Психология детей и подростков

2.5 Эмоциональная жизнь младенца

Характеризуя эмоции новорожденного, мы были вынуждены признать скудость психологических знаний. Лучше изучена эмоциональная жизнь младенца. Сейчас принято считать, что ведущими факторами развития эмоциональной сферы ребенка являются, во-первых, действие генетических программ развития, а, во-вторых, взаимодействие ребенка с взрослыми людьми. Характер этого взаимодействия в свою очередь обусловлен процессами подражания и заражения ребенка эмоциям взрослого, тем как взрослый удовлетворяет органические и познавательные потребности ребенка.

Ранее отмечалось, что в первый месяц жизни младенца доминируют отрицательные эмоции. Положительные эмоции появляются со второго месяца жизни и постепенно начинают преобладать над отрицательными как по длительности, так и по количеству проявлений. В 3-5 месяцев ребенок начинает улыбаться в ответ на улыбчивое и сердитое лицо взрослого, что свидетельствует о неспособности младенца различать эмоции взрослого. В тоже время он уже может дифференцировать оттенки положительных эмоций взрослого'. Доминирование положительных эмоций в этот период времени обусловлено тем, что именно они побуждают ребенка к общению и вместе с этим выполняют собственно коммуникативные функции, т.е. выступают как средство общения. В этот же период времени, от начала второго до шести месяцев отрицательные эмоции выполняют только функции оценки и побуждения, что не требует их тонкой дифференцировки. Поэтому они весьма примитивны. И только со второго полугодия, когда отрицательные эмоции начинают выполнять коммуникативные функции и регулировать начало предметно-манипулятивной деятельности младенца начинается их интенсивная дифференциация. Так во втором полугодии появляются такие эмоции как обида, ревность, огорчение и агрессия. Все это, по-видимому, является следствием первых шагов самовыделения младенца, становления его «Я».

Поскольку одним из факторов развития эмоциональной сферы младенца является его взаимодействие с взрослыми, остановимся на фактах экспериментального изучения А.И.Сорокиной влияния эмоционального поведения взрослого на развитие эмоций младенца'.

Положительные и отрицательные эмоции взрослого как фактор развития эмоций младенца

В первом полугодии младенцы эмоционально реагируют на любые формы внимания к ним взрослого. Интересно отметить, что на безразличие, проявляемое взрослым к ребенку, младенец реагирует уже в первом полугодии. Не случайно, поэтому говорят, что худший вид оценки - это ее отсутствие. Начиная со второго полугодия, младенец дифференцирует положительные и отрицательные эмоциональные состояния взрослого. На развитие этой способности у ребенка большое влияние оказывает характер и интенсивность общения ребенка с взрослым. У детей, испытывающих дефицит общения, к примеру, воспитывающихся в домах ребенка, способность к дифференцировке эмоциональных состояний взрослого формируется позже. Такие дети и во втором полугодии все еще положительно реагируют на негативные состояния и реакции взрослого человека, в то время как «семейные» в это время все ярче и разнообразнее проявляют отрицательные и амбивалентные (смешанные) эмоции: они обижаются, жалобно хнычут, сердятся, обнаруживают оттенки недоверия и смущения. Репертуар отрицательных эмоций сирот значительно беднее. В основном это проявления испуга, скованности и слабого недовольства. Таким образом, интенсивность общения взрослого с ребенком можно рассматривать как фактор дифференциации эмоциональной сферы младенца.

Уже в первом полугодии число эмоций проявляемых младенцем при адресованных к нему эмоций взрослого больше, чем при неадресованных эмоциях взрослого. Однако во втором полугодии это различие становится статистически значимым во всех видах эмоционального взаимодействия взрослого с ребенком, кроме безразличия. В сравнении с первым полугодием расширяется и репертуар эмоций младенца.

О приоритетном развитии эмоций как средства общения говорит тот факт, что неадресованные эмоции взрослых все еще вызывают эмоциональные реакции полугодовалых детей из детского дома, но уже во втором полугодии они остаются безразличными к ним. Семейные дети эмоционально реагировали на неадресованные действия взрослых и в первом и во втором полугодиях. Таким образом, развитие эмоций у детей идет не по пути подражания эмоциям взрослых, а по пути развития эмоций как средства общения.

Эмоции младенца и формы общения с взрослыми

Известно, что ведущим видом деятельности ребенка до года является так называемое непосредственно-эмоциональное общение. При этом взрослый выступает для ребенка как заботливый и любящий его родитель. Эмоциональная сторона общения является ведущей и именно поэтому столь велика роль положительных эмоций. Начиная со второго полугодия, с появлением элементов предмет-но-манипулятивной деятельности эмоциональный аспект в общении начинает уступать свое место деловому аспекту. Взрослый выступает не только как любящий и заботливый родитель, но и как образец для подражания. В рамках «делового» общения отрицательные эмоции выражены ярче, чем положительные, они включаются в коммуникативную сферу ребенка. Отрицательные эмоции используются ребенком для уклонения от общения с незнакомыми людьми, для изменения нежелательного взаимодействия с взрослым, наконец, как протест в случае неожиданного прекращения желаемого ребенком контакта. Таким образом, освоение эмоций становится необходимым условием коммуникации, что и объясняет их интенсивное развитие.

Уже отмечалось, что развитие эмоций возможно не только в процессе взаимодействия ребенка с взрослыми, но и в результате развертывания заданной природой программы, в силу ее генетической обусловленности. Но, прежде всего несколько общих замечаний об эмоциях как таковых. Есть несколько «вечных» вопросов, возникающих при обсуждении эмоций. Первый из них, что такое эмоция?

Эмоция - это системное свойство организма, которое охватывает по меньшей мере три компонента: переживание или осознаваемое ощущение эмоции; процессы, протекающие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной, сердечно-сосудистой и других системах организма; выразительные комплексы, которые отражаются в мимике, пантомимике человека'.

Второй вопрос - это вопрос о врожденности - приоб-ретенности эмоций. Непротиворечивые межкультурные факты подтверждают тезис Ч-Дарвина о врожденности и универсальности фундаментальных эмоций (удивление, страх, отвращение, презрение, гнев, радость и др.). Однако по мере приобретения опыта люди научаются подавлять или изменять особенности этих врожденных эмоций.

