Психология детей и подростков

Итак, можно резюмировать, что «понимание, любовь и отношение к детям как равным - вот главные союзники взрослых, а импульсивность и авторитарность - их главные враги»'.

Однако любые качества личности проявляются в поведении, посредством совершаемых родителями действий. И далеко не всегда поведение родителей, даже побуждаемое наилучшими намерениями, достигает нужных воспитательных целей. Известно, что наиболее распространенными средствами воспитания детейявляются похвала и наказание. Мы хвалим детей, когда они ведут себя хорошо, и наказываем за прямо противоположное поведение. Очевидно негативное воздействие систематического наказания ребенка на его личностное развитие. Однако не все так ясно с похвалой. А-Адлер советовал разводить между собой поощрение, похвалу и одобрение в силу различного психологического воздействия их на ребенка2. Дело в том, что поощрение предполагает совершение ребенком действия, т.е. оно используется как некий стимул. Это может быть разрешение заняться любимым делом, подарок или нечто иное, значимое для вашего ребенка. Не следует преувеличивать его, как и преуменьшать.

Существенная разница между похвалой и одобрением состоит в том, что одобряется то или иное действие ребенка, его поступок, поведение, совершенное им. Одобряя либо не одобряя то или иное поведение ребенка, родитель тем самым дает ребенку информацию, с которой тот может работать. Таким образом, ребенок может сам установить связь между совершенным им действием и его оценкой и потому самооценка ребенка имеет под собой реальное психологическое основание - действия ребенка, одобренные взрослым. В случае похвальбы оценивается не действие, поступок или поведение, а личность ребенка. «Ах, какая ты замечательная у меня девочка!» - восклицает умиленная мама. Психологический смысл этой фразы для ребенка состоит в том, что самооценка не связывается с какими-либо собственными действиями, которые бы подтверждали ее «замечательность». Самооценка ребенка в этом случае - это усвоенная им оценка взрослого, не подкрепленная собственными действиями. Так же бесполезны и другие оценочные замечания родителей, основанные на сравнении ребенка с другими детьми: «Ну, почему ты не можешь вести себя так же хорошо, как этот мальчик?» Вряд ли ребенок станет вести себя так же, как этот мальчик, но вероятность того, что ваш ребенок в лучшем случае станет избегать общения с ним, а в худшем - сделает ему что-то неприятное, резко возрастает. Для того, чтобы убедиться в этом, поставьте себя на место своего ребенка, когда вас кто-то из значимых для вас людей упрекает в чем-то, апеллируя при этом к достоинствам вашего знакомого. Прислушайтесь к динамике своих чувств, которые вы начнете испытывать в отношении этого человека. Аналогичные чувства переживает и ваш ребенок.

Резюмируя анализ факторов развития системы «Я» ребенка, отметим следующее:

- большинство родителей, конечно, любят своих детей и различия существуют только в том, как часто и насколько открыто они выражают это чувство;

- весьма отрицательно сказывается проявление со стороны родителей безразличия к ребенку. Даже ругая и наказывая его, родители приносят меньший вред, нежели проявляя к нему полное безразличие;

- высокой самооценке ребенке препятствует высокая авторитарность в отношениях родителей с детьми;

- в целом нужно иметь в виду, что взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления системы «Я» ребенка, проще говоря, его личности.

3.8.1 Что усваивают дети, общаясь с родителями?

Во-первых, их отношение к себе и их собственную самооценку, т.е. то, что, определяет дальнейшую самооценку ребенка.

Во-вторых, способ регуляции поведения детей, используемый родителями, который впоследствии будет взят на вооружение ребенком и станет его собственным способом саморегуляции.

В-третьих, ребенок усваивает ценности, нормы, параметры оценок, с помощью которых он начинает оценивать самого себя.

Наконец, в-четвертых, ребенок усваивает образ самого себя, т.е. у него начинает складываться представление о самом себе.

3.8.2 Почему и каким образом ребенок усваивает воздействия родителей?

Выше было показано, что наибольшее воздействие на становления личности ребенка, формирование его «Я» оказывает окружающая его обстановка, семья и, прежде всего, позиции родителей, их отношение. Возникает несколько вопросов и первый из них: почему ребенок оказывается столь подверженным именно этому воздействию, сила которого превышает даже действие природных факторов, например, темперамента? Другой вопрос не менее актуален: почему эти воздействия в раннем детстве и впечатления ребенка с ними связанные оказываются такими устойчивыми, что заставляют психологов признать факты формирования базисных личностных образований в столь раннем возрасте? Разве в жизни взрослых мы не встречаемся со столь же сильными или даже более сильными впечатлениями! Но почему они уступают тем, самым ранним, что живут с нами в нашей памяти и нашей душе всю жизнь?

