Психология детей и подростков

Каков же вклад интеллекта в развитие личности подростка? Для ответа на этот вопрос проследим динамику связей между интеллектом и личностью.

По данным Е.Ф.Рыбалко и др. в интервале 11-12 лет наиболее тесные связи отмечаются в основном между невербальными компонентами интеллекта и эмоционально-волевыми параметрами личности. В следующем возрастном интервале - 13-14 лет - с эмоционально-волевыми характеристиками личности связаны не только показатели невербального, но и вербального интеллекта, а интервале 15-16 лет увеличивается рост связей между показателями вербального и невербального интеллекта с личностными характеристиками, среди которых доминируют эмоционально-волевые и коммуникативные свойства личности. Таким образом, развитие связей между интеллектом и личностью идет по пути включения в систему связей новых интеллектуальных и личностных образований и интенсификации этих связей. При этом исходным пунктом этого развития являются связи между невербальными параметрами интеллекта, характеризующими предметное и образное мышление с эмоционально-волевыми сторонами личности, тесно связанными с темпераментом. С возрастом увеличивается число связей между вербально-логичес-кими, т.е. онтогенетически более «поздними» интеллектуальными параметрами и собственно личностными, точнее, коммуникативными качествами. Можно предположить, что развитие коммуникативных качеств личности в значительной степени опосредованно развитием вербально-логических интеллектуальных функций, впрочем, как и обратно. Во всяком случае очевидно, что подростковый период - это время все большей интеграции линий познавательного и личностного развития ребенка, для которого свойственно включение в систему связей новых интеллектуальных и личностных структур. Наряду с этим также установлено, что с возрастом увеличиваются половые различия в системе взаимосвязей между интеллектуальными и личностными показателями, особенно среди лиц с низким уровнем интеллектуального развития'.

Эти данные находят подтверждение и в других исследованиях. Нами изучалась взаимосвязь интеллектуальных и личностных особенностей 15-летних девочек-подростков Обнаружено, что с параметрами личности взаимосвязаны как вербальный, так и невербальный интеллект. Однако наиболее тесно связаны с личностными характеристиками показатели невербального интеллекта: насчитывается 11 значимых связей между параметрами личности и показателями невербального интеллекта и только 6 значимых связей с показателями вербального2.

Качественный анализ связей между личностными характеристиками и интеллектуальными показателями показал, что математические способности девочек-подростков опосредованны преимущественно эмоционально-волевыми параметрами личности. Девочки с развитыми математическими способностями - это эмоционально неустойчивые, тревожные, с повышенной чувствительностью к угрозе, робкие, зависимые, осторожные и послушные, со слабой силой «Я», но при этом - практичные, с развитым рационально-логическим подходом, склонные придерживаться устоявшихся взглядов. Перечисленные параметры характеризуют так называемые интровертированные черты личности, которые, как известно, положительно связаны с невербальным интеллектом. С некоторыми из перечисленных эмоционально-волевых характеристик личности девочек-подростков связаны и вербальные параметры интеллекта, хотя и в значительно меньшей степени.

Таким образом, анализ связей между интеллектуальными и личностными характеристиками девочек-подростков показал, что наиболее тесно связаны между собой невербальные (а среди них, прежде всего, математические) способности и эмоционально-волевые (точнее интровертированные) черта личности. Связи между вербальными способностями с теми же эмоциональными характеристиками личности значительно слабее. Что касается мнемических показателей, то они преимущественно связаны не с эмоциональными, а коммуникативными чертами личности.

Психологам давно известно, что в наибольшей степени личностные характеристики связаны с показателями творческой деятельности. Показано, что подростки с развитым творческим потенциалом отличаются развитым чувством индивидуальности, стремлением опираться на собственные силы, желанием работать самостоятельно, уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Для творческих ребят в сравнении с их менее продуктивными сверстниками свойствен развитый самоконтроль, организованность, умение дисциплинировать себя.

Что же касается непосредственного и наиболее существенного вклада интеллекта в процесс развития самосознания, то в первую очередь это связано с развитием такой общей способности психики, как рефлексивность.

6.5.3 Социализация личности подростка как этап становления самосознания

Говоря ранее о смысле психического развития ребенка, мы уподобили его процессу постепенного осознания ребенком своей отдельности. Напомним, что результатом развития младенца стало биологическое и физическое отделение от матери, а результатом развития ребенка в раннем детстве - появление первого представления о себе, о своем «Я». Основным личностным новообразованием дошкольного детства стало формирование внутренней позиции ребенка, которая в свою очередь составила основу для возникновения произвольного поведения младшего школьника. Все это - разные стороны формирующегося самосознания - этапы осознания ребенком своей отдельности от матери, семьи, окружающего его мира взрослых.

С этой точки зрения универсальной целью отрочества является избавление от родительской опеки, приобретение все большей независимости в поведении. Однако это невозможно без развитого самосознания, без целостного образа самого себя, собственного отношения к складывающемуся образу «Я».

Хотелось бы снова вернуться в раннее детство, к кризису 3-х лет;1Для него наиболее характерен конфликт между ребенком и взрослым Вспомним причину этого конфликта.