Третий вопрос - это вопрос о «плохих» и «хороших» или о положительных и отрицательных эмоциях. Есть смысл разделять эмоции на те, которые облегчают конструктивное поведение (положительные эмоции) и затрудняют его (отрицательные эмоции).

Четвертый вопрос - это вопрос о влиянии эмоций на человека. Эмоции оказывают влияние на тело, активируя автономную нервную систему, которая, в свою очередь, изменяет ход деятельности эндокринной и нервно-гуморальной систем. Понятно, что в связи с этим эмоции влияют и на различные аспекты психической жизни, в том числе:

- на восприятие. Известно, что обрадованный человек склонен воспринимать окружающий мир сквозь розовые очки. Опечаленный или страдающий склонен интерпретировать замечания других как критику в свой адрес, а испуганный видит лишь сам пугающий объект (эффект «суженого зрения»);

- на познавательные процессы. Скажем, тот же испуганный человек не в состоянии проверить различные альтернативы своего поведения. У разгневанного человека появляются только «сердитые мысли». А в состоянии повышенного интереса или возбуждения субъект практически не способен к обучению или исследованию;

- на личность. Здесь нужно иметь в виду два вида факторов. Первый из них - генетический, который влияет на выработку порогов чувствительности в отношении различных эмоций. Второй - личный опыт и обучение, относящиеся к эмоциональной сфере. Тут же заметим, что эмоциональные ответы людей влияют не только на личностные характеристики и социальное развитие ребенка, но и на интеллектуальное развитие'.

Коль скоро роль и значение эмоций в жизни человека столь велико, то возникает вопрос о возможной обслуживающей связи эмоций с первичными потребностями человека. И в этом смысле эмоции вторичны по отношению к потребностям. В то же время становится понятной генетическая обусловленность эмоциональной жизни разных детей. Так, по мнению К.Изарда эмоции:

удивления, страха, отвращения обслуживают потребности организма в самосохранении (себя, вида, результатов своей деятельности);

гнева, презрения, стыда и горя возникают в связи с потребностями взаимодействия (принадлежность к группе, желание занимать в ней определенное место);

интереса, радости связаны с потребностями в познании, с любознательностью и исследовательским поведением'.

Все сказанное свидетельствует о большом значении эмоций в жизни ребенка. Врачу, родителям или педагогу важно уметь не только «читать» эмоции ребенка, но и знать их феноменологию. Поэтому так важен вопрос о характеристике некоторых фундаментальных эмоций и их значении в детском возрасте. В связи с анализом психического развития младенца остановимся на трех из них - интересе, радости и страдании.

Интерес - возбуждение

Известно, что врожденные эмоции интереса в первые 3-4 месяца жизни генерируют перцептивную и сенсомоторную активность младенца. Но уже в 4-9 месяцев ребенка интересует только то, что он может наблюдать многократно. Это означает, что объекты для него приобретают привлекательность вследствие повторных контактов и становятся интересными в связи с их узнаванием. Именно этот механизм составляет основу эмоциональной привязанности ребенка. Взрослый может наблюдать появление реакции радости на лице ребенка на собственную активность, а взаимодействие радости и интереса поддерживает повторение активности.

Только в девятимесячном возрасте ребенок начинает интересоваться собственно новым. Что следует из этого факта? Во-первых, происходит переключение внимания ребенка на активный характер деятельности с предметами: ребенок начинает ими манипулировать, бросает и т.п. При этом он внимательно прослеживает путь брошенного предмета. Во-вторых, известные ребенку схемы действий подвергаются модификации с целью воздействия на окружающую его среду новым способом. В-третьих, интерес к новизне становится мотивом подражания, что важно для процесса социализации ребенка.

Эмоция радости

Нельзя научить или натренировать ребенка быть счастливым, невозможно показать прямые пути, ведущие к достижению радости. Но, развлекая ребенка, вовлекая его в игры и забавы, организуя благоприятную обстановку, можно способствовать возникновению у него позитивных эмоций. Радость, улыбка и смех тесно связаны между собой. И потому говоря о радости, нельзя не сказать об улыбке и смехе младенца.

В настоящее время реакцию улыбки считают врожденной и универсальной. Рефлекторные движения лица, напоминающие улыбку, могут появляться и во время сна. Такого рода движения лица впервые появляются от 2-х до 12 часов после рождения.

Собственно улыбка вызывается в первую неделю жизни рядом звуков, в том числе и человеческим голосом.

Широкая ясная улыбка возникает примерно на 3-й неделе в ответ на высоко поставленный голос взрослого. На 5-й неделе сам по себе голос взрослого утрачивает способность вызывать улыбку, и младенец реагирует на него уже звуковым ответом. К 5-й неделе улыбку вызывает ряд зрительных стимулов, в том числе и разные человеческие лица. На 2-3-м месяце ребенок начинает улыбаться самопроизвольно. Наиболее эффективным стимулом для вызова улыбки остается человеческое лицо. Между 2-м и 5-м месяцами улыбка младенца вызывается более или менее дифференцированно любым человеческим лицом. Примерно на 4-5 месяце младенец начинает выделять лицо матери среди других и после этого уже не склонен улыбаться другим, чужим людям.

Итак, мы видим, что улыбка проходит свой путь развития, первый этап которого связан с появлением эндогенной, спонтанной улыбки, носящей врожденный характер, которая может наблюдаться во время сна, в том числе и в парадоксальной его стадии. Второй этап - это социальная улыбка, обращенная к взрослому вообще, а третий - это появление селективной улыбки. Как диагностировать тот или иной вид улыбки?

Некоторые авторы выделяют три вида улыбки: «кармашек», «лодочка» и «полумесяц». Если первая отмечается постоянно на протяжении всего периода младенчества и составляет 55-60% случаев, а вторая имеет тенденцию спада со второго полугодия жизни, то третья, напротив, отсутствует в первом полугодии, а к концу первого года жизни составляет более 30% от общего числа. Таким образом, улыбка ребенка становится все более дифференцированной по форме, что облегчает процесс общения ребенка с матерью и другими взрослыми.