Ответ на первый вопрос о сильной восприимчивости психики ребенка к внешним воздействиям кроется в структуре самой психики. Психика младенца и ребенка в первые годы его жизни преимущественно бессознательна. «В первые годы его жизни, - пишет К.Юнг, - мы поначалу не можем зафиксировать никаких проявлений сознания, хотя уже в очень раннем возрасте отчетливо проявляются психические процессы. Но эти процессы лишены центра, не соотнесены ни с каким Я, а потому лишены и той непрерывности, без которой невозможно сознание. Только когда ребенок начинает говорить о себе «Я», проступает поддающаяся наблюдению ... непрерывность сознания. Однако и ее многократно сменяют периоды бессознательности»'. Отсутствие сознательной жизни, равно как и отсутствие либо слабость собственного «Я», обусловливает собственную неразличенность, состояние слитности психики ребенка с психологией родителей. Именно этим фактом объясняется столь мощная зависимость психики ребенка от состояния психики его родителей. По мнению психоаналитиков «содержание сновидений у маленьких детей ... в гораздо большей мере относятся к родителям, чем к самому ребенку»2. Наверное, по этой причине Юнг утверждал, что «нервные и психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны ... исключительно на нарушениях психической сферы родителей. Трудности во взаимоотношениях родителей непременно отражаются в психике ребенка и могут вызвать в ней прямо-таки патологические нарушения.... Если врач сталкивается с нервной патологией у ребенка,... то он будет прав, если разок пригласит на обследование родителей и уделит серьезное внимание их психическому состоянию: их проблемам, образу их жизни, а равно и тому, чего они в жизни не делают, чаяниям, осуществленным и оставленным в забвении, и, наконец, господствующей в семье атмосфере и методу воспитания детей» (Не правда ли, замечательная программа родителям, имеющим проблемы с детьми, для самостоятельного психологического исследования - В.А.)'. Прочитав эти строки, любящий своего ребенка родитель в лучшем случае подумает, что это к нему не относится, а в худшем отнесет это к больной фантазии автора. И - ошибется. Ошибется потому, что не знает психической природы воздействий, идущих от него к его ребенку.

Я не погрешу против истины, если скажу, что многие, из нас, встав взрослыми, выйдя из-под влияния родителей, говорили себе, что вот уж когда у меня будут собственные дети, то воспитывать их я буду не так, как воспитывали меня. Это отступление вполне уместно в связи с необходимостью выяснения психической природы родительских влияний на своих детей.

Дело в том, пишет К.Юнг, «что самые сильные воздействия на детей исходят, как правило, не от сознательных состояний родителей, а от их бессознательного фона»2. Это означает, что даже нравственным родителям, действительно любящим своих детей, очень трудно, почти невозможно оградить детей от неконтролируемых фоновых бессознательных эффектов. Как отмечает К.Юнг « мы сталкивается здесь с безличной виной родителей, за которую ребенок должен будет расплачиваться столь же безличной и уже перед своими собственными детьми, добавим мы. Это - действительно очень серьезная проблема для родителей, в том числе и тех, кто сознательно выстраивает весьма правильную систему воздействий на ребенка. Поэтому прежде чем отвечать на вопрос: «Как защитить своего ребенка от самих себя, если сознательная воля и сознательное усилие оказываются бессильными?», следует выяснить, каково содержание этих бессознательных фоновых воздействий.

«Сильнее всего, как правило, воздействует на ребенка жизнь, которую не прожили родители, - отвечает К.Юнг и поясняет: «речь идет о таком отрезке жизни, от которого ... родители увильнули и при возможности воспользовались для этого неким подобием святой лжи»'. Иными словами речь идет о тех событиях, состояниях, мыслях и т.д. которые в силу своей неприемлемости были подавлены, вытеснены в бессознательное, что действует оттуда, словно пятая колонна, независимо от сознательной воли родителей. Единственно верный способ решения обозначенной проблемы - это ясное, незамутненное самосознание самих родителей. К сожалению, все мы очень далеки от того родительского состояния, когда наше самосознание было бы таковым. Не случайно, К.Юнг дал весьма нелицеприятную характеристику родителям как воспитателям: «это самые обыкновенные некомпетентные родители, которые очень часто на протяжении половины или даже всей жизни остаются во многом детьми»2. Согласись, читатель: король то оказался голым! Мера воздействующего бессознательного родительского фона тесным образом связана с мерой сознательного начала в психике родителей. Чем сильнее в человеке личностное начало, чем больше масштаб его личности, чем больше она определена, тем менее психика человека носит бессознательный характер.

Иными словами, если мы хотим воспитать личность, мы сами должны ею быть. И только от нас, родителей, зависит степень чистоты или замутненности нашего самосознания, а, значит, и степень принятия самих себя и как следствие своего ребенка. Идя навстречу собственным проблемам, решая, а не загоняя их в бессознательное, мы тем самым решаем проблемы своих детей, не способствуем их трансляции из поколения в поколение.

Итак, нам стали понятны причины «беззащитности» ребенка перед лицом родительских влияний; нам открылась бессознательная природа этих влияний, а с нею стали очевидны проблемы, встающие перед родителями; нам удалось найти подход к решению этих проблем. Однако все это - ответы на первый, поставленный нами вопрос в начале этого параграфа. Пока не найден ответ на другой вопрос: почему эти воздействия и впечатления ребенка с ними связанные столь устойчивы, что заставляют психологов признать факты формирования базисных личностных образований в столь раннем возрасте?

В свете сказанного выше становится понятным, что сознание ребенка развивается из бессознательного состояния, оно всплывает из него как «новый остров, рождающийся из глубин моря». Поэтому и все воздействия, элементарные и глубокие, тоже бессознательны. Но если они бессознательны, то они никогда и не осознавались, а значит и не подвергались, каким бы то ни было изменениям, поскольку то, что бессознательно, всегда остается неизменным. Поэтому самые первые впечатления ребенка, бессознательные по своей природе, оказываются самыми сильными, чреватые последствиями в последующей, в том числе и сознательной жизни. Поэтому, если мы хотим добиться каких-либо изменений в ребенке, равно как и у родителей, необходимо довести бессознательное содержание до уровня сознания. Становится понятным и то, почему даже более сильные впечатления в сознательной жизни затушевываются и меркнут перед этими ранними детскими переживаниями. Только лишь потому, что они сознательные, а, следовательно, управляемые, поддающиеся воле сознательного человека.