'Ребенок в этом возрасте уже ощущает свое «Я», свою «самбсть». Однако это «Я» пока еще диффузно, расплывчато и неопределенно. И потому ребенку нужно определить, установить четкие границы своего «Я» и укрепить *эти границы. Но это возможно только в результате взаимодействия ребенка с «Я» других, прежде всего, тех, кто ближе к нему. Чаще всего это родители, а форма этого взаимодействия, как правило, носит форму противопоставления себя родителям. Именно это обстоятельство оказывается причиной упрямства, негативизма, своеволия и протеста. \

"По ведь нечто похожее происходит и в подростком возрасте. Не случайно психолог А.Н.Леонтьев заметил, что ребенок рождается дважды - в трехлетнем и в подростковом возрасте. Известно, что внутреннее содержание «Я» -это отношение личности к другим людям, предметам, наконец, к самому себе. Осознать себя значит осознать эту систему отношений, понять, в чем ее отличие от системы отношений других людей - сверстников, родителей, взрослых. Но как это сделать? Единственный способ обретения чувства отграниченности моего «Я» от «Я» других людей -это активное взаимодействие с этими другими, нередко протекающее в острой форме. По сути, это и составляет содержание процесса социализации подростка - одного из решающих этапов становления его самосознания. На рис. 19 схематически изображены этапы становления самосознания в подростковом периоде. Из сказанного выше вытекает основное содержание первого этапа - формирование у подростка чувства отграниченности своей личности от окружающих его людей.

Каковы же способы выработки чувства этой отграниченности?

Один из них -- выработка чувства взрослости, о которой говорилось в предыдущей главе. Привлекательность почувствовать себя взрослым объясняется тем, что взрослые в глазах подростка обладают максимумом самостоятельности, а потому и поступают так, как хотят.

Следовательно, быть взрослым в глазах подростка означает делать то, что разрешается взрослым, но запрещается детям. Кстати говоря, такое поведение абсолютно нехарактерно для подростков из примитивных культур, потому что там нормы поведения детей и взрослых не противопоставляются друг другу, как в более поздних культурах. В примитивных культурах поведение не поляризуется на формы подчинения у ребенка и доминирования у взрослых. Поэтому и нет нужды в конфликтном характере взаимоотношений между подростком и взрослым.

Другой прием приобретения чувства отграниченности своего «Я» состоит в идентификации, т.е. слиянии себя с группой сверстников. Взрослые в глазах подростка выглядят как «Они», а «Мы» - это множество таких как «Я». Заметим, что характерной чертой подросткового поведения является реакция группирования, вхождения в разные малые группы и как следствие - появление различных по своему содержанию подростково-молодежных субкультур.

Третьим важным способом обеспечения устойчивости образа «Я» является поиск подростком одобрения себя и своего поведения со стороны окружающих людей. Следует подчеркнуть, что потребность в положительной оценке себя окружающими людьми является ведущей потребностью не только в младшем школьном, но и младшем подростковом возрасте. Именно поэтому подросток испытывает острую нужду в положительной оценке своей личности. Этим объясняется острота потребности в признании достойного положения подростка в группе сверстников. Не случайно так часто можно встретиться с совершенно противоположным поведением одного и того же подростка в разных компаниях (группах) - в одной он делает одно и получает за это признание и одобрение группы, в другой - прямо противоположное в обмен на все то же признание и одобрение.

Два последних феномена (реакция группирования и потребность в одобрении) порождает так называемую ситуативную личность, когда подросток становится неопределенной личностью на неопределенное время. В этой связи становится понятными факты девиантного, а то и противоправного, поведения внешне вполне благополучных подростков из «хороших» семей. Пытаясь получить одобрение сверстников из референтной, т.е. значимой для них группы, они вынуждены действовать не столько по своему собственному разумению, сколько подчиняясь требованиям группы. При малейшем сопротивлении им в лучшем случае грозит исключение из состава группы, а значит, и потеря значимых для подростков связей со сверстниками.

Таковы способы выработки чувства отграниченности своего «Я», являющегося важнейшей составляющей самосознания. Важно отметить, что все эти феномены, как правило, наблюдаются в поведении младшего школьника и младшего подростка. Цель такого поведения состоит в основном в уточнении и закреплении границ своего «Я» от множества «Я» окружающих людей.

Однако внутренняя структура этого «Я» остается все еще плохо разработанной и потому слабо осознаваемой самим подростком. Поэтому следующий этап в развитии самосознания состоит в расширении и уточнении содержания этого «Я», т.е. в осознании подростком той системы отношений, которая и составляет сущность самосознания личности.

На рис.19 этот последний, завершающий этап обозначен как этап становления идентичности. Строго говоря, понятия идентичности и самосознания в значительной мере тождественны друг другу. Используя это понятие, мы хотели подчеркнуть значимость этапа, в рамках которого положено начало активному осознанию подростком сути своих отношений к другим людям, предметам и самому себе.

В этой связи представляет интерес динамика образа «Я» в переходный период времени (от младшего школьника к младшему подростку), а также внутри самого подросткового периода: от среднего подросткового возраста к старшему.

Для младшего школьника в целом характерно равновесие позитивных и негативных суждений о себе: 94% третьеклассников, характеризуя себя, называют формы поведения, которые им нравятся и 95%, которые не нравятся'. При самоописании третьеклассники в первую очередь называют конкретные формы поведения, связанные с учебной деятельностью (успех или неуспех в учебе, дисциплина на уроке и при выполнении домашних заданий, некоторые черты характера, связанные с этим), а во вторую -различные умения и формы поведения, в которых проявляются физическая сила и качества мужественности. Это особенно характерно для мальчиков. В самоописаниях девочек такие суждения встречаются в три раза реже, они чаще используют качества и свойства личности, характеризующие отношения к людям. В этой связи можно предположить, что динамика становления «Я» девочек опережает аналогичную динамику у мальчиков. Обобщая сказанное, можно утверждать, что структура «Я» младшего школьника носит, так сказать «предметно-действенный» характер, он видит в себе прежде всего «предметные» характеристики - что я умею и что не умею делать и как это оценивается мною и окружающими.

