Психология детей и подростков

0-М.Дьяченко отмечает,, что описанные три этапа развития воображения представляют собой возможности каждого возраста. В естественных условиях, без руководства со стороны взрослых, все, о чем говорилось выше, реализуется только пятой частью детей каждого возраста. Об этом нужно знать и родителям, и врачам, и педагогам'.

И еще одно замечание. Нужно помнить, что аффективное воображение без достаточного изживания травмы может привести к патологическим застойным переживаниям или к аутизации ребенка, к созданию замещающей воображение жизни.

В свою очередь познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Говоря о значении воображения, следует указать на опережающий характер его развития в сравнении с мышлением. Это значит, что мышление развивается на основе воображения. Таким образом, переоценить значение воображения в психическом развитии ребенка в целом просто невозможно.

4.3 Психоэмоциональное развитие дошкольников

Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте - начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Дело в том, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению скрытых в дошкольный период отклонений в психоэмоциональной сфере. Чаще всего эти отклонения не замечаются ни родителями, ни врачами в силу их незначительности. Однако скрытая (латентная) форма развития эмоциональных расстройств в дошкольном периоде приобретает открытую форму при поступлении ребенка в школу. Именно поэтому следует рассмотреть те особенности эмоциональной сферы дошкольника, которые могут стать причиной нарушения поведениям обучения в начальной школе. Кроме того, нужно иметь в виду развитие самой эмоциональной сферы ребенка, выделение новых форм эмоций и чувств. Ранее был продемонстрирован процесс дифференцирования эмоций и чувств ребенка раннего возраста. В дошкольном возрасте согласно К-Бриджес он получает дальнейшее развитие (см. рис. 13).

С одной стороны богатая эмоциональная палитра обеспечивает более адекватное эмоциональное поведение ребенка. Но с другой, она же может стать причиной деформации эмоциональной сферы ребенка. С целью выявления ее наиболее уязвимых точек обратимся к опыту учителей начальных классов. Что больше всего их тревожит в эмоциональном поведении ребенка и представляет наибольшую трудность?



Рис. 13. Дифференциация эмоций и чувств дошкольника (по К.Бриджес)

Во-первых, это дети с чрезмерной двигательной ра-сторможенностью. Они больше всего доставляют беспокойства и учителям и родителям. Во-вторых, это тревожность детей и детские страхи. Наконец, в-третьих, так называемые вредные привычки: сосание пальца, а иногда и одеяла, кусание ногтей и др.

1. Вредные привычки. Из всех вредных привычек «сосание пальца» и «грызение ногтей», пожалуй, самые распространенные. В табл. 7 представлены- данные Т.Н.Осипенко о распространенности некоторых вредных привычек у детей дошкольного возраста'.

Таблица 7 Распространенность вредных привычек у детей

Вредные привычки	Испытуемые	Всего	3 года	4 года	5 лет	6 лет
Сосание пальца	дети из детского сада	7.5%	17%	10%	3,3%	0%
	дети из детского дома	12.3%	-		15%	10%
Грызение ногтей	дети из детского сада	11.7%	20%	13%	10%	3,3%
	дети т детского дома	26,3%	-	-	37%	17%

С возрастом происходит резкое уменьшение детей с этими вредными привычками, особенно среди семейных детей. Поэтому учителю, заметившему стойкое проявление этих привычек у кого-то из своих воспитанников, следует обратиться к школьному психологу. В тоже время у. детей из детского дома такие привычки не редкость, что может быть обусловлено и депривацией материнского ухода, неправильной либо несостоятельной организацией общения ребенка с взрослыми, бедностью конкретно-чувственного опыта детей и пре- и перинатальными факторами развития.

2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению исследователей этот синдром не только ухудшает социальный статус детей, но и создает возможность высокого риска для развития антисоциального поведения в подростковом возрасте'. В ходе нейропсихологического обследования, проведенного этим автором, гиперактивность и двигательная расторможенность была выявлена у 6% детей детского сада и 10,8% детей детского дома. Противоположные гиперактивности вялость и апатия были обнаружены у 3,7% и 4,8% детей соответственно. По мнению автора в основе . гиперактивности и дефицита внимания в детском возрасте лежит гетерогенный синдром. С одной стороны,-это пери-натальные и социальные факторы - усложненное протекание родов, низкий социальный уровень семьи, неполные семьи, причем с возрастом действие социального фактора увеличивается, а с другой, - генетические, наследственные фактор. Например, Гутман и Стивенсон, обследовав близнецов с гиперактивностью, показали, что примерно в половине случаев она имеет генную природу. Т.Н.Осипенко2 считает дискутабельным вопрос о психиатрической либо неврологической патологии гиперактивности и полагает, что необходим индивидуальный подход при определении причин проявления этого синдрома.

3. Тревожность и страхи дошкольников. Бросается в глаза высокий уровень распространенности в этом возрасте тревожности, причем у семейных детей. По данным Т.Н.Осипенко высокий уровень тревожности выявляется у 33% детей 5-6-летнего возраста, средний уровень - у 50% и низкий (или отсутствие) - у 25% детей (кстати у детей с ДЦП [детский церебральный паралич] тревожный тип личности встречается только в 10,6%случаях, а у детей из детских домов практически не встречается -1%-3%)'. Качественный анализ показал, что тревожность чаще проявляется в ситуациях взаимодействия ребенка с другими детьми и в меньшей степени при общении с матерью. Все это -достаточно уверенные указания на социальную природу тревожности в этом возрасте.

Обратимся в динамике страхов в дошкольном возрасте. Прежде всего обращает на себя своеобразие динамики страхов в дошкольном детстве по сравнению с ранним возрастом2 (см. табл. 8).