Ответив на вопрос, почему дети так подвержены влиянию со стороны родителей, постараемся выяснить, каким образом ребенок усваивает все это.

Прежде всего, посредством прямого и косвенного внушения родителями ребенку волевых качеств, дисциплинированности (например, послушания), моральных качеств (например, доброта и правдивость), способностей, интересов. При этом ребенку могут внушаться как положительная, так и отрицательная самооценка.

В связи с этим нельзя пройти мимо феноменов мистификации и инвалидизации.

Мистификация-зго внушение родителями детям того, в чем они (дети) нуждаются. Одной из распространенных форм мистификации является приписывание детям слабости, болезненности. К примеру, родители высказывают о ребенке такие суждения: «для него характерно патологическое отсутствие силы воли» или: «она феноменально невнимательна» или: «меня раздражает в нем ужасная медлительность», «он совсем не умеет драться, защитить себя», «мальчик слабовольный, он так подвержен влиянию других детей». Все это примеры приписывания детям каких-то слабостей, которые возможно действительно есть у детей, а возможно это только кажется родителям. Ведь многим из них очень хочется видеть своих детей этакими суперменами со стальной волей, сноровистыми, умеющими всегда и везде постоять за себя и т.п. Быть может, эти пожелания связаны с собственным личностными недостатками, которые так не хочется видеть в своих детях. Но в таком случае речь идет не о личности ребенка, но о собственных комплексах родителей.

А вот примеры приписываемое™ плохости: «он ко всему относится пренебрежительно, для него все кругом пустяки» или «она склонна требовать безотлагательного исполнения своих требований».

Инвалидизация - это принудительное обесценивание точки зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.

«Он слишком мал, чтобы спорить со мной», «его единственная мечта в будущоа - магнитофон, мотоцикл и ничего другого» - все это примеры инвалидатации.

Понятно, что в том и другом случаях это будет отрицательно сказываться на отношении ребенка к самому себе, на снижении уровня его притязаний и самооценки.

3.9. Становления образа себя « волоролевая идентификация

Завершая анализ системы «Я» ребенка, остановимся на развития у ребенка образа себя и формировании половой идентичности, являющимися важными составляющими системы «Я» ребенка. Что входит в содержание образа «Я» ребенка и как он развивается в раннем детстве?

К составляющим этого образа И.И.Раку относит: узнавание себя на фотографии, чувство ообствеииости, чувство эмпатии, отношение к себе: «Я - хороший», -кЯ-красивый»'. В развитии образа «Я» автор выделяет четыре этапа.

На первом этапе (1 - 1,5 года) происходит начальное формирование перечисленных комплексов. Представление о себе, пока еще аморфно и расплывчато. У ребенка только начинают развиваться знания о себе, происходит выделение м узнавание своего физического облика, самоуэнавание в 3q>-каяе и на фотографии, появляется представление о себе как субъекте действий: в частности, у 50% фиксируется чувство собственности: «это моя игрушка»; у 20% детей отмечается полоролевая идентификация: «Я - мазачик», «Я - девочка»;

у 20% имеются здания о себе: «Я - хороший»; у 20% возника-етчувство эмпатии. В этот микропериод у ребенка формируется в целом положительное эмоциональное к себе отношение.

На втором этапе (t ,5 - конец 2-го года) у детей происходит дифференциация этих представлений:

- все дети демонстрируют чувство собственности:

«это мои игрушки»;

- 90% детей безошибочно узнают себя в зеркале и на фотографии;

- 80% детей имеют устойчивые знания о себе как о девочке или мальчике;

- 70% детей демонстрируют чувство эмпатии;

- 50% детей способны оказывать влияние на поведение других детей-

На третьем этапе (конец 2-го - начало 3-го года) у детей были сформированы все изучавшиеся элементы представления о себе. Таким образом, к началу третьего года у ребенка складываются предпосылки самосознания.

На четвертом этапе (второе полугодие 3-го года жизни) резко возрастает роль индивидуального опыта ребенка в ходе формирования образа себя. Обостряется его чувствительность к успеху иди неуспеху своих действий, к оценкам со стороны взрослых, что сопровождается эмоциональными реакциями ребенка.

Важная роль в становлении «Я» ребенка принадлежит процессу пояоролееой идентифмсацыч. Усваивая половую роль ребенок, усваивает ту или иную модель поведения и соответствует ей на протяжении своей жизни. Половая идентичность предполагает единство самосознания и поведения иицивида, его ориентацию на требования соответствующей половой роли. Иными словами, идентичность -это субъективное переживание поповой роли, а роль- проявление идентичности в поведении'. Полоролевая идентичность - это составная часть самосознания личности, одна из сфер процесса социализации. Процесс полоролевой идентификации обусловлен взаимодействием биологических и социокультурных детерминант развития. Биологическая детерминанта половой дифференциации реализуется посредством гормонального пола, половой дифференциации мозга и генитальной морфологии. Средовая (социальная) детерминанта реализуется посредством взаимодействия ребенка с семьей, сверстниками, другими взрослыми, воспитателями и педагогами, средствами массовой информацией, в целом - с культурой.