В начале подросткового возраста (11-12 лет) в содержании «Я» заметны существенные изменения2. Во-первых, отмечается бурный рост негативных самооценок: 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью негативные характеристики. В то же время следует отметить, что положительные оценки все же доминируют, а негативные оценки окружающих и собственные неудачи воспринимаются ими как временные и ситуативные. Наряду с резким ростом числа негативных самооценок, изменяется и главный критерий. На первое место выходят нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся в отношениях с окружающими, прежде всего со сверстниками. Второе место начинают занимать качества мужественности подростка и интеллектуальные качества. Растет значимость стиля поведения. Суждения о себе младших подростков, в сравнении с младшими школьниками отличаются больше самостоятельностью и аргументированно-стью. Таким образом, содержание «Я» становится многозначным и более содержательным. В последующие 13-14 лет число отрицательных самооценок превышает число положительных (52% и 41% соответственно) и практически отсутствуют неопределенные самооценочные суждения'. Заметное снижение отрицательных самооценок наблюдается у пятнадцатилетних подростков (с 52% до 37%). Одновременно с этим происходит резкое увеличение числа амбивалентных (неопределенных) самооценочных суждений (с 7% в 13-14 лет до 24% в 15 лет). При этом увеличивается число целостных психологических самоописаний:

с 6% у тринадцатилетних до 38% у пятнадцатилетних, что свидетельствует о переходе на качественно новый уровень развития самосознания. Если до 12-13 лет самооценка подростка не что иное, как оценки окружающих его людей, а не его собственные, то в этом возрасте у него происходит смена ориентации с оценки окружающих на самооценку.

Наиболее ярко это проявляется в 15 лет, что отражается в резком увеличении амбивалентных самооценок. Это понятно любому взрослому, испытавшему на себе всю сложность и трудность самооценочных высказываний. Таким образом, период от 12 до 14 лет является исключительно интенсивным в плане формирования самосознания подростка.

Для понимания становления «Я» в период перехода от младшего школьного к младшему подростковому возрасту важно обратиться к динамике становления ценностных ориентации личности. В дошкольном возрасте ведущими ценностными ориентациями детей являются трудовые навыки в быту, а также познавательные и творческие ценности. В то же время как отмечают Д.И.Фельдштейн и др. «ценностные ориентации какличностнообразующая система складываются лишь к подростковому этапу онтогенеза» (выделено нами -В.А.)'. У младшего школьника ценностные ориентации отсутствуют, что хорошо было видно при анализе их самоописательных характеристик. В 10/11 лет происходит заметный скачок в развитии ценностных ориентации. Они начинают складываться в сложную и устойчивую систему, которая определяет мировоззрение ребенка. Очевидно, что решающим и главным условием этого является интенсивное и значимое для подростка общение с окружающими, развитие рефлексивных познавательных способностей. Структура «Я» претерпевает значительные изменения и в последующем среднем и старшем подростковом возрасте.

При сравнении структуры «Я» средних и старших подростков нетрудно увидеть существенные отличия. В структуре своего «Я» двенадцатилетние подростки в первую очередь выделяют умения, интересы, способности и уровень развития интеллекта. Второе и третье по значимости места занимают самооценка и ролевые характеристики, а замыкает этот перечень отношения с окружающими людьми.

Структура «Я» подростков 13-ти и 14-ти лет практически не различимы между собой, но несколько отличается от структуры самосознания двенадцатилетних. В этой группе на первое место выходят самооценочные характеристики, а все последующие места занимают умения, ролевые характеристики и отношения со сверстниками.

Существенно изменяется структура «Я» у пятнадцатилетних подростков, причем эти изменения идут «по линии большей субъективности, психологичности само-описаний»'. Ведущее место по-прежнему принадлежит самооценке, а вот на второе по значимости место выходят собственные чувства, переживания и мотивы. Следующие места принадлежит ценностям, убеждениям, идеалам, а также жизненным планам (кем быть, каким быть). Что касается умений, отношений со сверстниками, ролевых характеристики, то в этом возрасте они перестают иметь особое значение для понимания самого себя. Таким образом, высказанное предположение, что возраст 12-14 лет является критическим в плане становления самосознания личности, находит дополнительное подтверждение. Свидетельством тому данные И.В.Дубровиной о динамике школьной, самооценочной и межличностной тревожности в диапазоне от 13 до 16 лет. Если 13 лет - это пик в школьной тревожности подростков, то 14 лет - это пик в самооценочной и межличностной тревожности, которая сходит на нет в 15 лет и вновь возрастает в 16 лет2. Кстати в исследовании А.М.Прихожан установлено, что в 11-летнем возрасте уровень межличностной тревожности в два раза превышает уровень самооценочной тревожности3.

Таким образом, по мере взросления отмечается рост тревожности в той сфере, которая оказывается наиболее значимой для личности: для младшего и среднего подростка - это общение с товарищами, сверстниками, для старшего подростка-это развитие личностной рефлексии, как ведущего механизма самосознания личности.

Эмпирические данные о содержании «Я» младших школьников и подростков из разных возрастных групп позволяют сделать некоторые обобщения. В приведенных результатах разных психологических исследований прослеживается определенная закономерность в развитии представлений ребенка о себе; если «Я» младшего школьника формируется преимущественно в системе отношений «Я» - «предметная среда», а «Я» младшего и среднего подростка - в системе «Я» - «окружающие люди» (преимущественно сверстники), то «Я» старшего подростка формируется в системе «Я» - «Я», позволяющая ему довольно полно осознать свою субъектность. Различные системы отношений, в которых формируется «Я» ребенка, судя по всему, обусловлены уровнем зрелости когнитивных структур (см. данные о взаимосвязи интеллектуального и личностного развития). К этому можно добавить результаты исследований Н.Волковой о связи интеллектуального развития ребенка и его ценностных ориентации'.

