенческого возраста. Установлено, что реальные психические возможности младенца гораздо шире, глубже, а главное неизмеримо сложнее тех проявлений психики, с которыми родители, врачи и воспитатели привыкли иметь дело в своей повседневной жизни. Поэтому важно выяснить репертуар врожденных способностей младенца, которые «следует упражнять» с целью обеспечения максимальных темпов познавательного и личностного развития.

Приступая к анализу врожденных способностей младенца, нужно остановиться на уровне развития и степени готовности всех анализаторных систем. Ведь если основные анализаторы новорожденного еще не готовы к обслуживанию психических проявлений, автоматически снимается проблема и самих психических способностей ребенка.

Не вдаваясь в подробное описание состояния анализаторных систем, сошлемся на мнение академика С.А.-Саркисова о том, что в целом к моменту рождения ребенка достаточно развиты все виды анализаторов'. Это означает, что к моменту рождения состояние центральной нервной системы ребенка способно обеспечить начало его психической жизни. Поэтому новорожденный реагирует на запах, болевые, тактильные и температурные раздражения, на световые и звуковые стимулы. Понятно, что в первые дни после рождения большее значение в жизни ребенка имеют филогенетически более древние анализаторы - кожный, вкусовой и обонятельный и меньшее -филогенетически молодые - зрительный и слуховой. Именно поэтому долгие годы считалось, что новорожденный - это в основном существо чувствующее, практически неспособное к каким-либо видам собственно познавательной деятельности. Именно поэтому основной акцент при оценке психического развития младенца делался на его психомоторное развитие. Не случайно при оценке умственного развития младенцев чаще всего использовались различные психомоторные показатели. Считалось, что все последующее психическое развитие, и, прежде всего, познавательное, обусловлено уровнем психомоторного развития младенца. Однако последние исследования психики младенца, и особенно исследования Т.Бауэра, показали, что новорожденный обладает значительным потенциалом не только в сфере психомоторного, но и перцептивного развития. Т.Бауэр и другие психологи убедительно доказали, что новорожденный не «слеп и глух», как полагали долгие годы, что это существо не только чувствующее; оно способно к элементарным формам перцептивной познавательной деятельности'. Сам факт анатомо-физиологи-ческой готовности разных анализаторных систем предполагает одновременное психическое развитие у младенца способностей разных модальностей.

В этой связи нельзя пройти мимо гипотезы В.М.Аллахвфдова о не зависимости сенсорного и моторного no-знания2. В рамках данной гипотезы традиционный взгляд на ведущую роль моторного познавательного контура в психическом развитии младенца подвергается коренному пересмотру. Это вопрос не только теоретический;

он имеет большое практическое значение. Ведь признаваемый долгие годы приоритет психомоторного развития в общем познавательном развитии младенца заставлял и врачей, и родителей, и воспитателей проявлять особое внимание прежде всего к психомоторным показателям развития младенца. При этом фактически игнорировались все другие аспекты этого развития постольку, поскольку считалось, что они либо не имеют особого значения, либо плетутся в хвосте психомоторного. Если признать верной мысль В.М.Аллахвердова о параллельности сенсорного и моторного развития, то приходится признать равное значение моторного и сенсорного развития младенца в рамках общего хода его познавательного развития. В этой связи возникает вопрос о существовании веских экспериментальных доказательств в пользу этой гипотезы. Действительно ли новорожденный обладает существенными врожденными перцептивными способностями? Действительно ли в психике новорожденного от-дифференцированы моторный и сенсорный контуры познания? Кроме того, нужно иметь в виду, что сам по себе сенсорный контур - это интермодальное образование, включающее в себя зрение, слух, осязание и обоняние. Поэтому возникает вопрос о структуре этого интермодального образования. Носит ли оно выраженный недифференцированный характер, когда отсутствуют четкие границы между разными сенсорными системами, характерные для психики более старших детей и взрослых? Или уже к моменту рождения внутри него происходит относительная дифференциация между ними? Ответы на эти вопросы можно найти в исследованиях психологов, проведенные в последние 20-30 лет.

2.1.1 Врожденные перцептивные способности младенца

В качестве одного из ведущих принципов психического развития младенца известный английский психолог Т.Бауэр выдвинул положение о переходе психики ребенка ел: абстрактного и общего к конкретному и специфическому'. При этом на основании многочисленных, порою уникальных, собственных экспериментов и результатов исследований других психологов он убедительно доказал наличие у младенца врожденных механизмов в сфере восприятия.

Т.Бауэр сосредоточил свое внимание на следующих аспектах восприятия пространства: способность к локализации в пространстве сигналов разной модальности; способность к восприятию удаленности; способность к восприятию формы предметов.

Во-первых, он показал, что новорожденные способны к локализации в пространстве сигналов разной модальности. Например, Т.Энген (1963) обнаружил наличие у новорожденного врожденной способности к локализации источников запаха, а Майкл Вертхаймер (1961) в своем уникальном эксперименте с новорожденным, спусти всего две минуты после его родов, показал, что новорожденный обладает врожденной способностью ...