О развитии смеха. Выше уже говорилось о времени появления первого смеха. Есть данные о том, что ребенок отвечает смехом на игру с ним уже в 5-ти недельном возрасте. Установлено, что разные раздражители вызывают смех в разных возрастах. Например, тактильные стимулы вызывают смех в 6,5 мес., слуховые - в 7 мес., социальные - в 8 мес., а зрительные - в 10,5 мес. Таким образом, подтверждается гипотеза о связи моторного развития ребенка с развитием смеха. Игры, вызывающие смех, способствуют социальному развитию ребенка еще и потому, что именно смех, также, кстати, как и страдание, стимулирует ребенка быть инициатором установления контакта с матерью.

Эмоция страдания

Если интерес - это наиболее часто испытываемая положительная эмоция, то страдание является столь же часто испытываемой отрицательной эмоцией. Первая причина возникновения страдания новорожденного - сам акт рождения. Известно, что новорожденные, помещенные в комнату с репродуктором, имитирующем биение сердца матери, быстрее прибавляют в весе и меньше кричат, чем в обычных палатах. Итак, отчуждение, будь оно физическое или психологическое, является одной из основных и наиболее общих причин страдания.

Другой важной причиной страдания является неудача - реальная или воображаемая. Для младенца формами выражения страдания могут быть крик, плач, жалобные нотки в голосе, печальный вид лица.

С точки зрения последующего личностного развития ребенка важно знать о последствиях социализации страданий. Выделяют несколько типов социализации, к которым могут прибегать родители и взрослые.

Один из них - это социализация страдания через наказание. Этот тип имеет место, когда родители выражают свое негативное отношение к страданию ребенка или даже наказывают его за это. К чему это может привести? Ребенок попадает в тупиковую ситуацию, у него нет возможности выразить свое страдание, его заставляют прибегать к притворству, изоляционизму, что вызывает апатию и усталость. Если же родители сочетают наказание с помощью в преодолении страдания, то ребенок со временем может достичь уверенности в себе.

Другой тип социализации - это поощрение проявления страданий у детей. Если родители при этом ограничиваются только ласковыми словами и сочувствием, то с возрастом это может привести к развитию инфантильности.

В то же время, если родители борются с отрицательными раздражителями, то и у ребенка появляются более широкие возможности и в выражении страдания и в борьбе с ним. Возрастает вероятность того, что он станет честным, готовым прийти на помощь, смелым и устойчивым к фрустрации.

Наконец, нередко можно видеть, как родители целуют, обнимают, похлопывают своего плачущего ребенка, вместо того чтобы просто попытаться преодолеть страдание или хотя бы сделать понятной для ребенка его причину. Воспитанный таким образом ребенок вряд ли будет пытаться сам преодолеть страдание, скорее всего он будет искать успокоение в действиях, не связанных с причинами страдания, но как-то облегчающих его. Например, алкоголизм, наркомания и т.п. замещающие действия.

О связи страдания с другими эмоциями

Иногда можно видеть равнодушие молодых матерей к плачущим младенцам: мол, поплачет и успокоится. Но если ребенок плачет, будучи оставлен один, то страдание может вызывать страх. Закрепление такой связи может привести к постоянному страху перед любой новой ситуацией и любой неопределенностью. В то же время связь между страданием истрахом может привести к потере смелости. Образуется цепочка: боль - страдание - страх. Ребенок начинает бояться любой ситуации, которая может привести к переживанию боли.

Если же родители выказывают свое презрение или безразличие когда он плачет, ребенок может привыкнуть к чувству переживания стыда всякий раз, когда ему захочется плакать. Таким образом, страдание становится возбудителем стыда, а это может в свою очередь сделать ребенка боязливым или застенчиво болезненным. Частое переживание страдания, связанного со стыдом, может воспитать неуверенность, и даже презрение к самому себе.

О крике младенца

В разбираемом нами возрасте наиболее распространенной формой выражения страдания является крик. На первом году жизни различают три типа крика: «хочет спать», «хочет есть» и «мокрый». Матери лучше узнают крики, где взаимодействие с малышом осложнено его заболеванием. Вообще матери лучше узнают плач ребенка, если между ними и детьми существуют благоприятные эмоциональные связи. В первом полугодии для крика характерно дифференцировка форм и закрепление за ними постоянного значения. Во втором полугодии крик начинает утрачивать свое сигнальное значение. Вместе с тем усиливается роль улыбки как регулятора совместной деятельности ребенка и матери.

2.6 Непосредственно-эмоциональное общение -ведущий вид деятельности младенца

При характеристике механизма психического развития ребенка в качестве ведущего фактора развития был выделен ведущий вид деятельности. Непосредственно-эмоциональное общение является единственным способом разрешения основного противоречия социальной ситуации развития младенчества. Оно заключается в том, что ребенок максимально нуждается во взрослом, но у него нет специфических средств воздействия на него. Поэтому социальная ситуация младенчества - ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, ситуация «МЫ» - и приводит к возникновению нового вида деятельности - непосредственно-эмоциональному общению ребенка и матери. То, что это общение является необходимым условием психического развития младенца, доказывают факты отрицательного влияния на него дефицита общения. Р.Спитц и Дж.Боулби показали, что отрыв ребенка от матери в начале жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, вплоть до задержки в физическом и психическом развитии'. А.Фрейд, наблюдавшая за развитием детей, воспитывавшихся без матери, обнаружила, что в подростковом возрасте они пытались установить тесные детско-материнские отношения со взрослыми, что не соответствовало их возрасту2. К этому следует добавить и упоминавшиеся выше данные Б.Е.Микиртумова и С.В.Гречаного.

На формирование непосредственно-эмоционального общения младенца мощное влияние оказывает характер и тип отношений родителей к ребенку уже в пренатальном и раннем постнатальном возрасте. Об этом говорят результаты исследований Э.В.Патракова. Благоприятное для будущего ребенка отношение родителей, хорошая социальная адаптированность будущего ребенка связаны с высокой социально-психологической зрелостью родителей, глубокой желанностью ребенка, высокой оценкой роди- д телями роли семьи. ч

Низкий уровень психического развития и социальной адаптации будущего ребенка, его нервозность можно прогнозировать при нежеланности ребенка со стороны родителей, неразвитости родительских чувств, отсутствии стабильных взаимоотношений между родителями, попустительстве и проекции родителями нежелательных качеств.