Таблица 8 Динамика страхов в дошкольном возрасте

	3 года	4 года	5 лет	6 лет	7 лет (дош-к)	7 лет (шк-к)
Мальчики	9	7	8	9	9	6
Девочки	7	9	11	11	12	9

Начиная с 4-х лет, идет нарастание числа страхов вплоть до начала обучения в школе. Это можно объяснить все еще продолжающимся в этом возрасте доминированием инстинктивных страхов над социальными. Инстинктивные страхи - это преимущественно эмоциональные страхи, когда страх выступает как эмоционально воспринимаемая угроза для жизни. В то же время основной источник страхов, по-видимому, лежит в сфере взаимоотношений между родителями и ребенком. Свидетельством тому служит значительное падение числа страхов у 7-летних детей, поступивших в школу в сравнении с их одногодками - дошкольниками. Очевидно, что опыт социального общения у таких детей явно больший, что способствует проявлению всей палитры эмоций, адекватному восприятию удач и неудач, более гибкому поведению ребенка. Таким образом, роль активизатора снижения страхов по остроумному замечанию А.И.Захарова выполняют не транквилизаторы, а общение со сверстниками и собственная активность родителей, поддерживающих и развивающих инициативу детей'.

Значительная роль родителей как возможного источника увеличения страхов в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) подчеркивается следующими обстоятельствами.

Во-первых, именно на этот возраст приходится так называемая «фаллическая стадия» в психосексуальной теории развития детей З.Фрейда. Одним из результатов развития ребенка на этой стадии является неосознанное эмоциональное предпочтение родителей противоположного пола. Нормальное протекание данной стадии развития способствует формированию у детей полоролевого поведения. Если же у детей в этом возрасте существуют конфликтные отношения с родителями противоположного пола, если родители недостаточно эмоционально отзывчивы, то это приводит к возникновению у детей беспокойства, тревоги и страхам. Частые смены настроения и детские капризы нередко выступают как средства привлечения к себе внимания родителей противоположного пола.

Фиксация (застревание) детей на этой стадии может стать причиной многих проблем во взрослой жизни: например, в браке, во взаимоотношениях с другим полом.

Другая причина, объясняющая повышение роли родителей в эмоциональном развитии ребенка, состоит в том, что в"возрасте 3-5 лет у него интенсивно развиваются такие чувства как любовь, сострадание и сочувствие к обоим родителям. При этом любовь детей к родителям в этом возрасте безусловна и поэтому, пишет А.И.Захаров, «родители должны хорошенько подумать, прежде чем употребить такие фразы, как: «Я не люблю тебя», «Я не буду с тобой дружить», поскольку они крайне болезненно воспринимаются детьми 3-5 лет и приводят к возникновению беспокойства»'.

Обратимся к наиболее распространенным страхам детей младшего дошкольного возраста. Ими является так называемая триада страхов: страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. Ребенок боится спать один в комнате, он требует чьего-либо присутствия, чтобы в комнате горел свет, а дверь была приоткрыта. В противном случае ребенок беспокоен и долго не может уснуть. Иногда он боится уснуть в преддверии появления страшных снов. К известным нам главным персонажам ночных кошмарных снов детей в раннем детстве - волку и Бабе Яге присоединяются не менее известные - Кощей, Барма' лей, Карабас-Барабас. Интересно, что наиболее часто страхи этих «героев» отмечаются у мальчиков в возрасте 3-х лет, а у девочек в 4 года. А.И.Захаров по этому поводу пишет, что «перечисленные сказочные чудовища в известной мере отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке столь существенных в этом возрасте чувств любви, жалости и сочувствия»2.

Наряду с этим, по мнению А.И.Захарова, главные персонажи детских страшных снов выполняют еще и психологически защитную функцию. Они возникают у детей эмоционально привязанных к родителям, но не получающих в ответ на это адекватной эмоциональной реакции со стороны родителей. Нередко при этом недружественное и даже агрессивное отношение родителей к любящим их детям. Защитная функция состоит в том, что страхи перед Бабой Ягой или Кощеем как бы вытесняют все отрицательное, что есть в родителях, что в какой-то мере нейтрализует конфликт ребенка с родителями. В подобных ситуациях сам факт появления такого страха является единственным индикатором наличия конфликта между ребенком и родителем. И еще одно интересное наблюдение А.И.Захарова.

В ходе изучения структуры страхов детей было установлено, что наиболее тесные связи существуют между страхами одиночества, нападения и сказочных персонажей. Объясняя природу этого единства, А.И.Захаров считает, что страх одиночества стимулирует у ребенка «чувство опасности и инстинктивный страх перед угрожающими его жизни сказочными персонажами»'. Тем самым вновь подчеркивается роль родителей в поддержании эмоционального благополучия ребенка. Нередко тревожно-мнительные черты характера подростков в виде неуверенности и страха при ответах в школе, неумение постоять за себя, безынициативность и скованность в общении со сверстниками есть следствие отсутствия эмоционального контакта 3-5-летнего ребенка с родителями, отстраненности родителей в воспитании детей.