Дело в том, что процесс узнавания себя, самоидентификации или становления самосознания возможен посредством взаимодействия ребенка с окружающим его предметным миром, людьми и, наконец, самим собой. Как было показано ранее, способ взаимодействия с этими системами с целью их познания обусловлен уровнем зрелости различных психических функций ребенка и, прежде всего, познавательных функций. Однако содержание «Я» ребенка определяется содержанием той среды - предметной (объекты, предметы, вещи), общественной («Я» других людей) и рефлексивной (его собственное «Я»), - с которой он взаимодействует, используя при этом доступные ему способы (приемы, схемы, операции и.т.п.). Таким образом, в ходе возрастного развития происходит постоянная трансформация содержание «Я» ребенка, обусловленная содержанием той среды (конкретным воплощением социальной ситуации развития), с которой ребенок преимущественно взаимодействует в тот или иной период своего развития. Поэтому можно выделить, по меньшей мере, три уровня в развитии «Я» ребенка: «Я»-предметное, содержание которого определяется результатами его взаимодействия с вещной или предметной средой. В возрастном плане этот этап становления «Я» ребенка соответствует периоду от рождения ребенка до начала школьного возраста, когда общение с другими уже не только очевидная потребность, но и достигает относительно развитых форм. С этого времени начинается процесс активного становления «Я»-общественного, другой временной границей которого является возраст на стыке среднего и старшего подросткового возраста. С этого возраста, благодаря наличию формирующихся рефлексивных форм мышления (т.е. вербально-логическому мышлению) и критериев самооценки в виде оформившихся ценностных ориентации личности, начинается отсчет времени в развитии «Я»-рефлексивного -главной цели самоидентификации. Безусловно, что обозначенные временные границы этой схемы подвижны, поскольку подвижна и сама социальная ситуация развития ребенка. Ясно и то, что приведенная схема, как и любая иная, довольна обща, но эвристический смысл ее очевиден, поскольку позволяет вычленить этапы в развитии «Я» ребенка, содержание этого «Я» и основные условия его становления.

6.5.3.1 Становление «Я» и психоэмоциональные состояния подростка

Процесс становление самосознания и. прежде всего, такой важной ее составляющей, как самооценка, тесно коррелирует с различными психологическими состояниями подростка, в частности, такими как тревожность, страхи, неуверенность в себе и т.п. Это - своеобразные эмоциональные индикаторы развития как самооценки, так и самосознания.

Как отмечает А.И.Захаров, страхи, переживаемые подростками, в значительной мере обусловлены одним из основных противоречий этого возраста: противоречием между стремлением подростка быть самим собой, сохранить свою индивидуальность и в то же время быть вместе со всеми, т.е. принадлежать группе, соответствовать ее ценностям и нормам'. Для его разрешения у подростка есть два пути: либо уйти в себя ценой потери связей со сверстниками, либо отказаться отличной свободы, самостоятельности в суждениях и оценках и полностью подчиниться группе. Иными словами, подросток стоит перед выбором либо эгоцентризма, либо конформизма. Эта противоречивая ситуация, в которой оказывается подросток, является одним из основных источников его страхов, имеющих очевидную социальную обусловленность;

Одно из первых мест в этом ряду занимает страх не быть собой, по сути, означающий страх изменения. «Провокатором» его являются переживания подростка, обусловленные изменениями образа его тела. Поэтому подростки так боятся собственного физического и психического уродства, что парадоксальным образом выражается в их нетерпимости к такого рода недостаткам других людей или в навязчивых мыслях об уродстве своей фигуры.

Для подростков характерны и страхи нападения, пожара, заболеть, что особенно характерно для мальчиков, а также стихии и замкнутого пространства, более характерных для девочек. Все они носят характер опасений и так или иначе связаны со страхом смерти.

Возрастает в этом возрасте и число страхов в области межличностных отношений, т отмечавшиеся в предыдущих возрастах. Одним из стимуляторов таких страхов является отсутствие эмоционально теплых отношений с родителями, равно как и конфликтные отношения с ними. Это сужает круг общения подростка и оставляет его наедине со сверстниками. Поскольку ценность общения в этом возрасте чрезвычайно велика, подросток боится потерять этот единственный канал общения.

Последствия страхов многообразны, но главные из них - это возрастающая неуверенность, как в самом себе, так и в других людях. Первая становится прочной основой настороженности, а вторая - подозрительности. В результате это оборачивается предвзятым отношением к людям, конфликтностью и обособленностью «Я». Все это А.И.Захаров квалифицирует еще и как проявление навязчивых страхов или тревожности. Навязчивый страх (тревога) воспринимается подростком как нечто чуждое, идущее непроизвольно, как какое-то наваждение. Попытки самостоятельно справиться с ним лишь способствуют его укреплению и росту тревоги'.

Установлено, что в 13-14-летнем возрасте чувство тревоги существенно выше, чем в 15-16-летнем. При этом если у первых оно практически остается неизменным, то у вторых в 15 лет оно существенно снижается в сравнении с предшествующим периодом, а в 16 лет вновь резко поднимается. И еще один интересный факт. Если в 13-14 лет (7-8 классы) отсутствуют различия в уровне тревоги у мальчиков и девочек, то в 16 лет (10 класс) у девушек этот уровень выше, чем у юношей. Таким образом, тревога в 13-14-летнем возрасте - это возрастная характеристика, перекрывающая индивидуальные особенности развития, что желательно учитывать в плане профилактики психического развития подростка'.

Сопоставляя динамику тревоги с динамикой самооценки, легко обнаружить тесную их взаимозависимость. и особенно, в старших классах. Чем выше и адекватнее самооценка, тем меньше тревожность и больше уверенность в себе и своих возможностях.