Первичное становление полоролевой идентичности осуществляется в раннем детстве. В этой связи нужно помнить, что первая категория, в которой ребенок осмысляет свое «Я», это категория пола. Первичная идентичность, по мнению Д.Н.Исаева и В.Е.Кагана связана с взаимодействием результатов антенатальной (внутриутробной) дифференциации, с одной стороны, и общения с ребенком в раннем детстве, с другой'. К 1,5-2 годам ребенок знает, мальчик он или девочка, но не знает, почему это так. Затем в соответствии с первичной идентичностью ребенок идентифицирует себя с родителем своего пола, имитирует его поведение и обучается ему. Пройдя эти этапы, ребенок к 5-6 годам формирует окончательную половую идентичность. Если же до этого возраста воспитывать ребенка как представителя противоположного пола, то результаты такого воспитания могут стать необратимым. По мнению этих же авторов одним из отправных моментов формирования первичной полоролевой идентичности до начала речевого развития ребенка являются используемые в общении с ним коммуникативные средства и обозначения (указания пола - «мой мальчик», скрытая в именах детей информация о поле, тембровая и эмоциональная окраска мужской и женской речи). Таким образом, становится понятным, что добиться соответствия психологического и биологического пола психологическими методами при неправильном определении пола при рождении и соответствующем воспитании можно лишь в первые два года, а после этого такие попытки ведут к серьезным нарушениям в развитии ребенка. Возраст до 3-4 лет оказывается наиболее сенситивным периодом формирования половой принадлежности.

В заключение представим в обобщающей схеме психического развития детей раннего детского возраста, все факторы, влияющие на этот процесс и его эффекты.

СИСТЕМА «Я»

Рис. И. Схема психического развития ребенка в раннем детском возрасте

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Если основная задача психического развития детей в раннем детстве состояла в овладении ребенком статико-моторными (ходьба) и речевыми навыками, то цель дошкольного детства в обеспечении готовности ребенка к обучению в школе. В рамках дошкольного периода принято выделять младший дошкольный возраст (от 3-х до 4/5 лет и старший дошкольный возраст 4/5 - 617 лет). При этом 3-4 года - это возраст освоения ребенком тонкой моторики кисти и обособленных движений рук и ног, а возраст 5-6 лет - собственно дошкольный период'. Эти общие положения дают представление о задачах психического развития ребенка в дошкольном детстве указывают его основные векторы. Однако прежде чем начать характеристику дошкольного возраста, напомним результаты психического развития ребенка в раннем детстве.

Ведущей деятельностью была предметно-манипулятивная. На ее основе возникли и развивались психологические новообразования, так или иначе связанные с речью. В свою очередь, речь, благодаря общению, изменила структуру восприятия. Оно стало обобщенным, предметным и осмысленным.

Другим психологическим приобретением предшествующего периода стало наглядно-действенное мышление ребенка- Осуществляя предметную деятельность, ребенок учился различать ее структурные элементы, общий смысл деятельности, ее цели, средства и операции. Все это стало базой для возникновения и развития наглядно-действенного мышления.

Центральным новообразованием раннего детства явилась система »Я» -ребенка, сознание ребенка в собственном смысле этого слова. Сознание становится подлинным, т.к. опосредуется речью.

Напомним роль обобщения в формировании всех перечисленных новообразований. Ранее мы подчеркивали глубинную связь между сознанием, общением и обобщением. «Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только мышления», - говорил Л.С.Выготский'. Проиллюстрируем сказанное рисунком (рис.12).

Именно с появлением подлинного сознания, системы «И», порождается, и новая потребность ребенка - действовать самостоятельно, выражаемая в его постоянном и настойчивом требовании - «Я сам». Так он впервые заявляет о своем праве быть индивидуальным субъектом своих сознательных действий. Он впервые может выйти за рамки своего семейного мира и установить отношения с миром взрослых людей. Он начинает стремиться к выполнению таких действий, которые он видит у взрослых, но которые ему еще пока не по силам.

Налицо противоречие между новыми возможностями ребенка, его новыми потребностями и прежней системой отношений с взрослыми. Это - противоречие между потребностью в самостоятельной деятельности и невозможностью самостоятельно без помощи взрослого ее выполнить. Как же оно разрешается? Каким образом ребенку удается войти в более широкий мир, сориентироваться в нем, понять окружающую его предметную действительность?

4.1 Игра и ее роль в развитии ребенка

Основным средством разрешения этого противоречия является игра. По мнению И.П.Чабыева она - единственный для ребенка способ проникновения в недоступные для его непосредственного участия сферы жизни взрослых и взаимоотношений между ними'. Игра занимает значительную часть жизни ребенка. Значение игры для психического развития ребенка хорошо понимал Ф.Шиллер, когда писал: «Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле этого слова, - и он может играть только тогда, когда он является вполне человеком». В том же направлении думал и Ж.Ж.Руссо, предлагая желающим узнать и понять ребенка внимательно понаблюдать за его игрой. Последуем же совету великого просветителя.

В игре, по мнению З.Фрейда, воплощается стремление ребенка стать взрослым. Поэтому игровые формы деятельности - это и условия и основной фактор психического развития ребенка, стремящегося к взрослости. В игре ребенок моделирует смыслы человеческого существования и формы отношений, существующие в обществе. Именно поэтому игра - это ведущая деятельность ребенка, позволяющая ему «прорабатывать» те стороны взрослой жизни, которые невозможно прожить в его реальной детской жизни.

Функции игры \У

По Ж.Пиаже игра - это мостик между конкретным опытом ребенка и абстрактным мышлением. В связи с этим важнейшей функцией игры является ее символический характер и потому так важна роль обобщения, о которой говорилось выше. Возникновение игры возможно только на базе развитой способности ребенка к обобщению. Для настоящей игры дошкольника характерно то, что под одним действием подразумевается другое, под одним предметом - другой. В игре дети организуют свой опыт. Она придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Он осмысливает в ней свой опыт, и, прежде всего, эмоциональный.

Наряду с этим игра является средством общения детей. Комфортно чувствуя себя в игре, дети непосредственно и полноценно общаются между собой. Игра - это средство обмена информацией.