Вряд ли кто будет оспаривать роль семьи в воспитании ребенка. Однако многие родители, соглашаясь с этим тезисом, не всегда отдают себе отчет в возможных психологических последствиях дефицита родительского общения с детьми. Многие из нас сетуют на увеличение детского периода в жизни ребенка, что проявляется в неспособности молодых людей найти себе место во взрослой жизни, в жизни общества в целом. Практически все дети, став взрослыми, хотят заниматься своим собственным делом, однако, часто не знают, какое это дело и как им надо заниматься. Но даже тогда, когда такое дело находится, работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Подобные факты оторванности молодых людей от настоящего дела и других людей У.Бронфенбреннер объясняет их отчуждением'. По мнению этого автора, корни отчужденности лежат в особенностях современной семьи, в частности, дефиците родительского общения (особенно отцовского). У.Бронфенбреннер приводит поручительный пример, демонстрирующий дефицит отцовского общения с ребенком. Отвечая на вопрос о времени общения с годовалым ребенком, сами отцы называли время 15-20 минут в день. Однако специальное исследование показало, что это время преувеличено во много раз: общее число контактов в день американских отцов с годовалым ребенком составляет в среднем 2,7 раза, а их средняя продолжительность составляет, всего 37,7 сек. Таким образом, общая продолжительность общения составляет менее 2 минут в день!

Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) - страх смерти. Дети, как правило, сами справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и детьми. Страх смерти характерен для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей (чаще у девочек).

Страх смерти наиболее тесно связан со страхами страшных снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Все они символизируют угрозу жизни - либо в результате нападения, либо в результате каких-либо стихийных бедствий.

В определенных ситуациях страх смерти может трансформироваться в страх опоздания. В основе этого страха лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком несчастья. Иногда он приобретает невротически-навязчивый характер, когда дети буквально мучают родителей бесконечно повторяющимися вопросами: «А мы не опоздаем?», «А ты придешь?» и т.п. Этот страх чаще наблюдается у интеялектуализированных мальчиков со слабой эмоциональностью, которых много опекают и контролируют не очень молодые и тревожно-мнительные родители. «Навязчивый страх опоздать, пишет А.И.Захаров, -это симптом болезненно заостренного и фатально неразрешимого внутреннего беспокойства - невротической тревоги, когда прошлое пугает, будущее тревожит, а настоящее волнует и озадачивает»'.

4.4 Развитие восприятия, внимания, памяти и мышления дошкольника

Внимание к разным аспектам интеллектуального развития дошкольника обусловлено его предстоящей учебной деятельностью и уровнем интеллектуальной готовности. Дадим общую характеристику сформированности познавательных процессов дошкольников.

Тонкая моторика. Уровень развития тонкой моторики связан с развитием некоторых видов познавательной деятельности и речью. Поэтому важно обращать внимание на развитие этой функции особенно в младшем дошколькольном возрасте. Анализ развития тонкой моторики в дошкольном детстве показывает, что идет последовательное улучшение показателей в ее развитии от 3-х к 6-ти годам. К 7-ми годам отмечается готовность произвольных движений у детей, хотя выполнение графических проб (рисование заданного узора правой рукой) все еще вызывает затруднения у 30% 5-летних детей и у 20% 6-летних детей.

В табл. 9 представлены результаты изучения Т.Н.Осипенко развития у дошкольников восприятия, памяти, мышления и речи*. Цифры показывают процент детей того или иного возраста, не справившихся с заданием.

Таблица 9

Тестовые задания

Тестовые задания	Возраст
	Зг.	4г.	5л.	бл.
восприятие
а) Слуховое восприятие
Нарушения восприятия ритмов по слуховому образцу-'
-простые ритмы	33%	12%	13%	7%
- акцентированные ритмы	33%	35%	20%	13%
- нарушение воспроизведения ритмов по речевой инструкции	-	-	17%	13%
б) Зрительное восприятие
- восприятие реалистических фигур	0%	Wo	0%	0%
- восприятие перечеркнутых изображений	13%	12%	7%	. 3%
- восприятие фигур Попельрейтера	33%	15%	3%	6%
Память
Слухоречевая память
а) Непосредственное ( произвольное) запоминание
- воспроизведение 3 слов	-	-	43%	40%
- воспроизведение 5 слов	13%	6%	50%	50%
б) Отсроченное (непроизвольное) запоминание
- воспроизведение 2 слов	27%	12%	--	--
- воспроизведение 3 слов	-	-	17%	17%
- воспроизведение 5 слов	-	-	13%	7%
Зрительная память
а) непосредственное (произвольное) запоминание	-	-	17%	0%
б) отсроченное (непроизвольное) запоминание	-	-	32%	9%
Мышление
а) наглядно-образное мышление
- пространственные ошибки при копировании	27%	12%	10%	2%
- нарушения при выклацывании круга из секторов	23%	20%	-	-
б) пространственное мышление
- пробы Пиаже	-	-	58%	25%
- кубики Косса	-	-	30%	Т/а
в) словесно-логическое
- интерпретация сюжетной картинки	20%	20%	20%	13%
- обобщение предметов по назначению	-	-	30%	10%
Общая оценка готовности ре(	эеикак	школе
- ошибки при выполнении рисунков «дом», «человек», «цветок»	27%	15%	17%	0%
Речевые нарушения	50%	35%	33%	33%

Анализ развития зрительного и слухового восприятия дошкольников выявляет весьма своеобразную картину. И зрительное и слуховое восприятие от 3 к 6 годам динамично развивается. Об этом свидетельствуют факты последовательного уменьшения ошибок, совершаемых детьми при выполнении слуховых и зрительных проб. В то же время эта динамика различна для развития зрительного и слухового восприятия. Очевидно, что развитие зрительного восприятия идет опережающими темпами в сравнении со слуховым. Так, если при выполнении зрительных проб в среднем с ними не справляется только 12% детей в возрасте 3-4 года и 3% детей в возрасте 5-6 лет, то при выполнении слухоречевых проб с ними не справляется соответственно 28% и14% детей. Таким образом, если функции зрительного восприятия в целом оказываются сформированными уже к началу дошкольного возраста, то функции слухового восприятия все еще находятся в стадии формирования в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) и оказываются в целом сформированными только к концу старшего дошкольного возраста (5-6 лет). При этом следует подчеркнуть заметное отставание слухового восприятия от зрительного. Этот вывод находит подтверждение при анализе развития других психических функций дошкольника, в частности, слухоречевой и зрительной памяти и их видов - произвольного и непроизвольного запоминания.