Другая особенность в становлении самосознания подростка состоит в обостренном чувстве собственного достоинства. Нередко подростку кажется, что его хотят унизить. Для него, как отмечалось выше, вообще характерна повышенная потребность в человеческой доброте. Он болезненно реагирует на фальшь, наигранность, хотя нередко сам ведет себя подобным образом.

Итак, хотя у 15-16-летних подростков представлены все стороны самосознания личности, говорить о его завершенности и сформированности не приходится. Этот вывод справедлив и для периода ранней юности (16-17 лет).

Что же касается младшего подросткового Возраста, то здесь трудно говорить о структурной готовности самосознания. Некоторые его компоненты только формируются.

6.5.4 Нравственное развитие подростка

Становление «Я» подростка преломляет через себя и процесс его нравственного развития, результатом которого должно стать усвоение общественных норм, определяющих что правильно и что неправильно, что хорошо и что плохо, что должно и что недопустимо. Вопрос о развитии нравственности приобретает особое значение в обществе где во главу угла ставится приоритет личности, ее прав и свобод. В конечном счете именно уровень нравственности отражает уровень развития личности, способной к свободному, самостоятельному, самодостаточному и совестливому поведению'. В этой связи становится понятным стремление многих авторов осознать стадии становления морального сознания в ходе развития ребенка. Одна из таких попыток, и довольно удачная, была предпринята Лоуренсом Колбергом, который основываясь на трудах Ж.Пиаже, разработал теорию, показывающую взаимосвязь нравственного и познавательного развития2. На чем основано мнение о зависимости уровня нравственной зрелости от умственной?

Дело в том, что люди осмысливают и оценивают свои поступки и поступки других людей, на основе того уровня нравственного сознания, до которого поднялись сами, а не того, которого достигли другие. Становится ясно, почему мы понимаем нравственные оценки и суждения, свойственные более низкому уровню и нашему собственному, но не понимаем и не принимаем оценки и поступки людей, находящихся на более высоком уровне. Также обстоит дело и с интеллектом людей. Нам понятен ход мышления человека, уровень интеллектуального развития которого соответствует нашему, а тем более, если он ниже. Однако мы не понимаем рассуждения и ход мыслей тех, уровень интеллектуального развития которых превышает наш собственный при том, конечно, условии, если они не спускаются до нашего.

По мнению Л.Колберга в ходе нравственного развития ребенок эволюционирует от эгоцентрического отношения к окружающему его миру, когда оценка любого поступка происходит в соответствии с правилами, усвоенными от взрослых до более гибкой позиции, когда он в своих суждениях начинает все больше опираться на свои собственные им самим выработанные критерии. Поэтому, если до семи лет ребенок судит о поступках по важности их последствий, то затем он начинает судить по намерениям, вследствие которых они совершаются.

Свою теорию нравственного развития Л.Колберг создал на основе анализа ответов детей и подростков, решавших нравственные дилеммы. Вот одна из них'.

Жена Хайнца умирает от особой формы рака. Спасти ее мог дефицитный препарат, разработанный фармацевтом. На его изготовление он затратил 200 долларов, однако, за одну дозу лекарства потребовал 2000 долларов. Хайнц приложил все усилия, чтобы раздобыть деньги, но собрал только 1000 долларов. Аптекарь не захотел продать лекарство за эту цену даже при условии, что со временем Хайнц уплатит всю требуемую сумму. Тогда Хайнц украл спасительное лекарство. Что в такой ситуации должен был делать Хайнц? Красть лекарство или смириться со смертью жены? Он украл и спас жену. Правильно или нет, поступил Хайнц и почему? Обоснуйте свой ответ.

Основываясь на ответах детей, Л.Колберг выделил три уровня нравственного развития, каждый из которых включает две стадии. Уровень нравственного развития ребенка определялся не самим по себе однозначным ответом «да» или «нет», а содержанием его мотивировки, т.е. пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причины своего выбора.

Л.Колберг считал, что каждая последующая стадия нравственного становления ребенка основывается на предыдущей, включает ее в себя и подготавливает почву для последующей. Люди любой культурной среды проходят эти стадии, поскольку это обусловлено стадиями развития интеллекта и различие состоит лишь в скорости их прохождения. Сам же процесс нравственного развития человека неизменен.

Предконвенциальный (преднравственный) уровень (4-10 лет)

Поступки людей, находящихся на этом уровне нравственного развития, определяются внешними обстоятельствами (правилами), дабы избежать наказания и заслужить награду. Точки зрения других людей при этом субъектом не учитываются. Этим уровнем развития определяются первые две стадии.

1-я стадия: »покорность и наказание».

Ответы детей? 1) «Хайнц должен был купить лекарство. Если он его украл, его должны посадить в тюрьму и так или иначе ему придется выплачивать полную стоимость».

2) «Хайнц должен был украсть лекарство, потому что, если бы он этого не сделал, его замучила бы совесть. он считал бы себя виновником смерти жены».

3) «Нет ничего страшного в том, что Хайнц решил украсть, т.к. на самом деле лекарство стоит не 2000 долларов, а много дешевле. Поэтому Хайнц не рискует быть подвергнутым строгому наказанию».

Как видите, несмотря на противоположность ответов, все они характеризует первую стадию нравственного развития ребенка. Это обусловлено тем, что дети, прежде всего, ориентируются на избегание возможного наказания, вследствие нарушения установленных правил поведения:

«Я должен сделать то, что обещал, иначе меня накажут?» -вот главный мотив ответа ребенка. В этих ответах прослеживается мощное влияние эгоцентрической позиции ребенка, предусматривающей одну единственную точку зрения, накрепко и однозначно связывающую между собой причину и следствие. Другая же возможная точка зрения -ценность человеческой жизни - не учитывается. «Чем больше разбито чашек, тем суровее должно быть наказание» -ведущий мотив ответа трехлетнего Вани, полагающего что Петя, разбивший 5 чашек, помогая маме накрыть на стол, заслуживает большего наказания, нежели Саша, без спросу взявший конфеты из буфета и разбивший при этом только одну чашку. Другая возможная точка зрения - мотивы поведения Пети и Саши - Ваней не учитывается. Он сосредоточен на собственном «Я» и жестко ориентируется на двуединство: «боль-удовольствие».