В то же время у малышей в течение первого года жизни формируется теплое чувство к матери, по мере установления с нею определенных отношений, в рамках которых малыши выражают свои чувства и усваивают свои роли в зависимости от половой принадлежности.

Нормальное непосредственно-эмоционального общение стимулирует появление у ребенка чувства доверия и привязанности к родителям. Практически абсолютная зависимость младенца от взрослого в удовлетворении его потребностей в пище, безопасности, любви и ласке может быть снята посредством развитых эмоциональных связей между ним и взрослыми. Если его кормят, когда он голоден, если своевременно и адекватно реагируют на его плач, помогая избавиться от неприятных ощущений, если его любят, разговаривают и играют с ним, то малыш постепенно начинает понимать, что окружающий его мир безопасен и он может доверять тем, кто ухаживает за ним. Если всего этого нет, ребенок, скорее всего, будет испытывать недоверие к окружающим его людям и миру. Конечно, очень трудно стать «сверхродителем», однако, все родители должны знать, что их дети могут быть снисходительными к некоторым их упущениям, если в целом получают хороший уход, если их оберегают от настоящих, а не выдуманных бед, если их любят и общаются с ними. Дети, у которых сформировано доверие к родителям, научаются преодолевать или переносить какие-то неудобства, поскольку знают, что их не оставят наедине с ними.

Нормальное протекание непосредственно-эмоционального общения родителей с ребенком способствует формированию у него чувства привязанности. Оно формируется постепенно на протяжении всего первого года жизни и проходит три фазы'.

Первая фаза длится от рождения до 3-х месяцев и характеризуется тем, что младенцы ищут близости практически с любым человеком. С целью установления общения с взрослыми тони используют звукитолоса, покрях-тывание и неловкие движения, улыбку, могут подолгу следить за взрослым, желая получить ответную реакцию. Одна из причин такого поведения младенца в том, что он еще не осознает свою мать как отдельное, особое существо. Если они плачут или капризничают, то вовсе не потому, что с ними не занимается мама, а потому, что им что-то не нравится или их заставляют делать то, что им не хочется.

На второй фазе (3-6 месяцев) малыши, как нам уже известно, научаются различать знакомые и незнакомые лица. Поскольку матери быстрее и активнее, чем незнакомые люди, реагируют на сигналы малыша, постольку дети чаще направляют на матерей свое внимание и начинают отличать их от других людей.

На третьей фазе (7-8 месяцев) у детей развивается способность отличать одного человека от другого, формируется представление о постоянстве людей и предметов. Поэтому их поведение становится избирательным в отношении общения с разными людьми. Именно в этом возрасте появляется первая серьезная привязанность, как правило, к матери. Однако чувство привязанности может возникнуть у малыша ко всем, кто с ним много и тепло общается.

Появление этого чувства - своеобразный индикатор наличия первого социального отношения ребенка. С этого момента ребенок перестает одинаково дружелюбно относиться к любому человеку. Привязанность к матери обусловливает возможность появления у малыша тревоги и страха ее потерять. Поэтому дети так расстраиваются, когда родители куда-либо уходят и настороженно относятся к тем, кто их пытается на это время заменить. Привязанность толкает ребенка к установлению физической близости с любимым человеком. Этот поиск взаимности и установления тесного взаимодействия переносится в следующий период развития ребенка - его раннее детство.

Заключение

Как уже отмечалось ранее, среди живых организмов нет, пожалуй, более беспомощного существа, чем новорожденный ребенок. Именно эта беспомощность создает своеобразную социальную ситуацию развития, в которой реализуется активность ребенка. Это своеобразие заключается в том, что все потребности младенца в еде, тепле, движении, новых впечатлениях, в общении, т.е. вся его деятельность и все поведение - все это может быть реализовано с помощью взрослого или в сотрудничестве с ним. В его отсутствие у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, исчезает возможность передвижения, изменения положения, зах-ватывания желаемых предметов. Взрослый становится средоточием указанных потребностей, он центр всякой воспринимаемой ребенком окружающей действительности. Все это приводит к необходимому сотрудничеству ребенка и взрослого - единственному способу освоения ребенком внешней среды, а значит, и психического развития.

Если ребенок испытывает различные потребности, то естественно он переживает их. Неудовлетворение потребностей вызывает у ребенка отрицательные эмоции, в том числе и эмоцию страдания, о которой говорилось выше. Удовлетворение потребностей приносит ребенку радость, повышает тонус, усиливает двигательную и познавательную активность (например, комплекс оживления). Таким образом, единственной формой связи ребенка с взрослым в этот период развития становится непосредственно-эмоциональное общение.

В связи с этим эмоциональное развитие ребенка становится одним из центральных моментов его психического развития, наряду с познавательным. Динамика эмоциональной жизни окрашивает и познавательную активность ребенка (процессы восприятия), и двигательную активность, обусловливает личностное становление.

Действительно, из всех познавательных процессов ведущим в психическом развитии младенца является восприятие, в контексте которого развиваются и действуют все другие психические функции. Память, например, функционирует в форме узнавания, а мышление - в форме аффективно окрашенных впечатлений; даже эмоции младенца длятся ровно столько, сколько в поле восприятия находится соответствующий им раздражитель.

В ходе анализа перцептивного и психомоторного развития младенца было установлено, что значительная роль в перцептивном и психомоторном развитии младенца принадлежит врожденным программам. Именно наличие зрелых перцептивных и моторных механизмов составляет основу для последующего научения младенца, роль которого все более возрастает в ходе жизненного пути ребенка.

Такое понимание хода сенсорного и моторного развития младенца заставляет родителей, врачей и воспитателей быть особо внимательным к перцептивному развитию ребенка. Становится понятной мысль Т.Бауэра о значении данного периода для познавательного развития ребенка, что позволяет рассматривать младенчество как сенситивный период в отношении познавательной деятельности. Вспомним, что примерно к полугоду у ребенка появляются такие первые значимые дифференцировочные моторные реакции как хватание и подражание. Но ведь именно они составят основу формирующейся предметно-манипулятивной деятельности. Но пока еще, в период младенчества, не она является главной в его жизни, не она позволяет реализовать малышу его основные жизненные потребности. Пока что этот вид деятельности находится в своем начальном виде. Главное же для младенца - эмоциональная связь с взрослым и удовлетворение через нее и с помощью ее своих потребностей. Так внешний мир опосредуется через взрослого.