Так, если с тестами на зрительную память не справляется в среднем только 14% детей старшего дошкольного возраста, то с заданиями на слухоречевую память не справляется 30% детей этого возраста. Если с заданиями на непроизвольную (долговременную) зрительную и слухоречевую память не справляется в среднем только 16% детей 5-6 лет, то с заданиями на произвольную зрительную и слухоречевую память 33% детей этого же возраста. Еще более выразительны различия по показателям сфор-мированности непроизвольной и произвольной регуляции при оценке выполнения детьми тестов на слухоречевую память. Практически половина детей старшего дошкольного возраста не справляется с заданиями на произвольную слухоречевую память, в то время как с заданиями на непроизвольную регуляцию не справляется в среднем всего лишь 13%.

По-видимому, все эти различия в степени сформированное™ зрительного с слухового восприятия и памяти, а также произвольной и непроизвольной регуляции этих функций обусловлены степенью вовлеченности правого и левого полушарий головного мозга. Ранее (глава 2) уже отмечалось что правое полушарие доминирует при обеспечении зрительно-перцептивной деятельности, а левое - при слухоречевой. Кроме того известно, что правое полушарие «отвечает» за непроизвольную регуляцию действий, а левое - за произвольную регуляцию. Таким образом, очевидно, что вплоть до 4-5-летнего возраста правое полушарие сохраняет свое доминирующее положение перед левым. И на границе этого возраста происходит «передача» ведущей функции левому полушарию. Кстати, проявления феномена зеркальной деятельности («зеркальное письмо» и «зеркальное чтение») лишь подтверждают эти выводы. В настоящее время появляется все больше доказательств о связи феномена зеркальной деятельности с межполушарными взаимоотношениями'. Подводя итоги изучения феномена зеркальной деятельности автор констатирует, «что 5-летний возраст можно считать критическим для формирования процессов межполушарного взаимодействия, а в 6-летнем реализуется функциональная связь феномена зеркальной деятельности с асимметрией мозга»2.

Продолжим анализ развития познавательных функций в дошкольном возрасте. Характеризуя развитие памяти, мы уже обратили внимание на разновременный (гетерохронный) характер развития непроизвольной и произвольной памяти. Развитая, т.е. произвольная память позволяет ребенку оторваться от конкретного образа. Непроизвольный характер познавательных процессов обусловливает смнкретемзл» психической деятельности, когда у ребенка все без различия сбито в кучу. Наглядным тому примером может служить вопрос четырехлетней девочки, увидевшей на своей сверстнице очки: «А почему эта девочка - бабушка?» Или: обращаются к четырехлетней Гале:

«Смотри, вот это Адмиралтейская игла!» Галя в ответ: «А как ею шьют?» Именно развитая (произвольная) память позволяет Гале сопоставить между собой множество игл, в том числе и Адмиралтейскую, установить между ними разнообразные связи и найти общие признаки. Память помогает и воображению, в частности, познавательному, т.к. за счет сохранения в памяти материала ребенок может идти от создания замысла к его воплощению. Что способствует формированию произвольной памяти ребенка?

Дело в том развитие памяти приводит кперестройке интересов ребенка. Впервые интерес наполняется смыслом и, кроме того, ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для него определенное значение. Становится понятным, почему у ребенка в возрасте до 4-5 лет «отсутствует» память. Действительно, воспоминания большинства взрослых о своем детстве начинаются примерно с этого возраста. Хорошо об этом сказал Л.Н.Толстой: «До пяти или шести лет у меня нет воспоминаний о том, что мы называем природой. Вероятно, нужно отделиться от нее, чтобы увидеть ее, но я сам был природой»'. Слитность с природой, о которой говорит Толстой - это результат того, что она не имела для маленького Левы личностного смысла и значения, поскольку носила непосредственный, непроизвольный характер.

Известно, именно наглядно-образное мышление является характерной формой мышления ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет). Это означает, что ребенок решает задачи не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (представления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи, ребенок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи. Уровень сформированности образного мышления предуготавливается прежде всего развитием зрительного восприятия, памяти и воображения. Мы уже видели, что примерно к 4-летнему возрасту у ребенка в основном завершен процесс формирования этих психических функций. Все это создает необходимую основу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Немалую помощь в этом оказывает развитая речь.

Оценивая (по данным Т.Н.Осипенко) уровень развития наглядно-образного мышления можно сказать, что к началу дошкольного возраста оно сформировано у большинства детей. Вместе с тем сложные формы пространственного мышления оказываются сформированными только к концу дошкольного возраста (см. качество выполнения проб Пиаже и теста «Кубики Косса»). Следует подчеркнуть, что результаты исследования интеллектуального развития дошкольников свидетельствуют о том, что каждый пятый из них входит в группу риска по своим интеллектуальным способностям (см. табличные оценки выполнения заданий по пространственному, словесно-логическому мышлению и общей готовности к школе), что согласуется с известными уже данными.