2-я стадия: «личный интерес».

Ответы: 1) «Если Хайнц не хочет потерять супругу, он должен украсть лекарство. Возможно, его посадят в тюрьму, но зато он сохранит свою жену. Ведь, когда умирает ваша собака - это одно, т.к. в ней нет особой нужды. Не знаю, должен ли он был сделать то же ради друга, т.к. я не уверен, что он пошел бы на кражу ради него».

2) «Хайнц не должен красть. Иначе все будут считать его вором. Может быть, друзья помогут ему собрать нужную сумму».

Эгоцентрическая позиция ребенка сохраняется. Меняется лишь рассматриваемый объект: на первой стадии -это возможность наказания, вследствие нарушения правил, на этой стадии - личный интерес, личное удовлетворение:

«раз ты взял без спросу мою игрушку, то и я у тебя возьму». Если этот человек (в данном случае жена) мне лично интересен, тогда это меняет дело, а если он мне не интересен, тогда совсем другое дело. Предмет же личного (удовлетворения) может быть каким угодно

Таким образом, содержание первого уровня hd-ственного развития обусловлен либо мерой вознаграмс ния или наказания (1-я стадия), либо той пользой, интеь ' сом или удовольствием, которую можно при этом извле»

Конвенциальный уровень(10-13 лет)

Человек, находящийся на этом уровне нравствени го развития, ориентируется на общепринятые, традиии ные принципы и нормы поведения, которых придермсиваю! все или большинство других людей.

3-я стадия: «одобрение другими людьми».

Ответы: 1) «Ничего плохого в том, что Хяйип v^

^**"инц хотел спасти жену, нет. Зато он показал всем, какой он хопои ^

муж. Все знают, что любовь бесценна. Ее ничем не за < нишь. Если бы он не любил свою жену настолько решиться на все ради ее спасения его, безусловно вало бы осудить».

2) «Люди не будут считать его плохим из-за коа' ради спасения жены. Но они сочтут, что он ужасный че и век, если он не сделает этого».

3) «Хайнц не должен был красть препарат. Коа вообще нехорошо, т.к. люди не любят, когда у них ic ь дут то, что им принадлежит».

Несмотря на разность ответов, все они объелин одним ведущим мотивом: «Я хочу делать то, что ппия ' другим». У взрослых это реализуется в сентенции тщт10 «Что скажет Марья Алексеевна!».

Для человека, находящегося на этой стадии pai тия, главное - это поддержание хороших, комфорт» отношений с окружающими его людьми. Поэтому осиным нравственным критерием становится точка зпр этих людей.

4-я стадия: «авторитет, закон, порядок».

Ответы: 1) «Супружество - это обязательство. Как контракт. Когда женятся, жену обещают любить. Таким образом, долгом Хайнца было спасти ее. С другой стороны, у него не было никакого права идти против закона. Ему нужно будет вернуть фармацевту недостающие деньги и, возможно, искупить свою вину тюремным заключением».

2) «Воровство противозаконно. Хайнц должен был найти другой способ достать лекарство».

Моральное обоснование поступков людьми, находящимися на этой стадии развития, обусловлено признанием ими ответственности (обязанности) и чувства вины, а не одобрения или чувства стыда: «я обязан соблюдать закон». Поэтому дети стремятся заслужить одобрение всего общества, а не только какой-то референтной для них группы людей, как это было на предыдущей, третьей стадии. В принципе, большинство взрослых придерживаются нравственных императивов, присущих конвенциальному уровню нравственного сознания.

Постконвенциальный уровень (после 13 лет)

Истинная нравственность человека характеризуется именно этим уровнем. Достигнув его, человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что естественно предполагает и высокий уровень интеллектуальной деятельности.

5-я стадия: «общественные нормы, принципы и ценности».

Ответы: 1) «Если Хайнц не сделает все возможное для спасения жены, он рискует потерять уважение других. Он крадет лекарство во имя благополучия другого человека. Хотя для всех лучше, чтобы законы всегда соблюдались, бывают случаи, когда их нужно нарушить. Каждый сам должен оценивать конечные результаты своих поступков».

. Очевидно, что для человека, находящегося на этой стадии развития, ценность личности определяется ее правом быть равной всем другим людям» независимо от занимаемого ею положения и отношений, личных или деловых, в которых он с нею находится. В определенных обстоятельствах человек может принять решение, переступив закон, ради спасения жизни другого.

6-я стадия: «универсальные принципы».

Сама жизнь нам показывает, что далеко не все люди достигают высоких уровней нравственного развития. По данным Л.Колберга более 90°'о семилетних детей находятся на предконвенциальном (преднравственном уровне развития, около 10% - на конвенциальном, оставшиеся - на постконвенциальном. Среди десятилетних американских подростков Колберг обнаружил 60%, находящихся на преднравственном уровне, и около 40% - на конвенциальном. В 13 лет значительно сократилось - до 25% - число подростков, задержавшихся на преднравственном уровне и до 55% увеличилось число подростков, вышедших на конвенциальный уровень нравственного развития. Впервые отмечается резкое увеличение подростков, достигших постконвенциаль-ного уровня - 20%. Среди шестнадцатилетних подростков ситуация принципиально не меняется в сравнении с предыдущим возрастом: 55% - на конвенциальном уровне, 20% -на преднравственном и 25%- на постконвенциальном.