Через отношение взрослого к ребенку последний начинает видеть и самого себя. Речь идет о том, что в этот период времени у ребенка начинает складываться образ самого себя. Вопрос стоит так: можно ли говорить о младенце как о личности? В строгом смысле этого слова, конечно, нет. Но и абстрагироваться полностью тоже, по-видимому, недопустимо. Краткий анализ развития эмоциональной жизни младенца лишнее подтверждение этому.

В свое время В.М.Бехтерев, говоря о самосознании ребенка, отмечал, что в своей простейшей форме оно состоит в неясном чувствовании собственного существования. Психоаналитики утверждают, что самосознание ребенка возникает к концу первого года жизни. Отвергать подобного рода высказывания вряд ли целесообразно. Самоощущения организма, о которых говорил В.М.Бехтерев, тесно связаны с так называемой схемой тела -субъективным образом взаимного положения и состояния движения частей тела в пространстве. Становление образа тела возможно на основе самовыделения организма, т.е. знании организма о состоянии периферического двигательного аппарата. Таким образом, феномены самовыделения организма, схемы тела и самоощущений являются первыми шагами в процессе становления самосознания и именно поэтому все, что происходит в этом возрасте, имеет значение для будущего личностного становления.

Становление самосознания младенца включает начало половой идентификации. Речь идет о том, что уже на первом году жизни в поведении детей проявляются половые различия. Например, к 10 месяцам мальчики требует внимания матери более настойчиво, чем девочки, они стремятся к большей физической близости с матерями. В целом мальчики более активны и агрессивны. Недавние исследования показали, что младенцы мальчики физически сильнее девочек. В то же время у девочек более сильная потребность в социальном общении с матерью:

они с большим усердием стараются вызвать мать на разговор и другие формы общения.

Наряду с этим не стоит преувеличивать эти отличия. Некоторые исследователи подчеркивают, что общего между разнополыми младенцами больше, чем различий.

В заключение сформулируем окончательные выводы:

1. Социальная ситуация развития ребенка первого года жизни состоит в том, что все поведение и деятельность ребенка реализуется им или непосредственно через взрослого или в сотрудничестве с ним.

2. В связи с этим ведущим типом деятельности в данном возрасте является непосредственно-эмоциональное общение ребенка с взрослым, посредством которого у младенца развивается чувство доверия или недоверия к окружающим его людям и миру в целом.

3. Перцептивное и моторное развитие осуществляется благодаря наличию врожденных программ развития.

4. Наличие врожденных программ перцептивного и моторного развития обеспечивает возможность их параллельного осуществления в ходе психического развития младенца

5. Принцип дифференциации является ведущим в механизме перцептивного и моторного развития младенца.

6. В младенчестве в рамках доречевой стадии - начальном этапе речевого развития ребенка - закладываются надежные основы усвоения речи и языка. Ведущая роль при этом принадлежит правому полушарию.

7. Формируются зачатки самосознания личности в виде осознания психической общности, схемы тела и самоощущений, появлении эмоциональных отношений младенца к взрослым и предметам.

8. Основными психологическими новообразованиям младенчества являются:

- акты хватания и подражания, как важнейшие элементы формирующейся предметной деятельности;

- потребность в общении с другими людьми;

-зачатки формирующегося самосознания личности.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение I

Развитие хватания и владения рукой"

Новорожденный	Рефлекторное хватание погремушки. Ладони преимущественно закрыты
Конец 1-гом.	Подводит руку непроизвольно ко рту. Сопротивление открытию кулачка сильнее со стороны мизинца.
Конец 2-го м. На спине.	На короткое время задерживает погремушку. Начало исчезновения рефлекторного хватания. Кисти чаще открыты.
Конец 3-го м. На спине.	Поднимает кисти рук над головой и рассматривает их. Кисти чаще открыты. Переход к активному хватанию, двигает вложенной в pvkv погремушкой.
Конец 4-го м.	Неуверенно приближается рукой к погремушкеи касается ее. И грает пальцами.
Конец 5-го м.	Уверенно подводит руку к погремушке и захватывает ее. Еще нет предпочтения одной руки. Билатеральная активность рук. Хватание предмета всей ладонью и вытянутым большим пальцем.
Конец 6-го м.	Если подаются два кубика, хватает только один из них, но второй ку5ик может держать, если его дать в руку. Если хватает второй кубик, первый выпадает. Ощупывание рукой поверхности.
Конец 7-го м.	Хватает обеими руками, каждой по кубику. Перекладывает кубики или погремушки из рук в руки. Крутит игрушкумеждуладонями.
Конец 8-го м. Сидя за столом.	Хватает «пупышку» 8 мм диаметром между вытянутым большим и указательным пальцами. Начинающаяся оппозиция большого и указательного пальцев. Звонит в колокольчик. Первые попытки произвольного выпускания из рук предметов.
Конец 9-го м. Сидя за столом.	Касается указательным пальцем деталей своей игрушки (куклы). Пытается схватить чашкупри питье двумя руками. Снимаете головы платок или иной посторонний предмет.
Конец 10-гом. Сидя за столом.	Про тягиваетигрушку взрослому (но не может параллельно с удерживанием и протягиванием выпустить ее).
Конец 11-гом.	Захватывает «пупышку» согнутым большим и указательным пальцами (завершенная оппозиция большого и указательного пальцев)
Конец 12-гом.	При хватании ку5икарука открывается в зависимости от величины объекта. Хватает одной рукой два кубика. Может взять одновременно двумя руками три кубика. Протягивает игрушку взрослому и выпускает ее.

' Из книги: Miinchner Funktionelle Entwicklungsdiagnostik (Erstes Lebensjahr)//Forschritte Sozialpadiatrie. Band 4. Herausgegeben von TheodorHellbriigge, Munchen Lubeck, 1994. P. 55-59.