Игра способствует свободному выражению чувств ребенка. Действительно, в игре ребенок может не опасаться за последствия открытого выражения своих чувств и эмоций, путем проецирования их на игрушки. Более того, именно игра помогает ребенку выражать свои чувства, так как в этом возрасте он еще испытывает нехватку вербальных средств. С этой точки зрения игрушки для детей - это слова, а сама игра - речь. Поэтому с помощью игры ребенку становится доступным то, что трудно понять с помощью слов либо выразить словом. В игре ребенок выводит на поверхность свои чувства, получает возможность посмотреть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них. Поэтому игра выполняет не только функцию выражения чувств, но и управления ими. Игра помогает ребенку контролировать ситуацию: когда ребенок играет, он решает свои проблемы и конфликты, он может пересмотреть свой образ, свои возможности и обязанности.

Наконец, играя, ребенок учится выполнять действия взрослых притом, что от него никто не требует обязательного получения результата. Игра - это воплощение ориентировочной деятельности. Ведь основной мотив игры состоит не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Ребенок скачет на палочке, т. е. лошади, так как ему важно ехать на ней, а вовсе не для того, чтобы куда-то доехать, - отмечает В.В-Давыдов'. В игре ребенок «прорабатывает» и роли взрослых, овладевая их содержанием и тем самым, проходя свою первую школу социального научения.

Игра ребенка имеет свои составляющие, свой собственный уровень развития. Игра предполагает определенный сюжет (например, игра в «дочки-матери»), в ней имеются роли взрослых, которые выполняются (играются) детьми (роль папы, мамы, дочери и т.д.). Перечень сюжетов и играемых детьми ролей, их качественное содержание свидетельствуют об уровне их психического развития. Мы можем наблюдать, как старшие дошкольники играют в свои, более сложные игры, нежели их младшие товарищи (см. табл. 6). Правильное понимание содержания игры может стать неплохим диагностическим средством психического развития дошкольника.

Таблица 6 Характеристика игры младших и старших школьников

Отметим, что главными составляющими игры, на которые следует обращать внимание, являются: круг сюжетов и их содержание, роли, игровые действия и игровой материал (в таблице выделены темным фоном).

До тех пор, пока ребенок не в состоянии строить развернутую сюжетную игру, он играет индивидуально - сам по себе. При этом он сосредоточен на своих действиях и почти не обращает внимания на других детей. М.Партен выделяет три вида индивидуальных игр, характерные для детей раннего возраста: игра-наблюдение (ребенок наблюдает, играют другие), игра в одиночестве (ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми) и параллельная игра (ребенок играет один, но в непосредственной близости от других играющих детей)'. Наряду с ними выделяется группа социальных игр, характерная для дошкольников: связанная игра (ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Это не совместная игра, а лишь обмен игрушками) и совместная игра (дети объединяются в группы для достижения какой-то одной цели - построить город, или домик из кубиков и т.п. Таким образом, собственно игровая деятельность разворачивается на рубеже - в 3-4 года, когда ребенок начинает более интенсивно общаться со сверстниками и ищет поводы для совместной деятельности.

Основное содержание игры младших дошкольников -это воспроизведение деятельности взрослых. При этом воспроизводятся одни и те же действия: варится каша, режется хлеб, моется посуда, но хлеб при этом к столу не подается, каша в тарелки не раскладывается, а посуда моется тогда, когда она еще чистая. Содержание игры в этом возрасте сводится только к действию с предметами. Сюжет и роли младшими дошкольниками не планируются. В то же время у старших дошкольников основным содержанием игры являются отношения между людьми, само содержание игры подчинено правилам, которые вытекают из содержания играемых ролей.

Очевидно, что подобные различия обусловлены влиянием игры на само психическое развитие ребенка. Что же дает игра, и какие стороны психической деятельности дошкольника при этом активно развиваются?

В игре познаются свойства предметов и характер отношений между людьми. Беря на себя ту или иную роль взрослого, ребенок получает возможность лучше сориентироваться в отношениях между сверстниками, он учится согласовывать с ними свои действия, у него развивается способность к сопереживанию. Наконец, у него появляется реальная возможность шире и глубже реализовать свою потребность в познании, а в связи с этим и лучше понять себя.

Условия (предпосылки) возникновения игры.

Во-первых, это наличие предметных или орудийных действий. Игра начинается тогда, когда ребенок может использовать тот или иной предмет по назначению.

Во-вторых, это наличие различных впечатлений. Чем больше у ребенка жизненных знаний и впечатлений, тем больше у него возможностей для их воссоздания в игре. Это особенно видно при наблюдении за игрой детей, воспитывающихся в Домах ребенка. Лишенные возможности интенсивно общаться и наблюдать жизнь взрослых во всех ее многообразных проявлениях, их представления о реальной жизни столь же свернуты и скупы, как и игры, в которых воспроизводится эта анемичная жизнь.

В-третьих, это умение ребенка подражать действиям взрослых. В свое время, характеризуя развитие младенца, мы уже говорили о роли подражания в психическом развитии ребенка. Отсутствие или недостаточное развитие этого умения резко ограничивает возможности ребенка в воспроизведении различных аспектов поведения и жизни взрослых.

В-четвертых, это наличие переноса действий с одного предмета на другой. «Ребенок, открывший для себя возможность замещения, - пишут Л.Н.Галигузова и Е.О.Смирнова,-легко ориентируется в игровой обстановке, находит в ней все, что ему требуется для сюжета. Один и тот же сюжет может выполнять несколько функций. Такая гибкость в замещениях дает ребенку возможность довольно долго развивать сюжет даже с небольшим количеством игрушек»'.