Опираясь на свои наблюдения, Л.Колберг сделал вывод о том, что постконвенциального уровня нравственного развития, как правило, достигают подростки со сформированным абстрактным, формально-логическим мышлением. Наряду с этим этот вид умственной деятельности всего лишь предпосылка, а не гарантия достижения этого уровня. Действительно, можно быть выдающимся теоретиком и при этом оставаться безнравственной личностью. То же мы видим и среди подростков, когда умственно развитой подросток совершает не просто хулиганские, а подчас, преступные действия. Разве он не понимает преступного характера своей деятельности? Конечно, понимают. И тем не менее намеренно совершают поступки, которые как агрессивными не назовешь. Подростковый возраст весьма богат проявлениями агрессивности, агрессивного и асоциального поведения.

Безусловно, это частный вопрос данного возраста, но он очень важен с точки зрения оказания реальной помощи подростку, предотвращения патологии в развитии его личности. Поэтому так важно остановиться на психологической сущности агрессивности.

6.6 Агрессивность и агрессивное поведение подростка

Психологический портрет подростка был бы явно неполным, если в нем будет отсутствовать такая важная деталь как агрессия. К сожалению, в последние годы отмечается значительный рост, как агрессивности подростков, так и проявлений ими противоправного поведения. По данным И.А.Горьковой за период с 1989 по 1996 г.г. рост числа подростков с повышенной агрессивностью среди их сверстников с асоциальным поведением составил 26%:

с 35% в 1989 г. до 61% в 1996 г. В целом агрессивный тип акцентуации характера обнаруживают 75% 12-14 летних подростков с асоциальным поведением'. О присущей несовершеннолетним правонарушителям агрессивности и конфликтогенности свидетельствуют и исследования Т.Н.Курбатовой и Э.Квятковской-Тохович2. Агрессивное поведение подростков становится источником душевных страданий не только родителей, но самих подростков, которые нередко сами становятся его жертвами со стороны сверстников. Оно вызывает глубокую озабоченность у педагогов и работников правоохранительных учреждений. Практически оно затрагивает всех, кто, так или иначе, соприкасается с подростками. Поэтому так важно понять причины такого поведения или детерминанты агрессии и условия ее становления.

Детерминанты агрессии

Р.Бэрон и Д.Ричардсон в своем фундаментальном труде «Агрессия» выделяют четыре основных детерминанты агрессии: социальные, внешние, индивидуальные и биологические".

Значимость социальных детерминант обусловлена тем, что сама агрессия «не возникает в социальном вакууме». «На наше агрессивное поведение, пишут Р.Бэрон и Д.Ричардсон, влияют присутствие и действия других людей из социального окружения»2. Среди социальных детерминант агрессии ведущее место принадлежит фруст-рации,т.е. блокированию разворачивания целенаправленного поведения, физическим и вербальным провокациям, характеристикам объекта агрессии (пол, раса) и подстрекательству со стороны окружающих.

Однако агрессию порождают не только слова и поступки других людей. Она может стать следствием действия особенностей среды или ситуации обитания, которые повышают вероятность агрессии. Ими могут стать параметры физической среды, создающие дискомфортные условия -жара, шум, теснота, загрязненный воздух, а также воздействие средств массовой информации и, прежде всего, кино и телевидения.

По мнению вышеупомянутых авторов, ключевая роль в развитии агрессивности принадлежит индивидуальным, личностным детерминантам. Под ними авторы понимают «устойчивые черты характера и наклонности». Перечень личностных черт, приводимых Р.Бэроном и Д.Ричардсон весьма разнообразен - от эмоциональной чувствительности и тревожности до установок, ценностных ориентации и самосознания личности. Несмотря на то, что все еще продолжается спор об относительной важности личностных, социальных и ситуационных детерминант в возникновении агрессии, нетрудно видеть, что в детском и подростковом возрасте роль индивидуальных детерминант агрессии чрезвычайно велика. Поэтому так важно более подробно остановиться именно на этом, индивидуально-личностном аспекте возникновения и развития агрессии.

При характеристике агрессии чаще всего используют два основных понятия - агрессивное поведение (агрессивные формы поведения) и агрессивности. Кажущаяся близость этих терминов нередко затрудняет правильное понимание природы самой агрессии.

В жизни бывает так, что, характеризуя того или иного человека, мы говорим: это агрессивная личность. Тем самым мы стараемся подчеркнуть наличие вполне определенного качества, присущего ему - агрессивности. В то же время иногда мы с удивлением вынуждены констатировать факт агрессивного поведения человека, которого было невозможно заподозрить в агрессивности. Таким образом, сама жизнь подсказывает нам наличие двух разных феноменов - агрессивности как качества личности и агрессивного поведения как целенаправленного действия. Действительно, многозначность понятия «агрессия» достаточно очевидна. Оно может быть употреблено и к бандиту, пытающемуся убить свою жертву, и к самой жертве, сумевшей убить бандита в порядке самообороны, и к стоматологу, вырывающему зуб у кричащего от боли пациента и т.д. Таких примеров не счесть.

О самой агрессии мы говорим тогда, когда она очевидна, т.е. проявляется в поведении или действиях человека. Вместе с тем вряд ли кому придет в голову назвать поведение стоматолога агрессивным, равно как и поведение защитившей себя жертвы. Возникает вопрос, какое поведение следует считать агрессивным?

А грессивное поведение - «это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения,-пишут Р.Бэрон и Д.Ричардсон, подчеркивая при этом не эмоциональный или мотивационный аспект, а именно поведенческий аспект проявления агрессии '.