Итак, если в раннем детстве ведущей формой мышления ребенка было наглядно-действенное, то дошкольный возраст - это возраст возникновения и развития образного мышления. В старшем дошкольном возрасте мы можем встретиться с зачатками словесно-логического мышления. Свидетельством тому являются данные об уровне его развития в дошкольном возрасте. Если интерпретация детьми сюжетной картинки не вызывает особых затруднений у абсолютного большинства детей, то способность к обобщению недоступна для 3-4-летних детей, вызывает трудности у 30% 5-летних детей и практически становится доступной для шестилеток. В табл. 10 приведены сравнительные данные об уровне развития наглядно-действенного (предметного), образного и логического мышления у детей в дошкольном возрасте. Из нее видно, что появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущего. Таким образом, при оценке уровня познавательного развития ребенка нужно диагностировать все виды познавательной деятельности, а не только те, что оказываются ведущими в данном возрастном периоде.

Таблица 10

Процент решенных задач с опорой на тот или иной вид мышления

Возраст	Н аглядно-действенное	Наглядно-образное	Словесно-логическое
3-4 года	55%	18%	-
4-5 лет	85%	54%	-
5-6 лет	86%	54%	15%
6-7 лет	96%	72%	22%

Особенности возрастной динамики развития познавательных функций

Данные исследования Т.Н.Осипенко позволяют заключить, что младший дошкольный возраст - 3-4 года - это возраст интенсивного развития основных познавательных функций ребенка, за исключением, пожалуй, функций зрительного восприятия и памяти. В 5-6-летнем возрасте эти функции в основном сформированы за исключением сложных процессов пространственного мышления и сложных форм словесно-логического мышления. Т.Н.Осипенко подчеркивает, что динамика развития разных познавательных функций оказывается различной - скачкообразная положительная, положительная и отсутствие динамики. Ниже приведены сводные данные Т.Н.Осипенко о возрастной динамике познавательных функций у дошкольников от 5 лет к 6 годам'.

Положительная динамика отмечается в развитии микромоторики, зрительного восприятия и памяти, словесно-логического мышления.

Скачкообразная положительная динамика характерна для развития зрительно-конструктивной деятельности и пространственного мышления

Отсутствует динамика в развитии слухового и тактильного восприятия, а также слухоречевой памяти. Что касается последней, то обращает на себя внимание высокий уровень речевых нарушений, особенно в младшем школьном возрасте: у половины детей 3-х летнего возраста. Процент детей с речевыми нарушениями остается высоким и в последующих возрастах - 33%.

Обобщая приведенные данные следует сказать, что:

- у 75-100% детей 5-6-летнего возраста сформированы тонкая моторика, познавательные и мнестические (память) функции, что и обусловливает их психологическую готовность к школе.

- у 75% 5-летних детей сформированы функции зрительно-пространственного анализатора, что свидетельствует о продолжающемся периоде их формирования;

- у 5-летних детей все еще недостаточно развиты механизмы межполушарных связей, что находит выражение в «зеркальном письме».

- у 6-тилетних детей все еще низкие показатели развития кратковременной слуховой словесной памяти и слабо развита долговременная зрительная память.

Описывая характер развития мышления дошкольника, нельзя пройти мимо одного весьма распространенного ныне явления - стремления некоторых родителей форсировать интеллектуальное развитие своих детей. Стремление это легко понять, но многие родители либо забывают, либо просто не знают о естественных генетических этапах развития и созревания высших психических функций. Можно, конечно, «натаскать» ребенка на словесные обобщения. Но какова цена усилий и для родителей и, главное, для ребенка, если у него нет еще соответствующей базы, если еще не развито воображение, если отсутствуют схемы-образы? Об этом желательно напомнить родителям, когда они обратятся за советом или помощью к врачу или педагогу.

Итак, мы указали на 2 эффекта сюжетно-ролевой игры: с одной стороны, ее влияние на развитие воображения, а с другой - на развитие других познавательных процессов и функций - восприятия, памяти и мышления. Однако ведущая деятельность дает мощный толчок развитию не только познавательным процессам. Игра, и в особенности, ролевая игра - это всегда активное общение детей. В связи с этим становится понятным и смысл игры, как способ реализации потребности в общении.

4.5. Развитие общения в дошкольном возрасте

Ранее мы уже обсуждали становление общения в младенческом и раннем детском возрасте. В этом разделе, в связи с анализом роли игры в развитии общения и развитии личности, суммируем некоторые данные. Нет нужды вновь говорить о роли общения в развитии ребенка. Педагог и врач-педиатр, конечно, должны уметь оценивать процесс становления потребности в общении и самого общения хотя бы в общих чертах. М.И.Лисина предлагает для этого использовать 4 критерия'.

Первый из них это наличие-отсутствие внимания и интереса ребенка к взрослому.

Второй - эмоциональные проявления ребенка к взрослому.

Третий - стремление ребенка продемонстрировать себя, т.е. действия ребенка, направленные на привлечение к себе внимания взрослого.

Четвертый - чувствительность ребенка к отношению взрослого.

Как же развивается общение ребенка от рождения к дошкольному возрасту? Каковы главные психические продукты этого развития? Проиллюстрируем это схемой развития общения, предлагаемой М.ИЛисиной (см. табл. 11)'.

В ней увязываются воедино потребности и мотивы ребенка, его деятельность, средства общения и его продукты. Так, на первом этапе развития общения ведущей потребностью ребенка является потребность в доброжелательном внимании взрослого, а ведущим мотивом общения -личностный, суть которого в том, что именно взрослый пока еще единственный источник ласки и внимания, доброжелательного отношения к ребенку в рамках ведущей в этом возрасте непосредственно-эмоциональной деятельности. В этот период единственно возможное средство общения - экспрессивно-мимические реакции ребенка - улыбка, взгляд, мимика.