Наконец, в-пятых, следует вновь подчеркнуть роль взрослого. Исследования показали, что игра детей не возникает стихийно, она складывается под руководством взрослого и в совместной деятельности с ним. Именно взрослый демонстрирует ребенку возможность переноса действий с одних предметов на другие. Именно взрослый вслух обозначает эти предметы, а уже потом малыш повторяет эти слова. Наконец, и мотивы игры тоже задаются взрослым, поскольку перед ребенком в игровой ситуации ставится задача, требующая от него решения. Таким образом, как и в случае формирования предметной деятельности, где роль взрослого невозможно переоценить, так и в случае развития игры эта роль оказывается столь же впечатляющей.

Игра - это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения ребенка. Развивая эту метафору, можно сказать, что в этой школе существует несколько классов. Один из них - изобразительная деятельность ребенка.

4.1.1 Изобразительная деятельность ребенка

Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка было давно понято психологами. Эта деятельность детей изучалась с точки зрения ее возрастной эволюция (К.Риччи, Г.Кершенштейнер, К.Бюлер), ее психологического анализа (НА.Рыбников, Э.Мейман), связи детских рисунков с эмоциональным (А.М.Шуберт), а также умственным развитием и одаренностью ребенка (Ф.Гуденаф), с развитием его личности (А.Ф.Лазурский)'. Изобразительная деятельность ребенка, наряду с собственно игровой широко используется в психотерапевтических целях2. Все это заставляет более пристально присмотреться к этому виду деятельности ребенка.

Почему ребенок вообще начинает рисовать? Что побуждает малыша провести какие-то линии, закорючки на листе бумаге или мокром песке? Можно ответить вопросом: «А что. побуждает ребенка говорить?» В этом отношении интересна параллель, проводимая между началом развития речи и рисунка. Мы хорошо помним тот этап в развитии речи, когда одно слово было носителем целого предложения. По аналогии с этим можно сказать, что детский рисунок развивается не от отдельных элементов, а от целого, которое ребенок передает в рисунке3. Тем не менее здесь нет удовлетворительного ответа на поставленный вопрос, хотя и намечается некоторая генетическая связь между развитием речевой и изобразительной деятельностями.

Трудность ответа состоит в том, что развитие изобразительной деятельности ребенка процесс более сложный и запутанный, чем развитие речевой деятельности. Все люди, так или иначе, овладевают речью и добиваются в конечном счете сопоставимых между собой результатов. Все люди, так или иначе, овладевали изобразительной деятельностью, однако, результаты здесь явно несопоставимы. Нас, конечно, здесь не интересует вопрос о предпосылках достижений в области изобразительного искусства. Речь идет о причинах, подталкивающих маленького человека к рисованию.

взрослых, видевшее, как из начертания линий тут же выходит «рисунок»,- случайно и оно создает такой же «рисунок», сознавая затем изобразительную силу линии и овладевая постепенно этой силой»'.

Л.С.Выготский, изучая предысторию становления письменной речи, приходит к выводу, что «история развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка и опирается на ту же естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь»2. Всем хорошо известны примеры пиктографического письма, которое, по мнению Л.С.Выготского, есть ни что иное как символическое отображение жеста: «мы склонны первые рисунки детей, их каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле слова»3. На родство рисования и жеста указывал и В.Штерн. Таким образом, первоначально рисунок возникает из жеста и начинает самостоятельно означать предмет. Важно подчеркнуть, что в первых рисунках детей предмет обозначается лишь, после того как он нарисован, но никогда до того. Сам рисунок развивается под сильным давлением речи, поскольку ребенок рисует так, как говорит; при этом сам рисунок можно рассматривать как своеобразную детскую речь. Не случайно, что само рисование начинается тогда, когда устная речь стала для ребенка привычной. Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, возникающая на основе словесной речи, графический рассказ о чем-либо - подчеркивает. С. Выготский и потому рассматривает детский рисунок как предварительную стадию письменной речи4. Именно поэтому, все люди так или иначе рисуют, обозначая изобразительными знаками свои слова. И эта наша графическая способность выливается в письме и на этом исчерпывает себя. У некоторых же из нас она развиваются далее, что и объясняет появление художественных произведений, а не графических пиктограмм, обозначающих окружающие нас предметы или события.

Обратимся к краткой характеристике развития изобразительной деятельности.

В известном исследовании Г.Кершенштейнера «Развитие изобразительных способностей», вышедшем еще в 1905 году, автор выделял четыре стадии развития детского рисунка наряду с открывающей их стадией каракулей, которая начинается с 2-х лет'. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо реальное. Он получает удовольствие от самих движений, как в свое время получал его от произнесения отдельных звуков. Американцы В.Ловенфильд и Л.Бриттен в этой связи не без юмора замечают, что «попытки научить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильны тому, чтобы обучить младенца на стадии гуления правильно произносить слова или составлять из них предложения»2.

Резкое улучшение зрительно-моторной координации к 2,5 годам дает ребенку возможность зрительно понимать то, что он делает кинестетически, придает энтузиазм процессу рисования каракулей и делает его весьма захватывающим. Поэтому, как отмечает Л.Ф.Обухова, «любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития».

Следующая стадия - это «стадия чистой схемы» (начало с 2-3-х лет), мало отличающаяся от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии дети дают названия своим рисункам, т.е. ее можно идентифицировать как начало графической речи ребенка. Психологическое значение этих стадий в том, у ребенка развивается зрительно-моторная координация, способность к образному отображению окружающего мира.