Приложение 2. Развитие органов чувств и поведения в игре

Новорожденный	Отрицательно реагирует на внешние световые или шумовые СТИМУЛЫ. морщит ЛОб. КРИЧИТ.
Конец 1-го м.	Воспринимается источник света или перемешаемое кольцо, которые удерживаются в направлении его взгляда и глаза могут следить за предметом при отведении его в сторон у до 45 град.
Конец 2-го м.: на спине	Взгляд фиксирует источник света или кольцо и следит за ними при отведении в сторону до 90 град. Угол обзора -180 [рад. Тоже и вертикальном направлении. Прислушивается к колокольчику.
Конец 3-го м.: на спине	Следит взглядом за кольцом, которое вы двигаете по кругу Ищет глазами место возникновения звука (колокольчика).
Конец 4-го м.	Занимается игрушкой, которая висит перед ним на доступном расстоянии (кольцо на шнуре) Трогает ее и приводит вдвижении. Рассматривает игрушку в руке. ищет источник звука,поворачивая голову.
Конец 5-го м.	Засовывает игрушкув роти перекладывает из руки в рук у. Лепечет или прекращает плакать, когда слышит музыку.
Конец 6-го м.	Локализует звук (сидя) с уверенностью поворачивая головуили взгляд (звук колокольчика вне поля зоения)
Конец 7-го м.	Бьет кубиком по столу. Засовывает его в рот, поворачивает его рукой и рассматривает его. Смотрит, как падает игрушка.
Конец 8-го м. Сидя у стол а	Слушаетбеседу взрослых. Обводит кубиком в руке вокруг другого кубика на столе. Роняети снова поднимает кубик.
Конец 9-го м. Сидя за столом	Бъет двумя кубиками друг о друга. Вытаскивает кубик из открытого пластикового пакета и снова туда засовывает не выпуская.
Конец 10-го м. Сидя за столом	Подталкивает кубик к краю стола и репетирует сбрасывание кубика. Поднимает пластиковые коробки, если это показал взрослый. Качает кольцо на шнуре.
Конец! 1-гом. Сидя за столом.	Находит игрушку под чашкой или взакрытой пластмассовой кубе. Пытается вынуть игрушкуиз куоа. Намеренно и многократно сбрасывает игрушку со стола. Подтягивает машину за шнурок к себе(начинающее использование инструмента)
Конец 12-го м. Сидя за столом	Засовывает шарик («пупышку») в бутылку и пытается его сбросить. Пытается поставить два кубика друг на друга. Кладет кубик в пластмассовую коробку и снова

Приложение 3. Развитие речи (говорения и понимания)

Развитие говорения

Конец 1 -со м.	Крик перед приемом пищи. Иногда слабые гортанные звуки типа (ах). (эх), (ух).
Конец 2-го м.	Более интенсивное образование спонтанных звуков. Более частое появление звуков, неявляющихся криком (появление гуления)
Конец 3-го м.	Самостоятельно может издавать три различных звука. Дифференцировка различных видов крика (голод. боль).
Конец 4-го м.	«Воркует», «щебечет», даже когда к нему не обращаются. Радость при спонтанном образовании звука с его повторением. Частый смех при обращении к ребенку.
Конец 5-го м.	Лепечет, когда один, с четкой дифференциацией слогов. «Воркует» и вскрикивает от радости (веселый .крик).
Конец 6-го м.	«Воркует», вскрикивает от радости, лепечег. Издает звуки, выражающие напряжение при определенных движениях.
Конец 7-го м.	Лепечет слоги: «ля», «ва», «та», «ба», «ка». «Поет». Обращаетна себя внимание с помощью различных зовущих слогов.
Конец 8-го м.	Четкое удвоение слогов: «ма-ма», «па-па», «та-та». Тем самым копирует произнесенное.
Конец 9-го м.	Лепечет 8 различных слогов, иногда располагая их цепочкой, в основном используя кончик языка.
Конец! 0-го м.	Лепет-монолог. Говорит «мама» и «папа» без уверенной дифференциации. Подражает звукам, если взрослые к этому побуждают.------------------
Конец 11-гом.	Слоги, которыеребенок лепечет, как короткие предложения. Качаетголовой на «нет». Говорит первое осмысленное слово.
Конец! 2-го м.	Монологи из слогов. Произносит по меньшей мере 2, чаще 5-10 осмысленных слов, на детском языке. Реагирует своим голосом на муэыку

Развитие понимания

Новорожденный
Конец 1 -гом.	Пониманиеречи предшествует на недели началу говорения. Понимание мимики и жестов см. в табл. «Социальное развитие».
Конец 2-го м.
Конец 3-го м.
Конец 4-го м.
Конец5-гом.
Конец 6-го м.
Конец 7-го м.	Находясь на руках родного человека, постоянно ухаживающего за ним, ищет глазами предметы, или людей, которые были до этого трижды названы (кукушка, папай т.д). -Трудно протестировать-
Конец 8-го м.	Поворачивая голову, ищет определенные, уже известные ему, предметы или людей.
Конец 9-го м.	После предварительного обучения цокает языком. Слушает часы. секундомер, приложенные к уху.
Конец 10-гом.	Реагирует на свое имя и на просьбу: «дай мне». Подражает взрослому, махая ему ручкой при прощании.
Конец 11-гом.	Понимает запреты «нег-нет».
Конец! 2-го м.	В ответ на просьбу «Принеси мяч» или «куклу» или другой известный предмет ищет, находит и приносит его.