Результатом такого общения становится в этот период жизни неспецифическая общая активность.

На следующем возрастном этапе (6 мес. - 3 года) к потребности в доброжелательном внимании взрослого к ребенку добавляется и потребность в сотрудничестве. Поскольку ведущей деятельностью в раннем детстве является предметно-манипулятивная, то ведущим мотивом становится деловой. При этом взрослый выступает для малыша в качестве образца и эксперта по оценке сделанного им; взрослый - это помощник, организатор и участник совместной деятельности. Манипулируя игрушкой, ребенок постоянно обращается за помощью к взрослому. Общение при этом как бы вплетается в новую для ребенка предметную деятельность. Непосредственный контакт между ребенком и взрослым - ведущий на предыдущем этапе, здесь опосредуется предметом и действиями с ним. Все это выражается в таких продуктах психического развития ребенка, как предметная деятельность, подготовка к овладению речью и начало первого этапа становления активной речи ребенка.



Ведущей потребностью ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте становится потребность в уважении, наряду с действующими потребностями в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Опираясь на предметное и образное мышление и с помощью речи, ребенок получает больший доступ к познанию окружающего мира. Ведущим мотивом его общения со взрослыми становится познавательный, когда взрослый выступает для малыша в качестве эрудита и источника знания о внеситуативных, т.е. теоретических объектах. Очень хорошим сигнализатором появления познавательного мотива служат бесконечные детские вопросы. Не случайно этот возраст еще называют «возрастом почемучек». Наиболее ярко эта познавательная активность детей проявляется в возрасте 4-5 лет. Внеситуативно-познавательное общение возможно, если ребенок хорошо владеет речью и образным мышлением: в этом случае он может говорить о предметах, не находящихся в поле его зрения. Меняется и поведение взрослого. Здесь уже необходим рассказ о том, чего ребенок не знает. Да и отношение к ребенку требуется иное. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Поэтому ему уже недостаточно проявления внимания к себе. Он требует уважительного к себе отношения.

В следующем, старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Взрослый предстает перед малышом в качестве целостной личности, обладающей знаниями, умениями и навыками. Общение разворачивается преимущественно на фоне самостоятельной (теоретической), а потому и внеситуативно-личностной деятельности ребенка. Каковы реальные проявления этого общения?

Внимание дошкольников на этом этапе развития общения привлекают уже не столько предметы окружающей среды, сколько люди и сами человеческие отношения. Психика 6-7-летнего ребенка отличается повышенной восприимчивостью к окружающим его взрослым, ко всему, что помогает ему формировать свое отношение к жизни. Именно в этом возрасте происходит интенсивное формирование и осознание понятий добра и зла. Все это и приводит к смене внеситуативно-познавательного общения на внеситуативно-личностное. При этом взрослый по-прежнему ключевая фигура для дошкольника, поскольку он основной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за .проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. При этом ребенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого (будь-то его собственный поступок или других людей) совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ребенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопонимания, способности к сопереживанию. Внеситуативно-личностное общение способствует, во-первых, выработке моральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательной регуляции собственного поведения и, в-третьих, оно учит его различать между собой социальные роли и выбирать по отношению к ним адекватное поведение. Главный результат этого этапа - становление системы мотивов, которая помогает дошкольнику овладевать произвольным поведением, появление внутреннего единства личности. Мы видим, что система мотивов составляет психологическую основу произвольного поведения дошкольника, когда он ведет себя так или иначе не по причине аффективного «хочу», а в результате нравственного «надо». И объясняется это не тем, что ребенок уже может сознательно управлять своим поведением, а тем, что его нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы.

Произвольность поведения, как целостный поведенческий акт, подготавливается предшествующими феноменами психического развития - произвольностью внимания, памяти, мышления, возникновением волевых личностных качеств.

Приведенные четыре этапа развития общения - это всего лишь возможности, к сожалению, не всегда реализуемые в жизни. В реальной жизни нередки значительные отклонения от указанных сроков. Иногда дети до конца дошкольного возраста остаются на стадии ситуативно-делового общения. Довольно часто не формируется внеситуативно-личностное общение. Так что возраст ребенка сам по себе не определяет форму его общения. Показателем развития общения является возможность и способность общаться на разные темы, в зависимости от ситуации и партнера.

Итак, сюжетно-ролевая игра, появлению которой способствовали выраженная потребность ребенка в самостоятельности («Я сам!») и наличие взрослого, как образца поведения и деятельности, оказывает мощное влияние на развитие познавательной сферы дошкольника и развитие его личности. В обоих случаях это влияние сопровождается появлением новых психологических образований - воображения, образного мышления, системы мотивов, которые значительно меняют социальную ситуацию развития ребенка и особым образом проявляют себя на пороге старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Речь идет о том, что новые возможности, приобретаемые ребенком, уже перестают соответствовать сложившимся ранее взаимоотношениям с взрослыми. У него появляются новые потребности во взаимоотношениях с ними, и потому он требует нового к себе отношения. Если он не обнаруживает этого, если его потребности не удовлетворяются, а мотивы фиксируются, он, естественно, начинает бунтовать. Его поведение резко изменяется, мы перестаем узнавать вчерашнего ребенка. Так в развитии дошкольника -младшего школьника начинается кризисный период.

4.6 Кризис 7 лет и психологические новообразования дошкольного возраста

Нам уже хорошо известно, что психологические образования являются продуктом переломных периодов в психическом развитии ребенка, так называемых кризисов развития. Кризисселш лет происходит на границе дошкольного и младшего школьного возраста.