На третьей стадии «силуэтов или контуров», начало которой относят к 3-5 годам, рисунки детей отличаются примитивной выразительностью.

На последней стадии «пластического изображения» (с 6-7 лет) ребенок изображает объекты с теми качествами, которые он реально видит.

В добавление к приведенным этапам следует сказать об исследовании Н.П.Сакулиной, которая установила, что к 4-5 годам среди детей выделяются два типа рисовальщиков:

рисующие отдельные предметы и отображающие сюжет*.

Первые сосредоточены на рисунке, детальной проработке отображаемого предмета, заботятся о качестве рисунка. Вторые склонны к развертыванию сюжета, рисунок выступает в качестве опоры для рассказа, их не заботит изобразительная сторона рисунка. Описанные этапы развития изобразительной деятельности лишь первые шаги психологического изучения этой формы игровой деятельности ребенка.

Каково же значение этой деятельности для психического развития ребенка? О некоторых из них уже было сказано, в связи с выяснением причин возникновения изобразительной деятельности. Кроме этого следует отметить влияние на развитие восприятия, его точности, внимания, воображения, а значит, и творческих способностей ребенка, в том числе и технических, гибкое и пластичное образное мышление. Но все это - параметры познавательного развития.

Наряду с этим изобразительная деятельность оказывает влияние на личностное развитие ребенка, и, прежде всего, его эмоциональной сферы, поскольку выступает как способ выяснения своих возможностей, моделирования отношений с окружающими и выражения собственных эмоций. Рисование, как творческий акт, позволяет ребенку действовать по наитию, свободно выражать свои чувства и переживания. Это и определяет большой психотерапевтический потенциал рисования, поскольку в рисунке ребенок дает выход своим переживаниям, желаниям и мечтам.

4.2 Развитие воображения

По мнению психоаналитиков, одной из основных функций воображения является защита личности, компенсация негативных переживаний, которые порождаются предсознательными процессами и фиксируют социальные конфликты личности. В связи с этим эффекты творческого воображения-поведения - это не что иное, как изживание гнетущих эмоций (неважно, какие они при этом по знаку), возникающих в конфликте, до тех пор, пока не будет достигнут терпимый для личности уровень. Нетрудно поэтому объяснить акты творческой деятельности, в том числе и детской, в доступных им видах продуктивной деятельности: рисовании, лепке, реже в конструировании.

Вообще о воображении как о психическом процессе следует говорить только при условии наличия действующего полноценного сознания. Поэтому можно утверждать, что воображение ребенка начинает свое развитие с трех лет.

Каково же содержание воображения дошкольника, и какие этапы в своем развитии оно проходит? В структуре воображения выделяют аффективный и познавательный компоненты, которые проходят ряд этапов в своем развитии.

Аффективное воображение, возникает в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребенка и самой отражаемой реальностью'. Невозможность разрешить его приводит к росту внутреннего напряжения и как следствие этого возникновению тревоги и страха. Свидетельством тому является довольно большое число страхов у детей 3-х летнего возраста2. В то же время следует отметить, что многие из противоречий дети разрешают самостоятельно. И в этом им помогает аффективное воображение. Таким образом, можно утверждать, что основная его функция -защитная, помогающая ребенку преодолеть возникающие у него противоречия. Кроме того, оно выполняет и регулирующую функцию в ходе усвоения ребенком норм поведения.

Наряду с ним выделяется и познавательное воображение, которое как и аффективное помогает ребенку преодолевать возникающие противоречия, а, кроме того, достраивать и уточнять целостную картину мира. С его помощью дети овладевают схемами и смыслами, выстраивают целостные образы событий и явлений3.

Этапы развития воображения.

Начало первого этапа в развитии воображения относят к 2,5 годам. В этом возрасте воображение разделяется на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новообразованиями раннего детства, во-первых, свыделешем личностного «Я» и, в связи с этим, переживанием ребенком своей отдельности от окружающего мира, а, во-вторых, с возникновением наглядно-действенного мышления. Первое из указанных новообразований составляет основу для развития аффективного воображения, а другое-познавательного. Кстати, психологическая насыщенность этих двух детерминант обусловливают роль и значение аффективного и познавательного воображения. Чем слабее «Я» ребенка, его сознание, чем менее адекватно он воспринимает окружающую действительность, тем острее возникающие между формирующимся образом реальности и самой отражаемой реальностью противоречия. С другой стороны, чем менее развито предметное мышление ребенка, тем труднее ему уточнять и достраивать реальную картину окружающего его мира.

Говоря о психологических детерминантах развития воображения, следует упомянуть и о речи. Развитая речь-благоприятный фактор развития воображения. Она позволяет ребенку лучше представить предмет, который он не видел, оперировать этим образом, т.е. мыслить. Развитая речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет ему выйти за их пределы, а, значит, построить более адекватные (непротиворечивые) образы окружающей действительности. Не случайно, поэтому задержки в развитии речи провоцируют и задержки в развитии воображения. Примером тому является бедное, по сути, рудиментарное воображение у глухих детей.

Развитие познавательного воображения осуществляется ребенком в игре с игрушками, когда ни разыгрываются знакомые действия взрослых и возможные варианты этих действий (кормление детей, прогулки с ними, укладывание спать и другие подобные им игры).

Развитие аффективного воображения осуществляется посредством проигрывания ребенком переживаний. В основном они связаны с переживаниями страха. И если родители организуют дома такие игры, они способствуют изживанию страха. Например, мальчик трех лет просит разыграть сказку «Три поросенка», где наиболее значимыми и отыгрываемыми им моментами становятся сцены появления волка и убегания от него. Трижды появляется волк и трижды наш малыш с визгом и криком убегает от него, прячась либо в другую комнату, либо за кресло. И родители правильно поступают, если помогают ребенку в этой игре.