Приложение 4. Социальное развитие ребенка

Новорожденный	Контакт с кожей: успокаивается с помощью поглаживания или кормления гоудью.
Конец 1-го м.	Заметив лицо человека на мгновение задерживает взгляд и недвигается. Успокаивается, когда его берут на о\ки и когда слышит голос.
Конец 2-го м.	При обращении матери реагирует фиксацией взгляда, легкой улыбкой и оживленными движениями (комплекс оживления).
Конец 3-го м.	Следит глазами задвигающимися лицами. «Социальная улыбка», т.е. и чужое подвижное лицо вызывает радостную улыбку.
Конец 4-го м.	Громко смеется, когда взрослые его поддразнивают. Дружелюбно расположен к чужим людям. Сопротивляется, если у него с улыбкой отбирают игрушку. Радуется, когда с ним играют.
Конец 5-го м.	Различает дружелюбную и строгую мимику и мелодику речи. Появляется стремление к установлению контакта. Прекращает плакать, когда с ним заговаривают. Поворачивается к тем, кто поет и говорит.
Конец 6-го м.	По-разному ведет себя по отношению к знакомым и незнакомым. Воркуя, активно ищет контакта. Протягивает ручки, чтобы его взяли на руки.
Конец 7-го м.	Понимает игру «баюшки» (прижимает лицо к щеке любимого взрослого). Понимает игру в прятки с платком.
Конец 8-го м.	Явно «чурается» чужих людей. Начинает подражать любимым взрослым (пение. Наблюдает, как пишет взрослый. Смотрит на отражение в зеркале не реагируя на него.
Конец 9-го м.	Понимает, когда прячутся за мебелью. Сердится, когда у него отнимают игрушки. Смеется при появлении любимого взрослого.
Конец 10-го м.	Начинает понимать похвалу. Повторяет действия, за которые его похвалили и над которыми смеялись.
Конец! 1-го м.	Пока взрослый смотрит, прерывает на мгновение действие, за которое его ругают. Активно помогает ручками пои питьеиз чашки. Самостоятельно ест сухарь.
Конец 12-го м.	Понимает игру в салки («ловитки»). Восхищается отражением в зеркале. Улыбается и играет с ним. После обучения самостоятельно пьет из чашки. Первые попытки самостоятельно есть ложкой.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО ДЕТСТВА

Раннее детство в жизни ребенка занимает весьма своеобразное положение. В сравнении с младенчеством в этом возрасте несколько снижаются темпы увеличения веса и роста тела, но при этом значительно совершенствуется множество навыков и умений. Удивительны результаты психического развития в этом возрасте. Это уверенная ходьба и развернутая предметная деятельность, достаточно развитая речь и предметное мышление, наконец, это первое рождение личности ребенка, становление его «Я». Конечно, все они стали возможными, благодаря предшествующей истории психического развития. Поэтому имеет смысл напомнить основные психологические новообразования, с которыми ребенок вступил в раннее детство. Это:

- акты хватания и подражания, как важнейшие элементы формирующейся предметной деятельности:

- потребность в общении с другими людьми;

- зачатки формирующегося самосознания личности.

Как же идет далее процесс психического развития ребенка? Почему происходит смена ведущего типа деятельности? Какие факторы влияют на эту смену? В чем основные особенности развития ребенка в этом возрасте? Наконец, каким образом осуществляется процесс осознания ребенком своей отдельности? Ведь именно в этом возрасте происходит первое рождение личности ребенка, становление его «Я».

3.1 Особенности развития ребенка в раннем детском возрасте

К ним следует отнести следующие:

- наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития. Любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям;

- индивидуальные темпы развития. В силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро;

- высокая ранимость ребенка, что предъявляет высокие требования к его воспитанию;

- восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

3.2 Факторы становления предметно-манипулятивной деятельности ребенка

Можно выделить три главных фактора, обусловливающих становление ведущей предметной деятельности:

Рис.5 Факторы становления и развития предметно-манипулятивной деятельности

3.3 Освоение ходьбы

Действительно, ребенок в раннем детстве - это уже «ходячий» ребенок. И хотя ходит он еще плохо, с большим трудом, особенно в начале этого возраста, ходьба для него становится основной формой передвижения и именно она способствует все большей дифференциации психических функций и автономизации ребенка. Степень его зависимости от матери, взрослых снижается по мере овладения ходьбой, а, значит, появляются новые возможности освоения окружающей среды. Происходит разрушение социальной ситуации младенчества - ситуации «МЫ» - теперь уже не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. В связи с этим уменьшается значение непосредственно-эмоционального общения, до сих пор единственного способа связи с внешним миром. Таким образом, ходьба это первое значительное новообразование раннего детства, знаменующее смену социальной ситуации младенчества на новую. Что же дает ходьба в плане психического развития?

На рисунке 6 изображены линии влияния ходьбы на психическое развитие ребенка.

Рис.6. Роль ходьбы в общепсихическом развитии ребенка

Во-первых, ходьба расширяет возможности ребенка в активном действовании. Ребенок полутора лет ни минуты не остается в покое. Он весь в движении. Успех в одних действиях побуждает его к новым. И наоборот - неудача подавляет собственную активность, а значит, и возможность развития психических функций.

Меняются и формы повседневной активности детей. Дети уже могут сами есть, одеваться, ходить в туалет. Конечно, пока им это дается с трудом и порой родители теряют терпение, глядя как их ребенок, высунув язык, пытается просунуть пуговицу в петлю, и делают это за него. Взрослый это сделает быстрее и аккуратнее, но тогда не следует огорчаться, что в старшем возрасте ваш ребенок будет удивлять своей инфантильностью и несамостоятельностью. Активность ребенка - это мощнейший инструмент совершенствования всех видов деятельности ребенка.

Во-вторых, интенсивно развиваются пороги чувствительности, мышечное чувство', ребенок научается дифференцировать цвета, звуки, форму и величину предметов, собственные движения.

В-третьих, благодаря развитым порогам чувствительности и мышечного чувства совершенствуются двигательные навыки, в частности развивается грубая и тонкая моторика. В табл. 3 отражена их динамика'.

Таблица 3 Динамика развития «грубой» и «тонкой» моторики

Возраст	«Грубая моторика»	«Тонкая моторика»
12-13 мес.	Ходит самостоятельно. Заползает вверх по лестнице. Неуклюже бросает предмет. Берет и бросает большие игрушки.	Чертит по бумаге цветными мелками. Вставляет предмет в отверстие. Держит ложку, поднося ее ко рту. Сам надевает шапку и обувь.
15-18 мес.	Ходит боком и задом наперед. Взбирается и спускается по лестнице с помощью взрослых. Бросает мяч на 1-1,5 метра.	Переворачивает страницы книги(по 2 3 страницы сразу).
1&-21 мес.	Сам поднимается и спускается по лестнице, держась за перила, наступая на ступеньки одной и той же ногой, затем приставляет другую.	Выводит каракули, росчерки.
21-24 мес.	Пинает ногой большой мяч. Легко наклоняется, чтобы поднять предмет.	Открывает дверь, поворачивая ручку. Нанизывает три и более бусинок. Переворачивает страницы книги по одной за раз.
24-30 мес.	Недолго стоит и балансирует на одной ноге без посторонней помощи. Стоит на цыпочках. Чередует ноги,поднимаясь и спускаясь по лестнице. Ездит на трехколесном велосипеде, крутя педали.	Держит пальцами мелок или карандаш: большой палец с одной стороны, остальные - с другой.