К основным симптомам этого кризиса относят:

- потерю непосредственности: ребенок начинает понимать, что может стоить лично для него то или иное желаемое им действие. Если ранее поведение строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать ребенок думает, чего оно может стоить ему;

- манерничание: его душа становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая;

- симптом «горькой конфеты»: когда ребенку плохо, то в этом возрасте он старается это скрыть от окружающих' .

Наряду с этим можно легко заметить, что в этот промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания, чем прежде. Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство им со стороны взрослого, он плохо контактен, непослушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.

Нередко можно встретиться с прямо противоположным явлением - абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и воспитателей чрезмерной пассивностью и рассеянностью. Ясно, что причиной в обоих случаях являются детские переживания. Происходит их перестройка. От «Я сам» и «Я хочу» к «Так надо» путь неблизкий, а дошкольник его проходит всего за каких-нибудь 3-4 года. Становится понятной высокая цена такого быстрого движения от ситуативного поведения к поведению произвольному. Поэтому понятен и драматизм этого перехода.

В заключение несколько слов о психологических новообразованиях дошкольного возраста. Суммируем все известные нам данные.

1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в процессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. Потребности обусловливают содержание мотивов, а последние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мотивов, и составляет основу произвольности психических процессов ^памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.

Z Воображение и образное мышление, произвольная память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процессы - воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов.

Таким образом, к концу дошкольного детства формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.

3. Возникновение первичных этических инстанций -понятий добра и зла.

4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.

5. Возникновениесомосознанмя личности дошкольника. У ребенка формируется самооценка, он осознает возможности своих действий и их ограничения. Таким образом, к нему приходит понимание своего места в той системе отношений, в которой он находится.

Таким образом, к концу дошкольного возраста можно выделить три основных психологических приобретения:

- начала произвольного поведения, за счет:

- произвольности познавательных процессов и

- децентрации (отдельности) личности. Все это в своей совокупности позволит ему вскоре выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития указанных психологических новообразований обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адаптации к ней.

К сожалению, врачи нередко слышат от родителей жалобы, что их дети-первоклассники с первых дней пребывания в школе быстро утомляются, теряют интерес к учению, отказываются ходить в школу. Все это следствие не достигнутого к концу дошкольного возраста уровня готовности к школе.

4.7 Готовность ребенка к школе

До сих пор в психологии отсутствует единое и четкое определение понятия «готовности к школе» или «школьной зрелости». Свидетельством тому определение этих понятий разными и весьма авторитетными специалистами в этой области. Приведем некоторые из них.

Школьная зрелость - это «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками» считает Анна Анастази'.

Школьная зрелость - это достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении полагает известный чешский психолог Й.Шванцара.

Оба определения сколь широки, столь и неопределенны. Они скорее дают какое-то общее представление о понятии, чем предлагают конкретные направления в определении психологических детерминант готовности ребенка к обучению в школе. Пожалуй, указание на такие детерминанты присутствует в определении готовности, даваемом Л.И.Божович.

Готовность к обучению складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции поведении (выделено нами - В.А.)2. По нашему мнению именно произвольность поведения младшего школьника является центральным моментом, определяющим его готовность к обучению, поскольку она проявляется как в про-

В этой связи характеристика готовности ребенка к школе включает 3 аспекта: физический, специальный и психологический.

Физическая готовность к обучению прежде всего характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья. Оценивая состояние здоровья детей при их поступлении в школу следует учитывать следующие показатели: уровень физического и нервно-психического развития; уровень функционирования основных систем организма; наличие или отсутствие хронических заболеваний; степень сопротивляемости организма неблагоприятным воздействиям, а также степень социального благополучия ребенка'. По совокупности выявленных показателей судят о состоянии здоровья детей. Выделяют пять групп детей 2.

Первая группа - это здоровые дети, не имеющие отклонений по всем признакам здоровья, не болеющие за период наблюдений, а также имеющие незначительные единичные отклонения, не влияющие на состояние здоровья. Число таких детей, поступающих в первый класс сокращается из года в года и сейчас в среднем составляет около 20%.

Вторая группа - или «угрожаемые дети», т.е. дети, с риском возникновения хронической патологии и склонные к повышенный заболеваемости, имеющие различные функциональные отклонения, обусловленные степенью морфологической зрелости органов и систем. Дети, входящие в эту группу, представляют наиболее сложную и тревожную категорию, поскольку даже незначительные нагрузки могут привести к резкому ухудшению состояния их здоровья и развитию хронических заболеваний. С другой стороны, именно эти дети, как правило, выпадают из-под систематического врачебного наблюдения, равно как учителей и родителей, поскольку школьник с функциональными нарушениями считается «практически здоровым». Дети, относимые ко второй группе здоровья составляют абсолютное большинство - 66% и в связи с вышесказанным это еще в большей степени усугубляет проблему.