Другой пример иллюстрирует непонимание родителями психологической сути происходящего. На вопрос о том, страдает ли их трехлетняя дочка чрезмерным чувством страха, они дружно отвечают, что их девочка, напротив, очень смелая и ничего не боится. Доказательством этого, по их мнению, является то, что девочка постоянно играет в Бабу-ягу и Волка. На самом же деле ребенок в ситуации аффективного воображения защищает свое «Я» от переживаний, отыгрывая свой страх в подобной ситуации. Еще один пример о психозащитной функции воображения в дошкольном возрасте. Трехлетний Игорь, гуляя с мамой, увидел большую черную кошку и в страхе спрятался за мамину спину. «Я кошки не боюсь, я только даю ей дорогу, потому что она очень хорошенькая», - так он объясняет свой поступок. И очень жаль, если мама начнет обвинять или упрекать малыша в трусости. Ведь Игорек, по сути, моделирует воображаемую ситуацию и отыгрывает свой собственный страх.

В ситуациях, когда ребенок испытал сильное эмоциональное переживание, впечатление, важно проиграть с ним дома схожие ситуации, чтобы ребенок мог отыграть свои переживания. Есть и другие возможности для этого. Если, к примеру, ребенок уже рисует или лепит, он может сделать это в рисунке или в лепке.

Механизм построения воображения предполагает наличие двух последовательных элементов: порождение образа идеи и составление плана ее реализации. На первом этапе развития воображения присутствует только первый из них - образ идеи, который строится путем опредмечивания, когда ребенок свои отдельные и неполные впечатления от действительности достраивает с помощью воображения до некоторого предметного целого. Поэтому квадрат может легко превратиться в дом или в будку для собаки. Планирования же воображаемого действия, как и его продуктов на этом этапе развития воображения нет. В этом легко убедиться, если вы попросите 3-4-х летнего малыша рассказать о том, что он собирается нарисовать или вылепить. Он не ответит на ваш вопрос. Дело в том, что воображение творит саму идею, которая затем опредмечивается в изображении. Поэтому у ребенка появляется сначала рисунок, изображение, фигурка, а потом ее обозначение (вспомните описание возникновения рисунка, данное в предыдущем параграфе). Более того, любые предложения ребенку заранее составить план и потом по нему действовать приводили к разрушению деятельности и отказу от нее.

Второй этап в развитии воображения начинается в 4-5 лет. Идет активное усвоение норм, правил и образцов поведения, что естественно укрепляет «Я» ребенка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим периодом. Возможно, именно это обстоятельство является причиной снижения творческого воображения. Как же соотносятся аффективное и познавательное воображение?

Аффективное воображение. В этом возрасте снижается частота возникновения устойчивых страхов (поскольку с развитием сознания уменьшаются эффекты искаженного восприятия окружающей действительности). Обычно аффективное воображение здорового ребенка возникает в связи с переживанием реальной травмы. Например, ребенок пяти лет после перенесенной операции в течение месяца оперировал своего друга-медвежонка, проигрывая наиболее травмирующие элементы операции: наркоз, снятие швов и т.д. Устойчивые внутренние конфликты проявляются в построении замещающих ситуаций: например, ребенок придумывает историю про плохого мальчика, который вместо него совершает шалости и тому подобные вещи.

Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности-рисования, лепки, конструирования.

В этом возрасте ребенок пока еще следует за образом (образ «ведет» действия ребенка) и потому он в основном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т.п. Но поскольку ребенок уже хорошо владеет речью, у него появляются элементы планирования. Ребенок планирует один шаг действий, затем совершает, выполняет его, видит результат, затем планирует следующий шаг и т.д. С четырех-пяти лет дети переходят к ступенчатому планированию. Например, перед тем, как что-то нарисовать, ребенок говорит: «Здесь нарисую дом» (рисует его), «а теперь трубу» (рисует ее), «окошечко» (рисует) и т.д. Возможность ступенчатого планирования подводит детей к направленному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, как бы нанизывая одно событие на другое.

Третий этап в развитии воображения начинается в 6-7 лет. В этом возрасте ребенок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Он может отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения.

В рамках данного этапа аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем многократного их варьирования в игре, рисовании и других видах продуктивной, творческой деятельности. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.

В этом возрасте творчество ребенка носит проективный характер, что символизирует устойчивые переживания. Например, мальчик, воспитывающийся в условиях гиперопеки, при выполнении задания рисует Змея Горыныча с шипами на голове. На вопрос, зачем ему нужны эти шипы, он отвечает, что Змей Горыныч их специально отрастил, чтобы никто не мог ему на голову сесть. Таким образом, мы видим, что творческие виды деятельности могут выступать и как способы компенсации травмирующих переживаний.

Познавательное воображение на этом этапе претерпевает качественные изменения. Дети шести лет в своих произведениях не только передают переработанные. впечатления, но и начинают целенаправленно искать приемы для их передачи. Например, при дорисовывании неоконченных изображений квадрат легко может превратиться в кирпич, который поднимается подъемным краном. Важным моментом развития является то, что впервые появляется целостное планирование, когда ребенок вначале строит план действий, а затем последовательно его реализует, корректируя по ходу выполнения. Если в этом возрасте ребенку задать вопрос, что он собирается рисовать, то он ответит примерно так: «Я нарисую дом, около него сад, а девочка ходит и поливает цветы». Или: «Я нарисую Новый год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а под елкой мешок с подарками».