В-четвертых, благодаря развитым двигательным навыкам «ходячий» ребенок значительно быстрее осваивает пространство, в частности, более точно оценивает местоположение предметов, как по отношению к себе, так и между ними.

В-пятых, в связи с освоением ходьбы и большей автономией ребенок открывает для себя окружающий мир. В известных ему вещах он открывает новые стороны. В ситуациях, затрудняющих добиться желаемого, он пытается найти путь к успеху. Таким образом, создаются условия для развития элементарных форм мышления. Совершенствование движений стимулирует появление инициативных движений: ребенок начинает играть, строить, рисовать, а отсюда и развитие творческих действий.

Наконец, в-шестых, освоение ходьбы стимулирует развитие самосознания. На 3-м году малыш открывает для себя: «Я могу», что порождает и новые потребности и новую форму самосознания, что выражается в его желаниях - «Я хочу!»

3.4 Предметные действия и условия их развития

Другим генеральным фактором развития является освоение ребенком предметных действий. Процесс их развития идет от манипулятивной деятельности, элементы которой можно наблюдать в младенческом возрасте (акты хватания и подражания), к собственно предметной.

Окружающий ребенка мир - это, прежде всего, предметный мир. Ориентироваться в нем, значит, использовать предметы сообразно их назначению. Развитие идет от свободного манипулирования^ год 1 мес.), в процессе которого ребенок выясняетсвойсотва предметов (например, твердость, гладкость, форму, цвет, вкус и т.п.), через предметные действия (выяснение значения предметов) к предметной деятельности (2 г.) (использование предметов по назначению:

куклу - качает, машинку - ведет, карандашом - рисует). На третьем году он не только знает назначение предмета, но и может его использовать по другому, что фактически означает начало игры.

За счет чего возможно столь быстрое развитие? Прежде всего за счет соотносящих и орудийных действий.

Соотносящими действиями называют такие действия ребенка, как складывание матрешки, нанизывание колец пирамиды, закрывание коробки крышкой, складывание кубиков и тому подобные (1 год 3 мес.).

Орудийные действия - это те, в которых способ действия жестко фиксирован назначением предмета (к примеру, ложкой едят, карандашом рисуют, молотком стучат и т.п.). Освоение орудийных действий возможно при помощи взрослого. Например: ребенку в 1 год и 5 месяцев купили тележку. Он стал ее водить и при этом для него не имеет значения, в каком положении она находится - стоит ли на колесах или вверх колесами. Для ребенка в это время характерно тяготение к большому числу предметов. Через их освоение создаются условия для нового вида деятельности - игры и ее продуктивных вариантов: рисования, лепки,конструирования.

Каковы же условия развития предметной деятельности ребенка^.

Прежде всего, это наличие игрушек: пирамидки, матрешки, вкладыши различной величины, цвета, формы, сделанные из разных материалов. Мы видим, что такие игрушки нужны ему для развития соотносящих действий.

Наряду с ними ребенок нуждается в игрушках для развития орудийных действий: куклы, машинки, наборы строительного материала и т.п. Обязательным условием является совместная игра с ребенком. Освоение орудийных действий более эффективно идет в совместной игре со взрослыми.

Много или мало должно быть игрушек? Эффективное развитие ребенка достигается при небольшом числе игрушек, т.к. ребенку нужно овладеть всеми свойствами и способами обращения с каждой из них. Главная задача взрослого должна состоять в выработке у ребенка установки на поиск основных назначений игрушки.

Анализ развития предметной деятельности ребенка позволяет понять причины появления новой социальной ситуации развития в раннем детском возрасте и ее содержание. Дело в том, что манипулируя с предметами и выясняя их свойства, что можно видеть еще у младенца, ребенок не в состоянии самостоятельно вскрыть назначение и способы употребления этих предметов. Именно это и составляет основное противоречие данной социальной ситуации развития. Выяснение назначения и способов употребления предметов возможно только с участием взрослого. Именно поэтому социальная ситуация развития в раннем детстве -это взаимодействие: «ребенок - предмет - взрослый»'. Без взрослого ребенок не в состоянии овладеть человеческими способами употребления предметами. Основной мотив деятельности ребенка заключается в предмете. И потому предметная деятельность, выступающая в этом возрасте в качестве ведущей, как раз и направлена на усвоение ребенком с помощью взрослого способов действия с предметами.

На основе накопленных впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, у ребенка происходит разви-тие речи.

3.5 Освоение речи

Совсем не случайно К. Чуковский назвал свою книгу «От двух до пяти». Он называл этот возраст периодом речевой одаренности. Именно на этот возрастной диапазон приходится так называемый сенситивный период развития речи. Процесс становления речи ребенка по своему психологическому содержанию столь разнообразен, что нет возможности остановиться на нем подробно. Что является источником развития речи?

С одной стороны, это биологические детерминанты. С другой - потребность в общении, которую некоторые психологи тоже относят к генетически обусловленным2. А с третьей, - это деятельность взрослого, вынуждающая ребенка называть свои желания, ясно оформляя словами свои мысли (рис. 7).

Если же взрослые ловят каждое желание ребенка и тут же удовлетворяют его, у него исчезает стимул к развитию речи. Именно поэтому в 2-3 года нужно интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.

Рис. 7. Факторы становления речевой деятельности ребенка

Какова же динамика развития речи в раннем возрасте? В предыдущей главе было показано развитие речи до одного года, в рамках так называемой доречевой стадии развития. Второй год жизни открывает начало стадии активной речи ребенка (рис.8).

...