В третью группу входят дети, страдающие различными хроническими заболеваниями в период между обострениями, а в четвертую и пятую - дети, имеющие серьезные, грубые нарушения в состоянии здоровья, несовместимые с обучением ребенка в массовой школе. Общее число таких детей составляет 16%. В целом состояние здоровья детей, равно как и их психическое здоровье и психологическое благополучие, по мнению Н.Г.Веселова, оценивается врачами как неудовлетворительное - 2,1-2,2 балла по 5-ти балльной шкале'. Не случайно появился термин -«часто болеющие дети». Большую часть таких детей (75%-80%) по состоянию здоровья относят ко 2-й группе здоровья, а остальных - к 3-й и 4-й. К сожалению, их число растет из года в год и примерный удельный вес этих больных в старшем дошкольном возрасте составляет 25%. Частые болезни приводят к истощению не только физическому, но и психическому. В результате психологического изучения часто болеющих детей среди них было выявлено 31% детей с задержкой умственного развития, 17% детей с низким уровнем интеллектуального развития, 24% детей со средним уровнем и 28% - с высоким уровнем развития интеллекта2 . Таким образом, часто болеющие дети - это не только медицинская проблема, но и психолого-педагогическая. Изучение факторов, влияющих на здоровье детей дошкольного возраста показало, что наибольшее влияние оказывают социально-гигиенические (жилищные условия, образование матери) и режимные (закаливание) факторы.

Что касается специального аспекта готовности, то под ним понимается определенный уровень умелости ребенка в отношении чтения, письма и счета.

Психологическая готовность предполагает готовность интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую.

Под интеллектуальной готовностью следует понимать требуемый уровень развития некоторых познавательных процессов. Е.И.Рогов считает, что для всесторонней оценки интеллектуальной готовности к обучению необходимо оценить:

- степень дифференцированности восприятия,

- аналитическое мышление (способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями, способность воспроизвести образец),

- наличие рационального подхода к действительности (ослабление роли фантазии),

- логическую (произвольную) память,

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации,

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов,

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий".

Диагностика лмчностиной готовности самая трудная, т.к. требуется оценить уровень отношений ребенка к взрослым, сверстникам и самому себе. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы (системы соподчиненных мотивов поведения). Короче говоря, нужно оценить, насколько ребенок способен к произвольной регуляции своей деятельности и поведения в целом.

Последний аспект психологической готовности - это диагностика развития эмоционально-волевой сферы, точнее уровня эмоциональной напряженности. Показано, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособность ребенка.

Чаще всего эмоциональная напряженность сказывается на психомоторике ребенка (82% детей подвержены этому воздействию), на его волевых усилиях (70%); она приводит к нарушениям речи (67%), снижает эффективность запоминания у 37% детей. Наряду с этим эмоциональная напряженность оказывает сильное влияние на внутренние изменения в самих психических процессах. Наибольшие изменения происходят (по мере убывания) в памяти, психомоторике, речи, скорости мышления и внимании. Таким образом, мы видим, что эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Дети по-разному реагируют на действие эмоциоген-ных факторов, но нет ни одного ребенка, который бы на них не отреагировал. В условиях эмоциональной напряженности некоторая часть детей практически не изменяет продуктивности своей деятельности, другие же вообще оказываются неспособными к какой-либо деятельности. Подобное состояние сказывается на всей системе его взаимоотношений с окружающими. К сожалению, сегодня почти половина детей (48%) испытывает напряженность во взаимоотношениях с родителями. При этом следует иметь в виду, что характер этих отношений у разных детей может быть разным. Так, для 26% детей характерен в целом пассивно-оборонительный тип взаимоотношений с родителями. Обычно такой тип отношений возникает в ответ на формально-педантичный подход родителей к ребенку, когда его внутренний мир закрыт для взрослых, когда у ребенка отсутствует вера в возможность установления эмоциональной близости с ними.

Другой тип реакции ребенка на эмоциональную напряженность в семье можно назвать активно-оборонительным. Для таких семей характерна атмосфера эмоциональной несдержанности, конфликтов и скандалов. Дети перенимают такой стиль и относятся к родителям зеркально. Они не рассчитывают на поддержку со стороны родителей, они готовы принять порицание, укоры, наказание и угрозы. На обвинения дают агрессивные ответы. Для них характерно неумение сдерживать свои эмоциональные реакции, само поведение характеризуется излишней возбудимостью, конфликтностью, агрессивностью.

Наконец, третья группа детей, испытывающих напряженность в семье, реагирует совершенно иначе. Они отличаются слабостью нервных процессов и в ответ на резкие и, по сути, непосильные для них воздействия реагируют даже физиологическими нарушениями, такими как тик, энурез или заикание.

Не раскрывая психологического содержания реакций детей, испытывающих эмоциональную напряженность во взаимоотношениях с воспитателями и сверстниками (оно очень похоже на описанное выше), скажем, что ее испытывают во взаимоотношениях с воспитателями 48%, а со сверстниками - 56% ребят. Интересно отметить, что если воспитатели адекватно оценивают отношения между самими детьми, то ни они сами, ни родители не в состоянии адекватно оценить свои отношения с детьми.

И еще о двух важных моментах

Эффективность коррекционных мероприятий будет прямо пропорциональна тому, насколько всеохватывающе действует эмоциональная напряженность на разные аспекты психической деятельности ребенка и его отношения с окружающими. Оказалось, что только у 26% детей эмоциональная напряженность отрицательно влияет на 1-3 параметра психической деятельности. У 45% детей изменяются 4-5 параметров, у 29% детей 6-8 параметров.

Что касается самих психокоррекционных мероприятий, то это тема для особого разговора. Понятно, что лучшая форма профилактических и психокоррекционных мероприятий - это нормальные условия жизни ребенка, верная позиция родителей и воспитателей в отношении ребенка. Однако для этого нужно не только любить детей, но и знать их!

Психологическая диагностика готовности дошкольника к школе

В конечном счете по степени готовности к обучению желательно прогнозировать обучаемость того или иного ребенка. Обучаемость выступает как проявление общих способностей, которые выражают познавательную активность субъекта и его возможность к обучению. В свою очередь, наиболее значительными качествами познавательных процессов и личности, обеспечивающими возможности к обучению являются:

...