Однако любое поведение - это всегда поведение конкретного человека. И оно определяется не только ситуацией. в которой он находится, людьми, с которыми он взаимодействует, но и его индивидуальными особенностями. Именно они характеризуют его со стороны психологических качеств, зная которые можно спрогнозировать возможное поведение. И нередко ошибаемся в этом прогнозе, поскольку сами по себе качества - это только возможности, предпосылки того или иного действия или поступка. Они могут проявиться в поведении, а могут и не проявиться. В конце концов, решение, как поступить, всегда остается за человеком, а не за качеством. С этой точки зрения взгляд на агрессивность как устойчивое качество личности - это всего лишь понимание того, что агрессивность есть предпосылка, возможность агрессивного поведения. Поэтому прав А.А.Реан, когда говорит, что не за всяким агрессивным поведением стоит агрессивная личность, равно как не каждая агрессивная личность должна обязательно демонстрировать агрессивное поведение2.

Итак, если агрессивное поведение и агрессивность -это разные, хотя и связанные между собой понятия, то и природа их должна быть различной.

Факт агрессивного поведения - это всегда целостный акт, требующий проявления целостности на уровне всего человека. Следовательно, природа агрессивных форм поведения заключается не в отдельных психологических образованиях, качествах или свойствах, а в рамках единой структурно организованной и цельной системы человека. Уже говорилось, что агрессивное поведение - это, прежде всего, целенаправленное и преднамеренное поведение, т.е. это сознательное поведение человека. И если это так, то ведущая роль в организации такого поведения, принадлежит таким личностным образованиям, которые характеризуют систему установок и ценностей личности, уровень сформированности ее самосознания. Иными словами, человека, демонстрирующего устойчивое агрессивное поведение должны отличать специфический набор установок и ценностных ориентации, специфическая структура его самосознания. Существуют ли факты, подтверждающие эту точку зрения?

В докторском исследовании И.А.Горьковой было показано, что ни отдельные психологические свойства личности, ни эмпатийные качества, ни экстернально-интернальные способы поведения, ни ценностные ориентации, взятые отдельно, в отрыве друг от друга, не отличают деви-антных подростков, активно проявляющих агрессивные формы поведения, от их законопослушных сверстников'. И только на уровне структурного анализа перечисленных параметров выявляются различия между ними. Наибольшие же различия проявляются на уровне сформированности, т.е. структурированности и интегрированности, параметров самосознания личности, своеобразного интегратора всех индивидных, субъектных и личностных свойств подростка, регулятора его поведения. Например, если в группе законопослушных подростков все основные составляющие самосознания тесно связаны между собой, то в группе девиантов только часть из них. Во-вторых, в структуре самосознания девиантов слабо развиты такие его параметры как актуальное и идеальное «Я»: очень мало связей с личностными и поведенческими параметрами. Зато у них интенсивнее, чем в группе законопослушных, представлены связи личностных и поведенческих параметров с такими составляющими самосознания как сравнительная и потенциальная самооценка. Первая выражает субъективные представления подростков о собственной значимости (ценности) со стороны окружающих, а вторая - его возможные достижения в будущем. Таким образом, девиантные подростки как бы игнорируют свое настоящее «Я», для них неактуально идеальное «Я». Их представление о себе связано с оценкой себя в будущем и мнением сверстников. В этой связи становится понятным высокий уровень их конформности. Законопослушные подростки отчетливо демонстрируют противоположные тенденции. Они в большей степени опираются на представление о себе в настоящем, чем в будущем, у них высока роль идеального «Я». Качественное содержание актуального «Я» законопослушных подростков согласовано с их оценками себя в будущем, чего нет в группе девиантов. Все сказанное позволяет говорить о деформации самосознания девиантов, что соответствующим образом сказывается и на их поведении'.

О мощном влиянии самосознания на агрессивные формы поведения свидетельствуют и наши собственные данные^. Показано, что структура самосознания в группе подростков с агрессивными формами поведения в значительной степени деформирована. В частности, это касается образа идеального «Я» (одного из составляющих самосознания), а само его содержание значительно отличается от объективной характеристики. В этой же группе подростков параметры самосознания тесно связаны с агрессивными формами поведения: по данным факторного анализа показатели агрессивного поведения вместе с личностными характеристиками и параметрами самосознания, образуют два первых, наиболее информативных фактора. У законопослушных подростков параметры агрессивного поведения вошли в состав последнего, наименее значимого фактора и связаны они преимущественно с типами акцентуаций характера, а не свойствами личности и тем более параметрами самосознания.

В целом уровень структурированности и интегрированности личностных показателей с параметрами самосознания в группе девиантов значительно ниже, чем в группе законопослушных.

Таким образом, истоки агрессивного поведения нужно искать в уровне сформированности личности человека и, прежде всего, - его самосознании.

Что касается природы агрессивности, то ее истоки находятся на уровне нейродинамических и психодинамических качеств, темперамента и некоторых видов акцентуаций характера. К ним можно отнести эмоциональную чувствительность и раздражительность, уровень тревожности, некоторые эмоции, входящие в так называемый комплекс враждебности - гнев, отвращение и презрение, а также эмоция страха. Совокупное действие этих характеристик обусловливает готовность человека к агрессивным действиям.

Разведение между собой агрессивности и агрессивного поведения позволяет уточнить место каждой из них в ходе развития ребенка. Поскольку проявления агрессивности есть следствие преимущественно нейродинамического и психодинамического уровней в структуре человека, генетически обусловленных, постольку ранний, дошкольный, младший школьный и младший подростковый периоды - это время максимального проявления этого качестна. Максимального потому, что агрессивность проявляет себя спонтанно, непроизвольно, т.к. отсутствуют развитые механизмы контроля и самоконтроля (сформированное самосознание). Именно поэтому детский и отчасти подростковый период - это период преимущественного проявления агрессивности, нежели агрессивного поведения.